ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ

ΤΟ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΣΧΕΔΙΟ ΓΙΑ ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ:2017-04-04_ps_istorias

  Η ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΤΗΣ ΠΕΦ PEF GIA THN ISTORIA
 Η ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΤΟΥ ΣΥΝΔΕΣΜΟΥ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ ΜΕΣΣΗΝΙΑΣ: ΣΥΝΔ ΦΙΛΟΛ ΜΕΣΣ
 Η ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΤΟΥ ΣΥΝΔΕΣΜΟΥ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ ΕΒΡΟΥ: SYND FILO EVROY
 ΤΑΚΗΣ ΘΕΟΔΩΡΟΠΟΥΛΟΣ

Φοβόμαστε την Ιστορία μας

ΠΟΛΙΤΙΚΗ 14.10.2018

Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ

​​Γιατί ο Ιωάννης Μεταξάς αντιτάχθηκε στη Μικρασιατική Εκστρατεία; Γιατί, ενώ η ιδεολογία του Τρίτου Ελληνικού Πολιτισμού είχε μεγάλες συγγένειες με τον γερμανικό εθνικοσοσιαλισμό, στην κρίσιμη στιγμή τάχθηκε στο πλευρό των Συμμάχων, έτοιμος να καταβάλει το κόστος που όλοι γνωρίζουμε – ή δεν γνωρίζουμε; Μας φτάνει η εξήγηση περί οικονομικών δεσμών της Ελλάδας με τη Μεγάλη Βρετανία; Ή μήπως προτιμούμε την εξήγηση ότι, βασιλικός ων, υποτάχθηκε στις επιθυμίες του φίλου των Βρετανών Γεωργίου Β΄; Κι αν υποθέσουμε ότι οι μικρολογαριασμοί είναι η κινητήριος δύναμις της Ιστορίας, τότε πώς μπορούμε να εξηγήσουμε το γεγονός ότι η απόφασή του να ταχθεί στο πλευρό των Συμμάχων συμπαρέσυρε το αίσθημα ενός λαού ο οποίος δεν τον είχε εκλέξει για ηγέτη του; Μήπως εκεί δικαιούμαστε να αναρωτηθούμε για την ύπαρξη ενός υπογείου ρεύματος το οποίο βγήκε στην επιφάνεια την κρίσιμη στιγμή; Πώς ένας ολόκληρος λαός δέχθηκε να προσφέρει τη ζωή του για την απόφαση ενός ηγέτη που είχε επιβληθεί με κοινοβουλευτικό πραξικόπημα; Και πώς αυτός ο ηγέτης κατάφερε να εκφράσει με μία μόνον λέξη, το «Οχι», το πατριωτικό αίσθημα του πληθυσμού μιας χώρας φτωχής και αδύναμης;

Παράπλευρες απώλειες της γνώσης μας για τον καιρό εκείνο. Πόσοι ξέρουν ότι ο Ιωάννης Μεταξάς υπερασπίστηκε τον Συκουτρή όταν ξέσπασε η συκοφαντική εκστρατεία εναντίον του για την έκδοση του «Συμποσίου», όταν οι αριστεροί διανοητές, όπως ο Γληνός, σιωπούσαν γιατί δεν θεωρούσαν τον Συκουτρή δικό τους; Μήπως η δίκη του Συκουτρή έχει μεγαλύτερη σημασία για την κατανόηση της Ελλάδας του Μεσοπολέμου από τα εκλογικά αποτελέσματα και τον Κονδύλη; Ποιος παρήγγειλε τη συγγραφή μιας γραμματικής της δημοτικής γλώσσας στον Μανόλη Τριανταφυλλίδη; Ο Ιωάννης Μεταξάς. Τον είχε πείσει για την αξία της δημοτικής ο Ιων Δραγούμης, συνεξόριστός του στην Κορσική, στα χρόνια του Διχασμού. Κακώς κατά τη γνώμη μου, διότι, αν μιλάμε για μια τεχνητή ελληνική, αυτή δεν είναι η καθαρεύουσα του Κοραή, αλλά η δημοτική του Τριανταφυλλίδη. Η γνώμη μου δεν ενδιαφέρει, θα μου πείτε. Αντιθέτως, ενδιαφέρει πώς ένας δεξιός της Δεξιάς, πιο δεξιός δεν γίνεται από τον Μεταξά, αγάπησε τη δημοτική ενώ είναι τοις πάσι γνωστόν πως οι δεξιοί αγαπούσαν την καθαρεύουσα για να μπορούν να μιλάνε στον λαό χωρίς να τους καταλαβαίνει. Ιστορικά παράδοξα; Ή μήπως Ιστορία;

Ας μην κρυβόμαστε πίσω από το δάχτυλό μας, αν και στο πρωτάθλημα υποκρισίας διαπρέπουμε. Την Ιστορία μας δεν είμαστε σε θέση να τη διδάξουμε στους απογόνους μας, διότι οι πρόγονοί μας μάς έμαθαν να τη φοβόμαστε. Η δική μου γενιά που πέρασε από τα θρανία της δικτατορίας και το υπερθέαμα της «Πολεμικής Αρετής», την πασαρέλα της κακογουστιάς, έμαθε πως η Ιστορία των Ελλήνων είναι μια συρραφή αγαθοεργιών προς την ανθρωπότητα. Από τον Μιλτιάδη και τον γιο του, τον Κίμωνα έως τον Κολοκοτρώνη, τον Βενιζέλο και τον Μεταξά. Εκεί συνήθως είχαμε φτάσει Μάιο και έπρεπε να προετοιμαστούμε για τις εξετάσεις. Εναν μύθο θα σας πω που τον μάθαμε, παιδιά.
Οταν ο θεός των Ελλήνων ευλόγησε τον λαό του με τη δημοκρατία της μεταπολίτευσης, ο μύθος ανατράπηκε. Και τι γίνεται όταν ανατρέπεται ο μύθος; Μα βλέπουμε το πρόσωπο της Ιστορίας. Οι νεότερες γενιές διάβασαν Μακρυγιάννη, μίσησαν τους Βαυαρούς, σιχάθηκαν την «ξενοκρατία» και έμαθαν πως, αν δεν υπήρχαν όλοι αυτοί, ούτε Μεταξά θα είχαμε ούτε χούντα των συνταγματαρχών. Ετρεχαν στις επετείους του Πολυτεχνείου, θαύμαζαν όσους πλακώνονταν με τους «μπάτσους» γιατί ήσαν σαν τους ήρωες της νύχτας εκείνης, μίσησαν τους Αμερικανούς, μετά τους Γερμανούς και με τις γνώσεις της Ιστορίας που είχαν εμπεδώσει φώναζαν αγανακτισμένοι στο Σύνταγμα ότι η «χούντα δεν έπεσε το ’73». Αν μη τι άλλο αυτό το εμπέδωσαν.

