ΒΗΜΑ εκ-παιδευτικού διαλόγου και προβληματισμού

Λύκειο στα πρότυπα του Μπακαλορεά

Το απολυτήριο του νέου λυκείου θα οδηγεί στα ΑΕΙ όλους τους αποφοίτους

Tου ΕΥΑΓΓΕΛΟΥ ΒΕΝΙΖΕΛΟΥ

Η κυβέρνηση άνοιξε τη συζήτηση για την αλλαγή στο λύκειο και στον τρόπο εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, κατά τα ειωθότα, με τρόπο αμήχανο και με στόχευση κυρίως επικοινωνιακή. Ανεξάρτητα όμως από τις προθέσεις της κυβέρνησης είναι αναγκαίο να διεξαχθεί ένας ουσιαστικός δημόσιος διάλογος για το πιο κρίσιμο διαρθρωτικό πρόβλημα της κοινωνίας και της οικονομίας που είναι το εκπαιδευτικό.

H συζήτηση για τις αλλαγές στο λύκειο και όσα αφορούν το τρίγωνο γνώση- έρευνα- καινοτομία είναι συνεπώς επιβεβλημένη και λόγω της διαρκούς κρίσης του εκπαιδευτικού μας συστήματος και επειδή συνδέεται με τις αλλαγές που είναι αναγκαίες στο μοντέλο ανάπτυξης της χώρας.
Κανείς δεν έχει όμως το δικαίωμα να παίζει με τα νεύρα των παιδιών και με την αγωνία των οικογενειών τους.
Θεωρώ, λοιπόν, υποχρέωσή μου, πρωτίστως ως πανεπιστημιακός δάσκαλος και γονιός και δευτερευόντως ως ενεργός πολιτικός, να διατυπώσω καθαρά τις θέσεις μου γύρω από την ουσία του θέματος:
Είναι κατ΄ αρχάς ορθό να εστιάζουμε την προσοχή μας στο λύκειο και να επιδιώκουμε τη μετατροπή του σε αυτόνομη εκπαιδευτική βαθμίδα από απλό προθάλαμο των εισαγωγικών εξετάσεων. Η αλλαγή στο λύκειο θα επηρεάσει την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τόσο στο γυμνάσιο και το δημοτικό όσο και στο ίδιο το πανεπιστήμιο. Είναι όμως απολύτως εσφαλμένο να αναζητούμε ένα «πρωτότυπο» ελληνικό σύστημα. Υπάρχουν διεθνώς καταξιωμένα συστήματα που οφείλουμε να λάβουμε σοβαρά υπόψη, μέσα σε ένα διεθνές εκπαιδευτικό περιβάλλον που επιδιώκει την κινητικότητα και βασίζεται στην αμοιβαία αναγνώριση των εθνικών συστημάτων.

