Τα 10 τελευταία χρόνια – με κάποιες ενδιάμεσες διακοπές και με διαφορετική ένταση ανά εποχή- γίνεται προσπάθεια να προωθηθούν συγκεκριμένες αλλαγές στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα: ανταγωνισμός μεταξύ σχολείων και εκπαιδευτικών, ατομική αξιολόγηση εκπαιδευτικών με παρακολούθηση από αξιολογητή τύπου “επιθεωρητή”, ατομική αξιολόγηση με λεπτομερείς ρούμπρικες που ελέγχουν τα πάντα και τελικά τίποτα επί της ουσίας, δεξιότητες ως “μάθημα”, κατηγοριοποίηση σχολείων και εκπαιδευτικών μέσω αριθμητικών κλιμάκων, σχολείο συνδεδεμένο με την “αγορά”, σχολείο επιχείρηση που κυνηγάει “χορηγούς”, πολλές εξετάσεις και ειδικό βάρος μόνο σε Γλώσσα-Μαθηματικά, “πρότυπα” σχολεία για λίγους “εκλεκτούς”, εκπαιδευτικοί “απασχολημένοι” όλη μέρα να συμπληρώνουν φόρμες, στελέχη-μάνατζερ με εμμονή στις αριθμητικές αποτυπώσεις ακόμα και ποιοτικών χαρακτηριστικών. Αυτού του τύπου οι αλλαγές εφαρμόστηκαν κυρίως στις ΗΠΑ και στη Βρετανία από τα μέσα της δεκαετίας του ΄80 και μετά.
Δηλαδή σε δύο χώρες που η ρατσιστική βία, η μισαλλοδοξία, ο εθνικισμός, ο ατομικισμός, ο ανορθολογισμός όχι μόνο αυξήθηκαν τα τελευταία χρόνια αλλά επηρεάζουν πια δραστικά και τις πολιτικές εξελίξεις. Έφτασαν μάλιστα, αυτά τα δύο κράτη, σε καταστάσεις που πριν 30 χρόνια θα ήταν αδιανόητες. Στις ΗΠΑ οι συνωμοσιολόγοι μπήκαν στο Καπιτώλιο, σοκάροντας ολόκληρο τον κόσμο, και οι Βρετανοί προτίμησαν να κοιτάξουν την πάρτη τους παρά να τα βρουν με τους γείτονές τους, σοκάροντας τους Ευρωπαίους.
Μα τι λες τώρα;, θα μου πείτε. Πώς συνδέεται το εκπαιδευτικό έργο και η αξιολόγησή του με τις πολιτικές συμπεριφορές των λαών; Ναι, έχετε δίκιο. Το πώς αξιολογείται το εκπαιδευτικό έργο είναι απλά ένα τεχνικό ζήτημα. Δεν έχει καμία πολιτική ή κοινωνική διάσταση και επίπτωση. Ένας αγχωμένος και φοβισμένος δάσκαλος μπορεί μια χαρά να καλλιεργήσει τη δημοκρατικότητα, την ενσυναίσθηση, την ανοχή στη διαφορετικότητα, την επιείκεια. Γι’ αυτό, άλλωστε, έγιναν οι δεξιότητες “μάθημα”. Έχετε δίκιο, συγγνώμη, μπερδεύτηκα. Ας γίνει η αξιολόγηση τύπου “επιθεωρητή” να τελειώνουμε πια. Και οι διευθυντές ας γίνουμε μάνατζερ.
Έτσι κι αλλιώς τα δικά μας “παιδιά της αξιολόγησης” θα κυβερνήσουν αυτόν τον τόπο μετά από 30-40 χρόνια. Μέχρι τότε, ποιος ζει, ποιος πεθαίνει…
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
Φραγκουδάκη Άννα, (1985), Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης
Apple Michael (2014), Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age
Hargeaves Andy & Shirley Dennis (2012),The Global Fourth Way: The Quest for Educational Excellence
Και επειδή ρωτήθηκα “και τι προτείνεις;”:
Οι παραπάνω απόψεις δεν είναι “προσωπικές” αφού οι πληροφορίες αντλούνται κυρίως από τα δύο αγγλόφωνα βιβλία, γραμμένα από κορυφαίους επιστήμονες. Το ίδιο ισχύει για την αντιπρόταση. Θα πρέπει να είναι συλλογική, τεκμηριωμένη δουλειά και όχι “προσωπική” πρόταση. (βλ. και σχετικά άρθρα του καθηγητή κ. Γ. Μπαγάκη). Σε μια τέτοια διαδικασία θα κατέθετα ως πλαίσιο τον “4ο δρόμο” (The Fourth Way) των Hargreaves-Shirley: παίρνουμε τις καλύτερες ανά τον κόσμο πρακτικές, τις προσαρμόζουμε στην τοπική κουλτούρα/παράδοση/ιστορία και τις παρακολουθούμε (αξιολογούμε) στενά ώστε οι διορθώσεις να γίνουν νωρίς και σε τοπικό επίπεδο. Μετά τις αφήνουμε να δουλέψουν χωρίς συνεχείς αλλαγές και ανατροπές.