Ας μη γελιόμαστε. Η αδυναμία της ελληνικής κοινωνίας να προστατευθεί από τα καδρόνια της κατάρρευσης που πέφτουν στο κεφάλι της δέκα χρόνια τώρα, με δυο λόγια, η αδυναμία της να αντιληφθεί τον κόσμο στον οποίον ζει ή είναι υποχρεωμένη να ζήσει, οφείλεται και στον φόβο που της προκαλεί η ίδια της η Ιστορία. Και ο φόβος, με τη σειρά του, οφείλεται στο γεγονός ότι η Ιστορία μάς υποχρεώνει να σταθούμε απέναντι στους εαυτούς μας για να καταλάβουμε ποιοι είμαστε.

Πίσω από τις λέξεις κρύβονται οι προθέσεις ( Οι υποβόσκουσες ιδεολογικες σταθερές του σχεδίου προγραμμάτων του ΙΕΠ για την Ιστορία στην υποχρεωτική εκπαίδευση)

http://www.istorikathemata.com/2017/06/blog-post_19.html

γράφει ο ΚΥΡΙΑΚΟΣ ΚΑΤΣΙΜΑΝΗΣ, Docteur d’ Etat ès Lettres (Paris-Sorbonne) Επίκ. .Καθηγητής Φιλοσοφίας του Παν/μίου Αθηνών, Επ. Σύμβουλος / τ. Αντιπρόεδρος  του Π.Ι. ( www.kkatsimanis.gr)

Το άρθρο αυτό περιορίζεται και επικεντρώνεται στο θεωρητικό πλαίσιο του Σχεδίου Προγραμμάτων Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Σκοπός του είναι, στο πλαίσιο της διαβούλευσης: α) να ερευνήσει τις υφέρπουσες ιδεολογικές «σταθερές» που θα κατευθύνουν μελλοντικά τη συγγραφή των διδακτικών εγχειριδίων ιστορίας, καθώς και την παραγωγή του πρόσθετου συναφούς υλικού και β) να βοηθήσει όσους θα εγκύψουν με κριτικό βλέμμα σε αυτά όλα, προκειμένου  τα επίμαχα σημεία που ενδεχομένως θα εντοπιστούν να αποδοθούν στους βαθύτερους, δηλαδή στους θεωρητικούς γενεσιουργούς  παράγοντές τους.

Το εγχείρημα ήταν εξαιρετικά δύσκολο εξαιτίας της έκτασης του κειμένου, των σχοινοτενών αναλύσεων και, κυρίως, της συχνής επανάληψης των ίδιων θέσεων. Οι θέσεις αυτές όχι μόνο παραμένουν λογικώς ανοργάνωτες αντί να ενοποιηθούν σύμφωνα με τη νοηματική τους συγγένεια, αλλά και εγκατασπείρονται «τήδε κακείσε» σε διαφορετικές σελίδες του κειμένου, πολλές φορές μάλιστα με τροποποιημένη διατύπωση και όχι σπάνια με τη μορφή φευγαλέων υπαινιγμών. Αυτό κατά τη γνώμη μου δεν είναι τυχαία. Αντίθετα, εξασφαλίζει την επίφαση της μετριοπάθειας και ταυτόχρονα επιτρέπει σε ορισμένες δύσκολες ή «ενοχλητικές» θέσεις να μην επισύρουν την προσοχή, αλλά να περάσουν σχεδόν απαρατήρητες, ώστε να αποφευχθούν τυχόν αρνητικά σχόλια. Βασικός, λοιπόν, σκοπός του παρόντος άρθρου είναι οι θέσεις αυτές να εντοπιστούν, να έρθουν στην επιφάνεια και να υποβληθούν σε κριτική.  Αν προστεθεί σε όλα τα παραπάνω το ότι οι στομφώδεις κενολογίες, οι αντιφάσεις και οι ασάφειες είναι στο κείμενο του Σχεδίου Π.Σ. συχνές και έκδηλες, αντιλαμβάνεται κανείς τις δυσκολίες που αντιμετώπισε η σύνταξη του παρόντος άρθρου. — Παραθέτω στη συνέχεια τις επισημάνσεις που θεωρώ περισσότερο καίριες.

 

  1. Άλλο ιστορία και άλλο «Πολιτική Παιδεία». — Το Σχέδιο Π.Σ. θεωρεί δεδομένο ότι «κύριος σκοπός του μαθήματος της ιστορίας είναι η καλλιέργεια ανθρωπιστικών και δημοκρατικών αξίων», κάτι που επαναλαμβάνεται περισσότερο απερίφραστα στη σελίδα 9. Ωστόσο, ο αληθινά «κύριος σκοπός» του μαθήματος απουσιάζει, γιατί δεν υπάρχει μια σαφής αναφορά σ’ αυτόν. Έπρεπε κατά τη γνώμη μου να τονιστεί ότι με τη διδασκαλία της ιστορίας, επιδιώκεται να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές  πως οι λαοί και οι κοινωνίες υπόκεινται σε ένα διαρκές γίγνεσθαι. Και ότι, ενώ αποτελούν δημιουργήματα του γίγνεσθαι αυτού, ταυτόχρονα προβάλλουν ως οι δημιουργοί του, πράγμα που σημαίνει  ότι, στο μέτρο των δυνατοτήτων τους, παρεμβαίνουν στις εξελίξεις και τις επηρεάζουν με σκοπό να βελτιώσουν τους όρους της διαβίωσής τους και να προαχθούν σε ανώτερα επίπεδα δημιουργίας και πολιτιστικών κατακτήσεων. Συνειδητοποιώντας το αέναο αυτό γίγνεσθαι, στο οποίο έχουν και οι ίδιοι εμπλακεί, οι μαθητές θα αντιληφθούν και θα βιώσουν την τιμή και την ευθύνη ότι αποτελούν «εν δυνάμει» συν-δημιουργούς της ιστορίας. Η παραπάνω απουσία είναι εμφανής και δυσαναπλήρωτη.

