ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΠΙΤΥΧΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ
της Ελένης Α. Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας-Συγγραφέα-Νηπιαγωγού
Για ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ βλέπε και στο iliaeleni’s blog
Σημείωση: Σχετικά με την παρούσα δημοσίευση, βλέπε την εισήγησή μου με τίτλο Προϋποθέσεις και προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, με αναφορές σε εφαρμοσμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, η οποία παρουσιάστηκε στο συνέδριο Εκπαίδευση στον εικοστό πρώτο αιώνα: Θεωρία και πράξη. Αναζητώντας το ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο, 19-21 Μαΐου 2017. Περιλαμβάνεται στον α΄ τόμο των πρακτικών (σελ. 443-451), http://www.ekedisy.gr/praktika-2ou-paneliniou-synedriou Έτος έκδοσης: 2017 ISBN: 978-618-83517-0-7
Οποιοδήποτε εκπαιδευτικό πρόγραμμα κρίνεται κυρίως από τα αποτελέσματα της εφαρμογής του. Για την επιτυχή ολοκλήρωση ενός προγράμματος διδασκαλίας της λογοτεχνίας ειδικότερα, θα ήταν χρήσιμο να γνωρίζουμε τα παρακάτω, στα οποία έχουμε οδηγηθεί ύστερα από πολυετή ενασχόληση με σχετικά προγράμματα:
- Πριν από το σχεδιασμό του προγράμματος καθορίζουμε με πλήρη σαφήνεια τον κύριο στόχο της λογοτεχνικής διδασκαλίας μας. Ο βασικός αυτός στόχος θα ήταν σκόπιμο να περιλαμβάνει τη συνειδητοποίηση και ανάδειξη της δημιουργικότητας του αναγνωστικού ρόλου, που απορρέει από την ίδια τη φύση της λογοτεχνίας. Η σπουδαιότητα αυτού του στόχου γίνεται εύκολα αντιληπτή, αν σκεφτούμε ότι στην αναγνωστική δημιουργικότητα οφείλεται η απόλαυση της ανάγνωσης.
- Το δεύτερο που θα ήταν χρήσιμο να έχουμε συνεχώς κατά νου, είναι το γεγονός ότι και οι δάσκαλοι και οι μαθητές βρισκόμαστε στην ίδια θέση σε σχέση με το κείμενο, αυτήν του αναγνώστη, κι έχουμε τα ίδια ακριβώς δικαιώματα στο παιχνίδι της ανάγνωσης. Κατά συνέπεια ο δάσκαλος οφείλει να μην λειτουργεί σαν αυθεντία κατά τη διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων, περιορίζοντας τη δυνατότητα των μαθητών του να το προσεγγίσουν ελεύθερα και δημιουργικά. Ασφαλώς ο δάσκαλος είναι εκείνος που διακρίνεται για την αναγνωστική ωριμότητά του. Ωστόσο, η δύναμη της φαντασίας των μαθητών του μπορεί θαυμάσια να αναπληρώσει την όποια έλλειψη αναγνωστικών εμπειριών και γνώσεων αναφορικά με ιστορικά και θεωρητικά στοιχεία της λογοτεχνίας.