Τάση μείωσης. Η προσθήκη ενός ακόμη «προπαρασκευαστικού» έτους πριν από την εισαγωγή στα ΑΕΙ επιμηκύνει τον συνολικό χρόνο σπουδών, όταν διεθνώς επικρατεί η τάση μείωσης του ελάχιστου χρόνου σπουδών πριν από την έξοδο στην αγορά εργασίας (πρώτο πτυχίο τριετούς φοίτησης). Το προπαρασκευαστικό έτος δημιουργεί μία επιπλέον βαθμίδα χωρίς σαφή ταυτότητα. Είναι άλλο ένα «μεταλυκειακό» έτος και άλλο ένα πρώτο πανεπιστημιακό έτος που πιστώνει τον φοιτητή με έναν αριθμό εξαμηνιαίων μαθημάτων.
Η θέση μου είναι ότι η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση πρέπει να διακριθεί σε δύο φάσεις: την πρώτη θα την αποτελεί το τετραετούς φοίτησης γυμνάσιο και τη δεύτερη το διετούς φοίτησης, κολεγιακού χαρακτήρα, λύκειο που πρέπει να οργανωθεί κατά τα πρότυπα του διεθνούς απολυτηρίου (Ι.Β).
Το διετές λύκειο επιτρέπει στον μαθητή να ασχολείται με μικρό αριθμό (όχι μεγαλύτερο των έξι) μαθημάτων και να τα προσεγγίζει με τρόπο τελείως διαφορετικό από τον σημερινό: με σεμιναριακού τύπου μαθήματα, πρωτόλειες έρευνες και εργασίες, κάτι που θα οδηγεί και σε άλλου τύπου εξετάσεις, βασισμένες στην κριτική σκέψη και την ικανότητα σύνθεσης.
Η φυσιογνωμία του νέου λυκείου σε συνδυασμό με τη νέα νοοτροπία των εξετάσεων θα επηρεάσει αυτομάτως και το γυμνάσιο και το δημοτικό. Ο καθορισμός των ελαχίστων δεξιοτήτων που πρέπει να καλύπτει το παιδί τελειώνοντας το δημοτικό και το γυμνάσιο (βαθμός γνώσης και ικανότητα χρήσης της ελληνικής γλώσσας, επίπεδο γνώσης δύο τουλάχιστον ξένων γλωσσών, χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή, ικανότητα πλοήγησης στο Διαδίκτυο κ.ο.κ.) θα αναπροσανατολίσει πλήρως τη λειτουργία του σχολείου.
Το απολυτήριο του νέου λυκείου, στο οποίο μπορούν να καλούνται ως επισκέπτες καθηγητές και πανεπιστημιακοί δάσκαλοι, θα οδηγεί στα ΑΕΙ όλους τους αποφοίτους. Για όλους υπάρχουν διαθέσιμες θέσεις στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Όχι όμως και σε όλα τα τμήματα πρώτης προτίμησης, όταν αυτά είναι υψηλής ζήτησης και άρα υψηλής βαθμολογίας (π.χ. ιατρικά, νομικά, αρχιτεκτονικά, παιδαγωγικά). Γι΄ αυτό πρέπει ταυτοχρόνως να εγκαθιδρυθεί ένα διαφανές, ευέλικτο και ορθολογικό σύστημα ενδοπανεπιστημιακής κινητικότητας από τμήμα σε τμήμα, μέσα στο ίδιο ή και σε διαφορετικά ΑΕΙ, στο οποίο θα μετέχουν όσοι έχουν αποκτήσει ήδη τη φοιτητική ιδιότητα.
Η εκπαιδευτική κοινότητα. Όλα αυτά προϋποθέτουν όμως ένα εκπαιδευτικό κίνημα, με την ενεργό συμμετοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας, χωρίς την οποία δεν μπορεί να γίνει τίποτα το ριζοσπαστικό και ανατρεπτικό στον χώρο της εκπαίδευσης. Είναι ευτυχώς πολλά τα παραδείγματα εμπνευσμένων δασκάλων και καθηγητών. Είναι πολλοί οι προσοντούχοι εκπαιδευτικοί που χάνονται μέσα στη χλωμή πραγματικότητα του σχολείου. Σίγουρα μπορούμε να συγκροτήσουμε την αναγκαία κρίσιμη μάζα. Αρκεί να διαμορφωθεί το κλίμα πολιτικής και κοινωνικής εμπιστοσύνης που απαιτείται. Γι΄ αυτό η πολιτική αλλαγή είναι κεφάλαιο της εκπαιδευτικής αλλαγής.
ΤΑ ΝΕΑ 31/1/2009