Ας επανέλθουμε όμως σε αυτό που το Σχέδιο Π.Σ. χαρακτηρίζει  κύριο σκοπό του μαθήματος. Σε ποιο βαθμό αληθεύει άραγε η αφετηριακή παραδοχή ότι «ιστορία διδάσκουμε για να καλλιεργήσουμε δημοκρατική συνείδηση» (σελ. 8);  Και, πρώτα πρώτα, τι εννοούμε λέγοντας εδώ «δημοκρατία»; Θέλω να πιστεύω ότι στο Σχέδιο Π.Σ. του ΙΕΠ o όρος αυτός παραπέμπει στη δυτικού τύπου κοινοβουλευτική δημοκρατία, που βασικά χαρακτηριστικά της έχει τη διάκριση των εξουσιών, τη συνταγματική κατοχύρωση των δικαιωμάτων των πολιτών, τον πολυκομματισμό, την εναλλαγή των κομμάτων στην εξουσία με αδιάβλητες εκλογές και, βέβαια, την ύπαρξη ασφαλιστικών δικλείδων, που θα ματαίωναν στη γένεσή της κάθε μεθόδευση για εγκαθίδρυση ενός μονοκομματικού καθεστώτος με κοινοβουλευτικό μανδύα. Την ίδια στιγμή, ο όρος  αυτός συνδέεται στενά με την ευρύτατα διαδεδομένη πεποίθηση ότι η δημοκρατία είναι ήθος, νοοτροπία και στάση ζωής, δηλαδή κάτι βαθύτερο και πρωταρχικότερο από ένα απλό είδος πολιτεύματος.

Αν η παραπάνω ανάλυση είναι σωστή, τότε οι δυνατότητες της διδασκαλίας της ιστορίας να καλλιεργήσει δημοκρατικό ήθος είναι μεν υπαρκτές και επιδεκτικές αξιοποίησης, αλλά θεωρούνται περιορισμένες. Δεν μπορούν να είναι κάτι περισσότερο από μερικές ευκαιριακές επισημάνσεις, καθώς και από την κριτικά θεμελιωμένη διαπίστωση της σπουδαιότητας της δημοκρατίας και της υπεροχής της έναντι των άλλων πολιτευμάτων. Δεδομένου μάλιστα ότι  ο βασικός μεθοδολογικές εξοπλισμός του ιστορικού είναι η αντικειμενικότητα, η αναγωγή των γεγονότων και των καταστάσεων στους γενεσιουργούς παράγοντές τους, η λελογισμένη διατύπωση αξιολογικών κρίσεων και η αποτίμηση των δεδομένων με βάση την προοπτική του ιστορικού χρόνου, στον οποίο εντάσσονται, δεν υπάρχουν μεγάλα περιθώρια για ουσιαστική δημοκρατική αγωγή μέσα από τη διδασκαλία της ιστορίας. Και είναι πολύ χαρακτηριστικό το ότι τις μεγάλες προσδοκίες επί του προκειμένου τις μετριάζει εύστοχα το διεισδυτικό και ισορροπημένο απόσπασμα του ίδιου του Σχεδίου Π. Σ. για την ιστορία, στο οποίο η επίγνωση των δυσχερειών είναι εμφανής (σελ. 7, στ. 7-20).

Ωστόσο η δημοκρατία παραμένει για τους μαθητές και τα σχολικά προγράμματα το «μέγιστον μάθημα». Και δεν πρέπει να λησμονείται ποτέ ότι δημοκρατικό ήθος διαμορφώνεται κάλλιστα με την πάλαι ποτέ «Αγωγή του Πολίτη» –«Πολιτική Παιδεία» λέγεται σήμερα– και με τη λογοτεχνία (ιδιαίτερα με επιλεγμένα κείμενα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, εφόσον διδαχτούν σωστά). Κορυφαία πνευματικά επιτεύγματα, ιδανικά για την ενστάλαξη δημοκρατικού ήθους στους μαθητές, είναι ο επιτάφιος του Περικλή (Θουκ. II 35 – 46), καθώς και ο μύθος και ο λόγος του Πρωταγόρα στον ομώνυμο πλατωνικό διάλογο (320 c-328 d). Αν αυτά τα κορυφαία γραμματειακά επιτεύγματα φυτοζωούν ή και λάμπουν δια της απουσίας τους στα ωρολόγιο προγράμματα του λυκείου λόγω του απηνούς διωγμού που έχει τα τελευταία χρόνια εξαπολυθεί κατά της κλασικής παιδείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, τότε οι μεγαλόστομες διακηρύξεις για καλλιέργεια δημοκρατικού ήθους στους μαθητές πολύ φοβάμαι ότι θα αποδειχτούν, κατά την επιεικέστερη έκφραση, λόγος κενός. Όποιος ενδιαφέρεται ειλικρινά να ενσταλάξει τις δημοκρατικές αξίες στη συνείδηση των μαθητών, δεν κατατρίβεται σε πομπώδεις μεγαλοστομίες, αλλά περνάει από τα μεγάλα λόγια στις ενδεδειγμένες ενέργειες.