- Ιδιαίτερη μνεία θα μπορούσε να γίνει στην αναγκαιότητα ο δάσκαλος να έχει επίγνωση ότι καθώς διαβάζει ο ίδιος για πρώτη φορά το κείμενο στους μαθητές του -γεγονός που κρίνεται επιβεβλημένο όταν πρόκειται για μικρότερες ηλικίες αναγνωστών-, αυτό που τα παιδιά προσλαμβάνουν δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο καθαυτό αλλά η προσωπική ανάγνωση του δασκάλου τους στο κείμενο. Όταν το κείμενο που παρουσιάζουμε μας συγκινεί ή μας γοητεύει ιδιαίτερα, με την ανάγνωσή μας το υποστηρίζουμε. Αντίθετα, ενώ διαβάζουμε ένα κείμενο που μας είναι αδιάφορο, η ίδια η ανάγνωσή μας συνήθως το υπονομεύει. Από αυτό προκύπτει η αναγκαιότητα να επιλέγουμε για διδασκαλία αποκλειστικά αξιόλογα λογοτεχνικά έργα που μας αγγίζουν συναισθηματικά, μας προκαλούν συγκινησιακές αντιδράσεις. Εφόσον δε η φωνή μας είναι καθοριστική για τις αντιδράσεις των μαθητών μας στο κείμενο, καλό θα ήταν να την χρησιμοποιούμε συνειδητά. Για παράδειγμα, με τις παύσεις και τις αυξομειώσεις της κατά την ανάγνωση βοηθούμε τα παιδιά να εμπλακούν στον αφηγηματικό κόσμο. Με τον τρόπο που την χρωματίζουμε καθώς διαβάζουμε είτε τα διαλογικά μέρη είτε τα αφηγηματικά σχόλια, επηρεάζουμε τους μαθητές-αναγνώστες στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες ή στην κρίση τους για την αξιοπιστία του αφηγητή. Αντίστοιχα η εικονογράφηση του κειμένου είναι επίσης μια συγκεκριμένη ανάγνωση, που μπορεί να κατευθύνει τη φαντασία των αναγνωστών, οπότε θα ήταν σκόπιμο να επιλέξουμε την κατάλληλη στιγμή για να την παρουσιάσουμε
- Προκειμένου όλα τα παιδιά μιας σχολικής τάξης ή ομάδας ανάγνωσης να εκφράσουν την προσωπική τους ανταπόκριση στο κείμενο, κρίνεται σκόπιμη η χρήση διαφόρων εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η παιγνιώδης ατμόσφαιρα συνεπαίρνει το σύνολο των μαθητών, αναμφισβήτητα δε αυτών στις μικρότερες τάξεις. Η δύναμη του «μαγικού στοιχείου» είναι εξαιρετική. Αν και όλοι γνωρίζουμε πως δεν είναι μαγικό, ωστόσο το αποδεχόμαστε ως τέτοιο, λόγω μιας κοινής σύμβασης, μιας κοινής διάθεσης να παίξουμε. Η αντιμετώπιση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας από το δάσκαλο ως παιχνιδιού φαντασίας και έκφρασης της προσωπικότητάς του, εμπνέει και παρακινεί τα παιδιά να απελευθερώσουν κι αυτά με τη σειρά τους τη φαντασία τους. Έτσι στο σημείο αυτό θα παραθέσουμε μερικές τέτοιες δραστηριότητες, ως ερέθισμα της φαντασίας των εκπαιδευτικών, για να επινοήσουν νέες, αφού πρόκειται για δραστηριότητες που έχουν εφαρμοστεί με εξαιρετικά αποτελέσματα.
Α) Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Οι ήρωες του έργου έρχονται στη σχολική τάξη και μας μιλούν για την ιστορία τους. Πρόκειται για τους ίδιους τους μαθητές, που έχουμε μεταμφιέσει, με κάποιο χαρακτηριστικό του αντίστοιχου αφηγηματικού προσώπου αντικείμενο. Σε επόμενη φάση το μαγικό ραβδί αγγίζει κάποιον μαθητή και τότε εκείνος διαλέγει κάποιο από τα διάφορα χαρακτηριστικά αντικείμενα που βρίσκονται συγκεντρωμένα, οπότε έχει επιλέξει ο ίδιος τον ήρωα μέσα από την οπτική του οποίου θα αναφερθεί στην ιστορία.
Β) Το μαγικό εισιτήριο: Κάποιος από τους μαθητές παίρνει ένα αντικείμενο χαρακτηριστικό της αφηγηματικής υπόθεσης, που είναι το εισιτήριό του, για να εισέλθει στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξει το ρόλο του και τη δράση του σε αυτήν. Σε επόμενη φάση το μαγικό εισιτήριο δεν το ετοιμάζει πια ο εκπαιδευτικός και το παρουσιάζει σαν έκπληξη αλλά έπειτα από συζήτηση στην τάξη, τα παιδιά προτείνουν και κατασκευάζουν το μαγικό εισιτήριο.