Η σταθερά επαναλαμβανόμενη αποτυχία στο PISA, το γνωστό διεθνές πρόγραμμα αξιολόγησης 15χρονων μαθητών στα μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες και την κατανόηση κειμένου, ενώ θα έπρεπε να απασχολήσει σοβαρά τους υπεύθυνους θεσμικούς φορείς της εκπαίδευσης, αντιμετωπίστηκε σχεδόν με αδιαφορία και απασχόλησε μόνο κάποιες στήλες εφημερίδων. Όπως σημειώνουν ο Π. Κουμαράς και Φ. Σέρογλου, καθηγητής και λέκτορας στο ΑΠΘ αντίστοιχα, η πολιτική ηγεσία το απέδωσε  στη μη συμβατότητα του ως αξιολογικό εργαλείο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, πολλοί το απέδωσαν στη διπλή έλλειψη αξιολόγησης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών, ενώ συνδικαλιστικοί φορείς δήλωσαν ότι το αποτέλεσμα δεν πρέπει να μας ενδιαφέρει γιατί το PISA διέπεται από τεχνοκρατική αντίληψη που υπαγορεύει οι σχολικές γνώσεις να συνδέονται με την αγορά εργασίας. Όλοι δε αναφέρονται στο θαύμα της Φινλανδίας, που πέτυχε στο PISA υψηλές επιδόσεις χωρίς να προσπαθούν την ουσιαστική μελέτη του Φινλαδικού παραδείγματος. 