  1. Ανθρωπιστικές αξίες ή ιδεολογικός διαποτισμός; — Εκτός από την καλλιέργεια δημοκρατικής συνείδησης, οι συντάκτες του Σχεδίου επιφορτίζουν το μάθημα της ιστορίας με την καλλιέργεια ανθρωπιστικών αξιών «όπως η υπευθυνότητα, ο αλληλοσεβασμός, η αλληλεγγύη, η ελευθερία, η ισότητα, η κοινωνική δικαιοσύνη». Αυτά όλα πρέπει να συνοδεύονται από «τη διαρκή κριτική επεξεργασία και αναίρεση στερεοτύπων και προκαταλήψεων εθνικών, φυλετικών, θρησκευτικών, κοινωνικών, έμφυλων, πολιτικών και πολιτισμικών». Το ζητούμενο είναι «η αποδόμηση της ρητορικής του πολιτικού λόγου και της προπαγάνδας (…), η κριτική επεξεργασία στερεοτύπων και  προκαταλήψεων». Εκπαιδευτικοί και μαθητές, επιπλέον, καλούνται να αποφεύγουν «την εθνικιστική ή λαϊκιστική ρητορεία που αναπαράγει τις προκαταλήψεις και το δογματισμό» (σελ.8).

Εδώ επιβάλλεται μια σημαντική κατά τη γνώμη μου παρατήρηση. Αν κρίνει κανείς αποκλειστικά και μόνο με βάση το απαξιωτικό ύφος και την επιθετική φρασεολογία του κειμένου, διαπιστώνει ότι οι προκαταλήψεις ο δογματισμός, η πολιτική ρητορεία και τα στερεότυπα, ενώ καταγγέλλονται και πρέπει να απορριφθούν –κάτι που συνιστά μια επιλογή ανεπιφύλακτα θετική—, στην πραγματικότητα όχι μόνο παραμένουν, αλλά και αποτελούν στοιχεία διάχυτα, κυρίαρχα  και πανταχού παρόντα σε αυτό το ίδιο κείμενο. Μόνο που τη φορά ετούτη έχουν αποκτήσει προφανώς διαφορετικό περιεχόμενο. Επομένως, όλα όσα τώρα διώχνονται από την πόρτα την ίδια στιγμή επανεισάγονται θριαμβευτικά από το παράθυρο και μάλιστα γνωρίζουν θερμή υποδοχή, γιατί προορίζονται να ενισχύσουν τις ιδεολογικοπολιτικές θέσεις εκείνων ακριβώς, από τους οποίους καταδικάζονται.

Μοιραία, λοιπόν, αναρωτιέται κανείς το εξής: μήπως υπάρχουν καλές και κακές προκαταλήψεις, θετικός και αρνητικός δογματισμός, αποδεκτή και απορριπτέα πολιτική ρητορεία, γόνιμα και στείρα στερεότυπα; Και μήπως, σε τελευταία ανάλυση, καλό, θετικό, αποδεκτό και γόνιμο θεωρείται καθετί που απορρέει από τα δικά μας ιδεολογικά προτάγματα, ενώ  ως κακό, αρνητικό, απορριπτέο και στείρο αντιμετωπίζεται οτιδήποτε σχετίζεται με τις επιλογές και τις προτιμήσεις των αντιφρονούντων; Είναι προφανές ότι στο όνομα της αποδόμησης του πολιτικού λόγου και της προπαγάνδας, η οποία εξαγγέλλεται και προεξοφλείται πανηγυρικά, έχουμε απροκάλυπτη εισβολή ενός καινούργιου πολιτικού λόγου και μιας προπαγάνδας, που τη φορά ετούτη δεν τηρεί καν τα προσχήματα!

Χωρίς αμφιβολία, η καταπολέμησή των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων είναι παιδαγωγικά και επιστημολογικά επιβεβλημένη, γιατί απαλλάσσει από αστόχαστους και προκαθορισμένους πνευματικούς αυτοματισμούς, ενώ παράλληλα δημιουργεί τις προϋποθέσεις για πολύπλευρες, διεισδυτικές και κριτικά θεμελιωμένες αποτιμήσεις των ιστορικών δεδομένων. Αρκεί  η καταπολέμηση αυτή να συστοιχεί με την αποδεικτική τεκμηρίωση και να μην επιχειρείται με τη διαδικασία της πολιτικής κατήχησης και του ιδεολογικού διαποτισμού.

  1. Εξυπηρέτηση σκοπιμοτήτων, σχετικοποίηση της ιστορικής αλήθειας και συνθηματολογικά ευχολόγια. Ο ανθρωπισμός που απουσιάζει από το Σχέδιο. Ωστόσο, υπάρχουν ορισμένες αφετηριακές παραδοχές του Σχεδίου Π.Σ., οι οποίες, ενώ κατ’ αρχήν κινούνται προς τη σωστή κατεύθυνση, προσφέρονται για συζήτηση και κριτική. Σύμφωνα με αυτές, επιβάλλεται στο όνομα της δημοκρατικής κουλτούρας «η αποκήρυξη της μονοδιάστατης ανάγνωσης του παρελθόντος και της μοναδικότητας της ιστορικής αλήθειας», προκειμένου «να ενισχυθεί η συνεκτικότητα των σύγχρονων ευρωπαϊκών πολυπολιτισμικών κοινωνιών», όπως άλλωστε υποδεικνύει και το Συμβούλιο της Ευρώπης (σελ.8). Εδώ γεννιέται όμως ένα δύσκολο ερώτημα: η άκριτη σχετικοποίηση της αλήθειας, προκειμένου να εξυπηρετηθούν σκοπιμότητες που συναρτώνται με την «πολυπολιτισμικότητα», μήπως ακυρώνει το κεκτημένο της αντικειμενικότητας στην αφήγηση του παρελθόντος δημιουργώντας έτσι «παράλληλες αλήθειες»; Και μήπως αυτές οι «παράλληλες αλήθειες», ενώ μπορούν να προσφέρουν στην κάθε πολιτισμική ομάδα  «τη δική της την αλήθεια», ουσιαστικά τινάζουν στον αέρα τον επιστημονικό χαρακτήρα της ιστορίας; Και για να γίνω πιο συγκεκριμένος, στην καταπολέμηση των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων η προτεραιότητα πού πρέπει να αποδοθεί; Στην αντικειμενική και απερίφραστη έκθεση των γεγονότων και των καταστάσεων ή στα τετριμμένα μισόλογα και τα σφραγισμένα χείλη;