Αν κατέθετα κάποιες προτάσεις σε ένα τέτοιο πλαίσιο, θα ήταν σε αδρές γραμμές:
• αυτοαξιολόγηση σχολείων ως αυστηρά εσωτερική διαβούλευση (χωρίς δημοσιοποιήσεις που υπονομεύουν την ειλικρίνεια) με συμμετοχή στη συνδιαμόρφωση των τελικών κειμένων και του Συντονιστή (μοιράζεται τη συνυπευθυνότητα για την ακρίβεια των καταχωρίσεων). Καμία αριθμητική αποτίμηση σε κανένα στάδιο, μόνο περιγραφική καταχώριση των παρατηρήσεων.
• Αξιολόγηση εκπαιδευτικών στη βάση κυρίως του ατομικού φακέλου επιτευγμάτων (portfolio) όπως γίνεται και στην αξιολόγηση των στελεχών. Κανένα υποκειμενικό στοιχείο και σίγουρα όχι στην ταπεινωτική και αναποτελεσματική “παρακολούθηση” δύο μαθημάτων. Ειδικά για τις ακραίες περιπτώσεις εκπαιδευτικών που δεν ανταποκρίνονται στις βασικές τους υποχρεώσεις, πρόβλεψη για συγκεκριμένα βήματα ελέγχου με πολύ συγκεκριμένες ευθύνες αλλά και νομοθετική κάλυψη του Δντή και του Συντονιστή.
• πραγματική αυτονομία των σχολικών μονάδων συνοδευόμενη με πόρους ανθρώπινους και υλικούς. π.χ. 1) Ο Δντής μπορεί να καλεί στις 7 το πρωί ωρομίσθιο εκπαιδευτικό από εγκεκριμένη λίστα όταν υπάρχει ασθένεια εκπ/κού. 2) Κάθε σχολείο διαθέτει ένα συγκεκριμένο ποσό για επιμορφώσεις οι οποίες γίνονται 1-11 Σεπτ. και 15-30 Ιουνίου. 3) Οι εκπ/κοί παράλληλης δίνονται στο σχολείο, όχι στο παιδί (το παιδί αποτελεί προτεραιότητα, όχι αποκλειστικότητα.) 4) Το κάθε σχολείο και κάθε τάξη αποφασίζει με ποια δεξιότητα θα ασχοληθεί από μια παλέτα υποχρεωτικών και προαιρετικών. 5) Δυνατότητα αλλαγής του ΕΩΠΔ για να καλύψεις έκτακτες ανάγκες πχ. μαθησιακά κενά από την πανδημία.
• Καλλιέργεια δεξιοτήτων που διατρέχουν όλα τα μαθησιακά αντικείμενα και δε “διδάσκονται” ως μάθημα από έναν εκπαιδευτικό. (Έχει κατατεθεί και συγκεκριμένη πρόταση στο τοπικό ΠΕΚΕΣ.)
• Μείωση της γραφειοκρατίας στην απολύτως απαραίτητη και σίγουρα αποφυγή καταγραφής των προγραμμάτων (όπως τα εργαστήρια δεξιοτήτων) από την αρχή της χρονιάς. Τα καλά προγράμματα συνδιαμορφώνονται κατά την εξέλιξή τους (από εμάς και τους μαθητές μας). Αν ξέρεις από την αρχή της χρονιάς τι θα κάνεις την άνοιξη με την τάξη σου τότε δεν είσαι δάσκαλος αλλά μάντης.