Ο Γ. Τσιάκαλος, καθηγητής επίσης στο Παιδαγωγικό του ΑΠΘ, χρησιμοποιεί μια σειρά από στοιχεία του PISA για να καταρρίψει «μύθους» που καλύπτουν τις πραγματικές αδυναμίες της εκπαίδευσης στην Ελλάδα:1. το μύθο περί «ανάγκης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών», εφόσον σύμφωνα με το PISA η Ελλάδα ανήκει στις χώρες στις οποίες οι εκπαιδευτικοί δεν ασκούν σημαντική επίδραση στα αποτελέσματα των επιδόσεών μας στο PISA και αυτό γιατί είναι τόσο αυστηρό το αναλυτικό μας πρόγραμμα, ώστε οι εκπαιδευτικοί κινούμενοι σε ένα περιορισμένο πλαίσιο δεν μπορούν να πάρουν αποφάσεις ώστε να επηρεάσουν το τι, πόσο και πώς διδάσκεται.2. το μύθο ότι στην Ελλάδα  δεν υπάρχουν ταξικές διαφορές στην εκπαίδευση. Το πιο ανησυχητικό, όπως αναφέρει, δεν είναι ότι η Ελλάδα βρίσκεται στην 28^η θέση, αλλά ότι στην κατανόηση κειμένου το 7,2% των 15χρονων μαθητών βρίσκονται στο επίπεδο 1, δηλαδή δεν μπορούν να αντιληφθούν ούτε καν το πρόβλημα, επίσης ότι μόνο το 3,4% των παιδιών βρίσκονται στο επίπεδο 5 και 6, δηλαδή κατανοούν άριστα αυτό που διαβάζουν, ενώ στη Φινλανδία πχ το αντίστοιχο ποσοστό είναι 17%. Επικαλείται ένα ακόμη σημαντικό εύρημα του PISA, όπου σε ορισμένες χώρες όπως η Φινλανδία, που χρησιμοποιούμε ως παράδειγμα,  οι διαφορές είναι ανάμεσα στα παιδιά του ίδιου σχολείου και αιτιολογούνται είτε λόγω των ατομικών διαφορών είτε της ποιότητας των δασκάλων, ενώ στην Ελλάδα οι διαφορές είναι ανάμεσα στα σχολεία διαφορετικών περιοχών αυτονόητα των υποβαθμισμένων, γεγονός που παραπέμπει στην κοινωνική ανισότητα.3. το μύθο της τεχνοκρατικής προσέγγισης που κατευθύνεται από τις απαιτήσεις της αγοράς. Χρησιμοποιεί ως παράδειγμα τις απλοϊκές απαντήσεις που έδωσε ένα ποσοστό των μαθητών σε μια από τις ερωτήσεις του PISA.  Ζητήθηκε συγκεκριμένα από τους μαθητές,   αφού τους έδινε την εικόνα μιας Καρυάτιδας και όλες τις απαραίτητες επιστημονικές πληροφορίες σε απλή, κατανοητή γλώσσα να αιτιολογήσουν πού οφείλεται το  ότι οι Καρυάτιδες έχασαν την αρχική τους μορφή. Στο άρθρο του με τίτλο: «ο πρόσφατος θρήνος της Καρυάτιδας στην Αγγλία» αναρωτιέται: «προσανατολισμένη στις ανάγκες της αγοράς είναι η γνώση που χρειάζεται για να καταλάβει κανείς ότι οι άνθρωποι είναι αυτοί που κατέστρεψαν τις Καρυάτιδες;». Η Β. Χατζηνικήτα κά, σε έρευνα που δημοσιεύεται στο ίδιο περιοδικό συγκρίνει τη φύση των κειμένων που χρησιμοποιεί το PISA, με αυτή των αντίστοιχων σχολικών βιβλίων των φυσικών επιστημών του γυμνασίου. Αποφαίνεται ότι  το γλωσσικό μέρος του PISA, δηλαδή η εκφώνηση των ασκήσεων και των πληροφοριών που δίνονται στους μαθητές μοιάζει με το λόγο του δημόσιου πεδίου, αυτό που διαβάζουμε στον τύπο πχ ή στα ΜΜΕ και χρησιμοποιούμε στην καθημερινή μας ζωή, σε αντίθεση με το γλωσσικό μέρος των βιβλίων του γυμνασίου που είναι εξειδικευμένο. Καταλήγει ότι οι διαφοροποιήσεις αυτές θα μπορούσε να είναι ένας καθοριστικός παράγοντας για την ερμηνεία των χαμηλών επιδόσεων των μαθητών μας στο διαγωνισμό PISA. Με άλλα λόγια οι μαθητές, όντες εξοικειωμένοι με ένα συγκεκριμένο τύπο κειμένων στο σχολείο, δυσκολεύονται με την αναγνώριση του νέου πλαισίου στο οποίο ανήκουν τα θέματα του διαγωνισμού και συνεπώς αδυνατούν να παράγουν κατάλληλες απαντήσεις, όταν το πλαίσιο των συμφραζομένων αλλάζει. Σε άρθρο τους οι Χρ. Πράμας εκπαιδευτικός και υπ. Διδάκτορας του ΑΠΘ και ο Π. Κουμαράς μεταφέρουν τα αποτελέσματα μελέτης των αναλυτικών προγραμμάτων 8 χωρών από τις οποίες οι 6 πέτυχαν επιδόσεις πάνω από το μέσο όρο, ενώ οι άλλες 2 (2 από τα ομόσπονδα κρατίδια της Γερμανίας) προχώρησαν σε αλλαγές των ΑΠ τους στις φυσικές επιστήμες μετά τις χαμηλές επιδόσεις τους στο διαγωνισμό του 2000. Αναλύοντας το ΑΠ του ελληνικού γυμνασίου και αντιπαραβάλλοντας το με τη φιλοσοφία και τις αρχές που διέπεται το PISA συμπεραίνουν: α) σε επίπεδο διακηρυκτικού λόγου των ελληνικών ΑΠ υπάρχει συμφωνία με τις προτάσεις του PISA, β) στο εφαρμοσμένο επίπεδο υπάρχει διαφορετική εικόνα για το ΑΠ των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων με το ΑΠ φυσικής να αποκλίνει σημαντικά από τη φιλοσοφία και τις αρχές του PISA και το ΑΠ γεωγραφίας ? γεωλογίας να εναρμονίζεται σχεδόν με αυτές.  Τα στοιχεία του άρθρου προέρχονται από το περιοδικό «Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών» Έρευνα και Πράξη, τ. 27, όπου και δημοσιεύονται τα άρθρα των παραπάνω έγκριτων ακαδημαϊκών και ερευνητών.