Ας πάρουμε για παράδειγμα το χριστιανισμό. Mολονότι τον εκμεταλλεύτηκαν ιστορικά ποικιλώνυμες μορφές εξουσίας, προκειμένου, στο όνομά του, να εξυπηρετηθούν συμφέροντα ή και να διαπραχθούν εγκλήματα, δεν παύει να εμπεριέχει στον πυρήνα της διδασκαλίας του το κήρυγμα της αγάπης και το διαχωρισμό της δικαιοδοσίας του Θεού από το κράτος του καίσαρα. Αυτός είναι ο λόγος, για τον οποίο δεν επιδιώκει –τουλάχιστον στην εποχή μας– την εγκαθίδρυση ολοκληρωτικών θεοκρατικών καθεστώτων. Επιπλέον, δεν πυρπολεί τους χώρους λατρείας των άλλων θρησκειών, δεν κατακρεουργεί τους λειτουργούς τους και δεν εξοντώνει συστηματικά τους πιστούς που ανήκουν σ’ αυτές. Τα παραπάνω δεδομένα, που είναι πασίγνωστα στην εποχή μιας, θα συζητηθούν άραγε στην τάξη –με την επιβεβλημένη ασφαλώς μετριοπάθεια και νηφαλιότητα—, όταν δοθεί η κατάλληλη ευκαιρία, ή θα αποσιωπηθούν στο όνομα της καταπολέμησης των προκαταλήψεων και των θρησκευτικών στερεοτύπων; Σε απλά ελληνικά: ποια από τις δύο αλήθειες έχουν άραγε «στο πίσω μέρος του μυαλού τους» οι συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ.; Την αλήθεια της ιστορίας ἠ την αλήθεια» της πολιτικής ορθότητας και των ΜΚΟ;…

Κατά τα άλλα, η ιστορία δεν μπορεί να έχει ως αντικείμενο να ενσταλάξει στους μαθητές όλες εκείνες τις υψηλές ανθρωπιστικές αξίες, τις οποίες επικαλούνται οι συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ. Μπορεί ασφαλώς και επιβάλλεται, ευκαιριακά και με αφετηρία κάποιες επισημάνσεις του διδάσκοντος, να γίνονται στην τάξη συζητήσεις και να συνάγονται κριτικά ορισμένα πολύτιμα συμπεράσματα. Θα ήταν όμως παρανόηση της φύσης της ιστορίας και του σκοπού της διδασκαλίας της κάθε απόπειρα να μετατραπεί το μάθημα σε παλαιού τύπου χρηστομάθεια ή να αντικαταστήσει τη φιλοσοφική και τη χριστιανική ηθική. Άλλο πράγμα η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης και άλλο πράγμα τα συνθηματολογικού χαρακτήρα ευχολόγια!

Βέβαια, μέσα από τη διδασκαλία της ιστορίας αναδύεται xωρίς αμφιβολία ένας υψηλός ανθρωπισμός, αλλά όχι έτσι όπως τον αντιλαμβάνονται και τον σκιαγραφούν οι συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ. Αναδύεται η μοναδικότητα του ανθρώπου ως όντος προικισμένου με σύμφυτη ιστορικότητα. Πράγμα που σημάνει ότι, ενώ τα άλλα έμβια όντα είναι υπάρξεις «ανιστορικές», καθότι εγκλωβισμένες στο στενάχωρο τρίγωνο: θρέψη-αναπαραγωγή-επιβίωση, ο άνθρωπος και μόνο αυτός σπάζει στο μέτρο του δυνατού τα δεσμά της ανάγκης  και καταφέρνει να περάσει από τη φύση στην κουλτούρα. Αν, επομένως, υπάρχει μια αμετάκλητη ειδοποιός διαφορά του ανθρώπου από τα άλλα έμβια όντα, η οποία διατρανώνει τη μεγαλοσύνη και την αυταξία του, αυτή  συνίσταται στο ότι, ακριβώς, ο άνθρωπος χαρακτηρίζεται από ιστορικότητα, δηλαδή αποτελεί όχι μόνο δημιούργημα αλλά και δημιουργό της ιστορίας — κάτι που πρέπει να αναδειχτεί και να προβληθεί κατά τη διδασκαλία του μαθήματος.

  1. Η ιστορία «όπως είμαστε εμείς» ή «όπως είναι εκείνη»; Ο πειρασμός των προσχεδιασμένων «κατευθύνσεων». — Η αναφορά στις δημοκρατικές και τις ανθρωπιστικές αξίες είναι μια πρώτης τάξεως ευκαιρία για τους συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ., προκειμένου να κάνουν επίδειξη ενός ιδεοληπτικού ανανεωτισμού, που εκφέρεται φραστικά με μια σειρά εξεζητημένους και πομπώδεις νεολογισμούς, όπου η ασάφεια, η αοριστία και η σύγχυση συναγωνίζονται για τα πρωτεία. Πρέπει, διαβάζουμε στη σελ. 4, να επιλέγονται και να ενισχύονται  ιστορικά θέματα που «εστιάζουν στην  κοινωνία».  Και όταν λέμε «κοινωνία», εννοούμε ειδικότερα «μη προνομιούχες ιστορικά κοινωνικές ομάδες», όπως η «γυναίκα», το «παιδί», τα «άτομα με αναπηρία» και οι «θρησκευτικές μειονότητες». Και για να επιβεβαιωθεί η τάση της διασποράς θεμάτων με παρεμφερές νοηματικό περιεχόμενο σε διαφορετικές ενότητες και σελίδες του κειμένου,  έρχονται στη σελ. 9 να προστεθούν ορισμένα επιπλέον θέματα στα παραπάνω επιλεγέντα, μεταξύ άλλων, ειδικότερα, η ιστορία των θεσμών, του περιβάλλοντος και του κλίματος.