Γ) Τα γυαλιά της Φαντασίας: Τα παιδιά φορούν τα γυαλιά της κυρίας Φαντασίας, που τους επιτρέπουν να βλέπουν «από μέσα» τον κόσμο της ιστορίας και να αναφέρονται σε αυτόν.
Δ) Ο ωκεανός της Φαντασίας: Πολύχρωμα υφάσματα και άλλα ετερόκλητα αντικείμενα που βρίσκονται στοιβαγμένα μέσα σε σακούλες, απλώνονται σε κάποιο σημείο της σχολικής τάξης. Αποτελούν τον ωκεανό της Φαντασίας, όπου οι μαθητές κάνουν διαδοχικά τη «βουτιά» τους, ώστε να αναδιηγηθούν την αφηγηματική ιστορία. Με την πάροδο του χρόνου προστίθενται καινούρια αντικείμενα, που οι μαθητές φέρνουν, για να εμπλουτίσουν τον ωκεανό. Τα αντικείμενα αυτά μπορεί να έχουν ιδιαίτερη σχέση με την αφηγηματική υπόθεση του έργου που παρουσιάζουμε τη δεδομένη χρονική στιγμή.
Ε) Τα μαγικά λόγια: οι μαθητές αποστηθίζουν τα μαγικά λόγια, που μπορεί να είναι στίχοι δημοτικών τραγουδιών ή άλλων ποιημάτων, σε σχέση με την αφηγηματική υπόθεση ενός έργου ή φράσεις και στίχοι, που οι ίδιοι οι μαθητές συντάσσουν. Εκφέροντάς τα ή γράφοντάς τα έχουν τη δυνατότητα να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν.
Όταν δεν χρειαζόμαστε πλέον τις δραστηριότητες αυτές για να εκφράσουν οι μαθητές μας τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους, επειδή έχουν πλέον εθιστεί να τις εκφράζουν, τότε ασφαλώς μπορούμε να τις παραλείψουμε.
- Βάση όλων των εμψυχωτικών, παιγνιωδών δραστηριοτήτων συνιστά η δραματοποίηση. Με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου και τη συμβολή της φαντασίας εισχωρούμε στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφωνόμαστε, υποδυόμαστε δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες. Επιλέγοντας είτε την εκδοχή της δημιουργικής μίμησης είτε αυτήν της τροποποίησης είτε αυτήν της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου, εκφράζουμε ελεύθερα την ταύτισή μας με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούμε την αφηγηματική σκηνή που μας έχει συναρπάσει και διαμορφώνουμε την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές μας εμπειρίες και επιθυμίες.
- Η αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών στο παραπάνω πλαίσιο είτε εκφράστηκε με απαντήσεις σε συγκεκριμένες ερωτήσεις μας είτε ως ενιαίο αφηγηματικό κείμενο, πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.) για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή (θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.) θα λειτουργήσει για τους μαθητές ως επιπλέον κίνητρο έκφρασης των αναγνωστικών τους εντυπώσεων.
Τα παραπάνω παρουσιάζονται αναλυτικότερα στα εξής σχετικά δημοσιεύματα της Ελένης Α. Ηλία:
α) Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, 2006, εκδ. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
β) Ταξίδια στον ωκεανό της φαντασίας με … μύθους και παραμύθια, 2005. εκδ. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
γ) Μια φορά κι έναν καιρό…, 2007, εκδ. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
δ) « Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων», Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα, Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, Ακρίτας, 2003, σσ. 81-104.
ε) Ηλία Ελένη Α. και Ματσαγγούρας, Ηλίας Γ., «Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες», Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία, επιμ. Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος, 2006, Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.
στ) Η παιδική λογοτεχνία στην εκπαίδευση (βλ. Εισαγωγή), 2007, εκδ. Εργαστηρίου Λόγου και Πολιτισμού Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, σσ. 9-12.
ζ) «Μαθητές δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, επιμ. Α. Κατσίκη-Γκίβαλου, Ελληνικά Γράμματα, 2004, σσ. 331-336.
η) «Η Ανάγνωση-Διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας», Διαδρομές, Β΄ περίοδος, 2004, τχ. 15, σσ. 167-178.
θ) «Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», Διαδρομές, 2006, τχ. 82, σσ. 20-25.