Αυτά όλα είναι προφανώς επίκαιρα και σημαντικά ζητήματα που ενεργοποιούν στις μέρες μας έναν γόνιμο προβληματισμό. Επιστημολογικά, όμως, και παιδαγωγικά νομιμοποιούνται άραγε να τοποθετηθούν στο κέντρο του διδακτικού ενδιαφέροντος, και μάλιστα στην υποχρεωτική –και όχι την τριτοβάθμια!– εκπαίδευση; Και, γενικότερα, έχουμε το δικαίωμα να διδάσκουμε την ιστορία «όπως  είμαστε εμείς» και όχι «όπως είναι εκείνη»; Μία, λοιπόν, από τις πολλές και κραυγαλέες αντιφάσεις του Σχεδίου Π.Σ. είναι το ότι στα συγκεκριμένα ερωτήματα δίνει απερίφραστα –και πολύ σωστά– μια απάντηση αρνητική: «Η υιοθέτηση ιστορικής οπτικής», διαβάζουμε στη σελ. 6, «αντιβαίνει στον αναχρονισμό και αποδομεί τον παροντισμό, την τάση δηλαδή των ατόμων στις σημερινές κοινωνίες  να αντιλαμβάνονται και να ερμηνεύουν το παρελθόν με όρους του δικού τους παρόντος…». Αυτό είναι απολύτως ορθό, αλλά δημιουργεί την ακόλουθη απορία: οι συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ. διάβασαν άραγε και έλαβαν σοβαρά υπόψη τους το παραπάνω απόσπασμα της σελ. 6; Ή μήπως το παρέθεσαν προκειμένου να «απενοχοποιήσουν», απλούστατα, το Σχέδιό τους, όπου οι αναχρονισμοί και οι «παροντισμοί» όχι μόνο είναι διάχυτοι παντού, αλλά και συνιστούν δομικά στοιχεία της «φιλοσοφίας» του Σχεδίου;

Αλλά δεν είναι μόνο αυτό. Και να θέλει κανείς να φανεί ανεκτικός, δεν του το επιτρέπουν κάποιες λεπτομέρειες. Και όπως λέει μια γνωστή παροιμία, «ο διάβολος κρύβεται στις λεπτομέρειες». Στη σελ. 4, λοιπόν, διαβάζουμε την παρακάτω φαινομενικά επουσιώδη επισήμανση, που γίνεται στη ρύμη του λόγου: «Τα θέματα αυτά πρέπει να μελετώνται σε ένα ανοικτό σε ιδέες και δεκτικό σε κατευθύνσεις συνεργατικό περιβάλλον». Το άνοιγμα στις ιδέες είναι αναντίρρητα ευπρόσδεκτο, εκείνο όμως το «δεκτικό σε κατευθύνσεις» τι μπορεί να σημαίνει; Είναι άραγε μια αθώα μεθοδολογική οδηγία στο χώρο της διδακτικής; Ή μήπως πρόκειται για μια κυνική ομολογία ότι ο περισσότερο αποτελεσματικός τρόπος καταπολέμησης των «ανιστορικών ιδεοληψιών» και των «βαθιά συντηρητικών και αυταρχικών μεθόδων διδασκαλίας» είναι, ούτε λίγο ούτε πολύ, η προσχεδιασμένη στροφή του «συνεργατικού περιβάλλοντος» προς την ιδεολογικά και πολιτικά επιθυμητή «κατεύθυνση»;…

  1. «Πιστεύομεν και εις τον φρονηματισμόν», αρκεί να μας εξυπηρετεί! —Στη σελ. 5 καταγγέλλεται η χρησιμοποίηση της ιστορίας, παλαιότερα, ως μέσου «ιδεολογικής χειραγώγησης και φρονηματισμού της νέας γενιάς από την εκάστοτε πολιτική εξουσία». Μια προκαταρκτική ερώτηση κρίσεως: να υποθέσουμε ότι  η «εκάστοτε πολιτική εξουσία», έστω και αν αναδεικνύεται με αδιάβλητες δημοκρατικές διαδικασίες, είναι κάτι κακό «καθό εξουσία» και γι’ αυτό εμμέσως πλην σαφώς απαξιώνεται και στιγματίζεται; Ή μήπως υπάρχουν εξουσίες «εξουσιαστικές» και εξουσίες «αντιεξουσιαστικές»; — Σε κάθε περίπτωση, το ζητούμενο επί του προκριμένου είναι η δημιουργία πολιτών «με ιστορική σκέψη και συνείδηση».

Αυτό, κατ’ αρχήν, είναι ανεπιφύλακτα θετικό. Μάταια, όμως, θα έψαχνε κανείς στην παραπάνω σελίδα για κάποιες συγκεκριμένες απαντήσεις σχετικά με την έννοια της ιστορικής σκέψης και συνείδησης, καθώς και τις προϋποθέσεις της απόκτησής τους. Και αυτό, γιατί συγκεκριμένες απαντήσεις επί του προκειμένου δεν είναι, βέβαια, ούτε η νοηματική σχετικοποίηση των πάντων, που οδηγεί τον αναγνώστη σε αμηχανία και αδιέξοδο, ούτε η συσσώρευση ηχηρών αλλά κενών περιεχομένου όρων  ούτε, τέλος, η παράταιρη φιλοδοξία για χρήση πρωτογενών ιστορικών πηγών από μαθητές της υποχρεωτικής εκπαίδευσης!

Περισσότερο ενδιαφέρον θα παρουσίαζε η απάντηση στο ακόλουθο ερώτημα: τι είναι φρονηματισμός; Είναι, θα απαντούσαμε πρόχειρα, η διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας  με τέτοιο τρόπο, ώστε να καλλιεργηθούν στους μαθητές αξίες και να δημιουργηθούν στάσεις, που θα τους οδηγήσουν μελλοντικά σε θετικές μορφές συμπεριφοράς και δράσης στο πλαίσιο της δημοκρατικής κοινωνίας. Αν αυτή η εννοιολογική προσέγγιση του φρονηματισμού ευσταθεί, τότε πού οφείλεται άραγε η απερίφραστη καταγγελία του στη σελ. 5; Μήπως ενοχλεί η λέξη «φρονηματισμός» και όχι η έννοια, στην οποία παραπέμπει; Αλλά αυτή η ίδια εννοιολογική προσέγγιση –και μάλιστα μετά προσθηκών και βελτιώσεων– επιχειρείται από τους συντάκτες του Σχεδίου στη σελ. 15.  Με τη διαφορά ότι εκεί ο φρονηματισμός έχει μετονομαστεί σε  «μέσο καλλιέργειας στάσεων και αξιών για την κοινωνία και τη δημοκρατία».

Οπότε συμβαίνει ένα από τα δύο: είτε έχουμε κραυγαλέα περίπτωση νοηματικής αυτοδιάψευσης, αφού σε δύο διαφορετικές σελίδες του ίδιου κειμένου διατυπώνονται από τους ίδιους ανθρώπους θέσεις διαμετρικώς αντίθετες μεταξύ τους (δηλαδή απορρίπτεται διαρρήδην ο φρονηματισμός, αλλά την ίδια στιγμή γίνεται ενθουσιωδώς δεκτός…ο ορισμός του!) είτε, το πιθανότερο, οι συντάκτες του κειμένου δίνουν στις έννοιες της «κοινωνίας» και της «δημοκρατίας» διαφορετικό περιεχόμενο, με σκοπό να προσανατολίσουν τη διδασκαλία του μαθήματος σε μια κατεύθυνση που την έχουν προεπιλέξει με βάση τα δικά τους ιδεολογικά κριτήρια και τις δικές τους πολιτικές προτιμήσεις. Αυτό σημαίνει σε απλά ελληνικά ότι ο  φρονηματισμός που προωθεί τις δικές μας θέσεις είναι καλός και άγιος, ενώ επιβλαβής και απορριπτέος είναι ο φρονηματισμός που προωθεί τις θέσεις της άλλης πλευράς…

  1. Η υποβάθμιση του σχολικού εγχειριδίου «δια τον φόβον» της κριτικής. — ΟΙ συντάκτες του Σχεδίου  κατακεραυνώνουν με την κριτική τους τα προηγούμενα αναλυτικά προγράμματα του μαθήματος της ιστορίας. Κάνουν λόγο για «ιδεολογικές (…) αντιλήψεις», για «αναπαραγόμενες ανιστορικές ιδεοληψίες» και, τέλος, για «βαθιά συντηρητικές και αυταρχικές» μεθόδους διδασκαλίας. Με χαρακτηριστικά συντομία,περισσή ασάφεια και παντελή απουσία διευκρινίσεων εξακοντίζουν κατά των «παρελθόντων αναλυτικών προγραμμάτων» έναν καταιγισμό απαξιωτικών χαρακτηρισμών, ώστε να δικαιολογηθεί η μαζική και αμετάκλητη απόρριψη τους  (σελ. 4). Στο στόχαστρο μπαίνει και το σχολικό εγχειρίδιο, από την καταθλιπτική παρουσία του οποίου ο επιστημονικά συγκροτημένος, επιμορφωμένος και «λελογισμένα αυτόνομος» εκπαιδευτικός καλείται να χειραφετηθεί. Πώς θα συντελεστεί, όμως, αυτή η πολυπόθητη χειραφέτηση; Εδώ το Σχέδιο Π.Σ. είναι δυστυχώς αποκαρδιωτικά ομιχλώδες: «Εξάλλου οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι της εκπαίδευσης έχουν βαρύνοντα λόγο στην κοινωνική αναπαραγωγή της γνώσης με αξιακό γνώμονα την ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη, ενώ, ταυτόχρονα, καλούνται να κάνουν τις κατάλληλες κάθε φορά επιλογές, μέσα στις εκάστοτε διαφοροποιούμενες συνθήκες διαμορφώνοντας προσίδια (;) και τελεσφόρα περιβάλλοντα μάθησης, τα οποία θα συμπεριλαμβάνουν την ελεύθερη έκφραση, το διάλογο, τη γόνιμη αντιπαράθεση και τη σύνθεση» (σελ. 4).

Οπότε ανακύπτει η ακόλουθη απορία: α) πώς θα προφυλαχτούν οι διδάσκοντες από τον πειρασμό να διαμορφώνουν κάθε φορά τη διδακτέα ύλη κατά το δοκούν και αρέσκον; Και κυρίως β) πώς θα αποτραπούν, μετά την αναγόρευσή τους μάλιστα …σε «διανοουμένους της εκπαίδευσης», από το να ολισθαίνουν κάθε φορά σε ανέξοδη ιδεολογική, πολιτική ή και κομματική ρητορεία κατά τη διάρκεια του μαθήματος; Και όμως, η λύση θα μπορούσε να είναι απλή: το εγχειρίδιο παραμένει η σταθερή βάση αναφοράς για την επεξεργασία του κορμού της ιστορικής ύλης. Και τα διάφορα συμπληρωματικά επιμέρους θέματα –χρήσιμα ή και πολύτιμα καθαυτά– θα μπορούσαν να εξακτινώνονται με αφετηρία το εγχειρίδιο εμπλουτίζοντας και προεκτείνοντας το περιεχόμενό του. Τα συνοδευτικά κείμενα στο τέλος της κάθε ενότητας αλλά και τα σύγχρονα τεχνικά μέσα (ψηφιοποιημένο σώμα ιστορικών πηγών, Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών) θα μπορούσαν να βοηθήσουν σε μεγάλο βαθμό.

Ωστόσο, η αυτονόητη αυτή λύση δεν επιλέγεται όχι επειδή αγνοείται από τους συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ., αλλά επειδή η υποβάθμιση του σχολικού εγχειριδίου γίνεται συνειδητά και εμπρόθετα. Με ένα  σχολικό εγχειρίδιο που δε θα έχει, βέβαια, καταργηθεί, αλλά θα  έχει σε μεγάλο βαθμό εκτοπιστεί από ένα ποικιλώνυμο ιστορικό υλικό (πηγές, θεματικά πεδία),  η διάλυση  και η «εξαέρωση» της ιστορικής ύλης θα έχει συντελεστεί εκ του ασφαλούς, οπότε  το τυχόν εθνο-αποδημητικό περιεχόμενο του ρευστού και ετερόκλιτου αυτού «υλικού» θα είναι από εξαιρετικά δύσκολο ἐως εντελώς αδύνατον να εντοπιστεί και να καταγγελθεί.