ι) «Μαθητές και δάσκαλοι από τη λογοτεχνική ανάγνωση στη δημιουργική αναδιήγηση», Διαδρομές, 2007, τχ. 85, σσ. 20-26.
ια) «Καινοτόμα Εκπαιδευτικά Προγράμματα Φιλαναγνωσίας», Διαδρομές, 2013, Καλοκαίρι, τχ. 110, σσ. 19-38.
ιβ) «Η Πεντάμορφη και το τέρας» των νηπίων: Όταν οι αναγνώστες γίνονται συνδημιουργοί των παραμυθιών», Διαδρομές, 2009, Φθινόπωρο, τχ. 95, σσ. 18-32.
ιγ) «Η Πεντάμορφη και το τέρας των νηπίων. Μέρος 2ο: Μορφές, δράσεις και συναισθήματα των ηρώων του παραμυθιού στα παιδικά κείμενα», Διαδρομές, 2011, Άνοιξη, τχ. 101, σσ. 24-34.
ιδ) «Παιδί και εικονογραφημένο λογοτεχνικό βιβλίο στη σχολική τάξη. Η περίπτωση των έργων του Μαξ Βέλθουις», Διαδρομές, 2009, Καλοκαίρι, τχ. 94, σσ. 8-16.
ιε) «Διαβάζοντας Ελύτη: Παιδικές ιστορίες για “Τα Ρω του Έρωτα”», Διαδρομές, 2011, Καλοκαίρι, τχ. 102, σσ. 20-32.
ιστ) «Παίζοντας με τους “άταχτους” στίχους: Η συμβολή ενός εφαρμοσμένου προγράμματος δημοτικής ποίησης στη γλωσσική ανάπτυξη», Διαδρομές, 2008, Φθινόπωρο, τχ. 91, σσ. 28-32 και 49-52.
ιζ) «Ο ρόλος του σύγχρονου δασκάλου στην εξοικείωση των παιδιών με το λογοτεχνικό φαινόμενο», Τετράμηνα, τχ. 66-69, Φθινόπωρο 2002, σσ. 5221-5230.
ιη) «Προτάσεις και προϋποθέσεις για την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση», Ο Δημοφών, τχ. 34, σ. 5.
ιθ) «Ο ρόλος του παιχνιδιού στην εκδήλωση της αναγνωστικής δημιουργικότητας στο Νηπιαγωγείο», Ο Δημοφών, τχ. 42, Ιανουάριος – Μάρτιος 2009, σσ. 12-13.
κ) «Μύθοι και παραμύθια από τον “ωκεανό της φαντασίας”», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 41, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2004, σσ. 28-32.
κα) «Παρέα με τους Ήρωες των Βιβλίων: Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 20-22.
κβ) «Σύγχρονες παιδικές αναγνώσεις ποιημάτων του Σολωμού, Βιζυηνού, Παπαντωνίου, Αθάνα, Ρίτσου», Λαμπηδόνα, Ιανουάριος-Μάρτιος 2004, σσ. 22-28.
κγ) «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα», Λαμπηδόνα, τχ. 23, Οκτώβριος-Δεκέμβριος 2001, σσ. 26-30.
κδ) «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» Μέρος Β΄, Λαμπηδόνα, τχ, 24, Ιανουάριος-Μάρτιος 2002, σσ. 23-30.
κε) «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» Μέρος Γ΄, Λαμπηδόνα, τχ. 25, Απρίλιος-Ιούνιος 2002, σσ. 23-29.
κστ) «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» Μέρος Δ΄, Λαμπηδόνα, τχ. 26, Ιούλιος-Σεπτέμβριος 2002, σσ. 24-28.
κζ) «Μαγικές Εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002, σσ. 21-23.
κη) «Με τα γυαλιά της φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις» Μέρος Α΄, Παράθυρο στη εκπαίδευση του παιδιού, τχ. 15, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 191-193.
κθ) «Με τα γυαλιά της φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές Λογοτεχνικές Αναγνώσεις» Μέρος Β΄, Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, τχ. 16, Ιούλος-Αύγουστος 2002, σσ. 45-47.