Αυτό άλλωστε οι συντάκτες του Σχεδίου δεν έχουν τον παραμικρό δισταγμό να το παραδεχτούν απερίφραστα: με την «πολυπρισματικότητα» και την «ενσυναίσθηση», γράφουν, με «τα ερευνητικά σχέδια που θα εκκινούνται (sic) με μεταβλητά ερευνητικά ερωτήματα», «με τους συνεργατικούς και ποικιλόμορφους τύπους μάθησης και επικοινωνίας», με τη σύσταση των «κατάλληλων (;) θεματικών φακέλων» κτλ. κτλ… «θα μειωθεί, αν όχι θα πάψει, η ‘δημοφιλής’ αλλά άσκοπη κριτική πάνω στα σχολικά εγχειρίδια»… (σσ. 14 -15). — Οπότε οι επίδοξοι συγγραφείς εγχειριδίων ιστορίας τύπου Ρεπούση μπορούν να κοιμούνται ήσυχοι!

  1. Στη θέση της ιστορικής αφήγησης, ένα σουρεαλιστικό

μεταμοντέρνο παζλ. – Δεδομένου ότι αποδίδεται προτεραιότητα στα επιμέρους θέματα, δηλαδή σε ασύνδετες μεταξύ τους μονογραφίες που ο ιστοριογραφικός αναθεωρητισμούς τις αναδεικνύει και τις προβάλλει, υποβαθμίζεται η ιστορική αφήγηση, με την οποία είναι αλληλένδετη η πολιτική ιστορία. Τους πολέμους, τη συγκρότηση των κρατών, τη σύναψη συνθηκών, τις διακρατικές σχέσεις, τους αγώνες των λαών, τις κοινωνικές αντιπαραθέσεις και επαναστάσεις, την κατά περίπτωση μεγαλειώδη ή ολέθρια παρουσία ηγετικών προσωπικοτήτων και, γενικότερα, την πορεία εθνών και υπερεθνικών σχηματισμών μέσα από συγκρούσεις, διαψεύσεις, οπισθοδρομήσεις αλλά και ανατάσεις με κατεύθυνση τη δυσδιάκριτη αλλά υπαρκτή εξέλιξη και πρόοδο — αυτά όλα– οι συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ. τα αντιμετωπίζουν  με υπεροψία και δυσπιστία; «Για να καλλιεργηθούν οι δεξιότητες αυτές (δηλαδή οι προϋποθέσεις της κριτικής σκέψης), θα πρέπει με περιοριστεί ως διδακτική πρακτική η ιστορική αφήγηση και να δοθεί  εύλογος διδακτικός χρόνος για την εφαρμογή στρατηγικών και τεχνικών (!) που στηρίζονται στην ιστορική ανάλυση και ερμηνεία και ταυτόχρονα αξιοποιούν μεθοδικά και σε βάθος τις ιστορικές πηγές» (σελ.7).

Είναι προφανές ότι οι καθηγητές ιστορίας των οικείων πανεπιστημιακών τομέων αλλά και των παιδαγωγικών τμημάτων μετακομίζουν ως διδάσκοντες στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αφού το αντικείμενο της ειδικότητάς τους μεταφέρεται πλέον εκεί. Διαφορετικά, θα κινδύνευαν να χάσουν τη δουλειά τους, αφού, από δω και στο εξής,  στα Πανεπιστήμια δε θα είχαν πλέον με τι να ασχοληθούν!

Λίγες σελίδες παρακάτω οι συντάκτες του Σχεδίου γίνονται περισσότερο σαφείς: «Η νέα αντίληψη για τα περιεχόμενα της διδασκαλίας της ιστορίας προωθεί την άρση της πρωτοκαθεδρίας της πολιτικής ιστορίας (…), που εστιάζει στην πολιτική, στρατιωτική και διπλωματική δράση των μεγάλων προσωπικοτήτων» (σελ. 9). Φαίνεται ότι τους διαφεύγει κάτι το βασικό. Ότι δηλαδή η πολιτική ιστορία  είναι το συνεκτικό  εκείνο πλαίσιο, στο οποίο εντάσσονται και από το οποίο απορρέουν τόσο η κοινωνική, η οικονομική και η «πολιτισμική» ιστορία όσο και οι επιμέρους θεματικές ενότητες που υπαινιχθήκαμε παραπάνω. Αυτά όλα τα αντικείμενα  θα μπορούσαν κάλλιστα να αξιοποιηθούν διδακτικά με στοχευμένες παρεκβάσεις, που δε θα αναιρούσαν αλλά θα συμπλήρωναν και θα εμπλούτιζαν την κυρίως ειπείν ιστορική αφήγηση. Κάτι τέτοιοι όμως δεν εντάσσεται στο σχεδιασμό των συντακτών του Σχεδίου Π.Σ.

Επιστρέφουμε κατά πάσα βεβαιότητα στη λογική, από την οποία διεπόταν η συγγραφική ομάδα εκείνου του αλήστου μνήμης βιβλίου «Ιστορία Στ΄ Δημοτικού». Εκεί, όπως ίσως θα θυμούνται οι παλαιότεροι, αφιερωνόταν, για παράδειγμα, μισή σελίδα στις εισαγωγές και τις εξαγωγές της χώρας το 1858, αλλά για το ολοκαύτωμα του Μεσολογγίου γινόταν ένας απλός υπαινιγμός και τίποτα περισσότερο. Ή διετίθετο μια ολόκληρη σελίδα για τα  αθηναϊκά καφενεία του 19. αιώνα, τη στιγμή κατά την οποία η αφήγηση για το αλβανικό έπος συρρικνωνόταν σε μια σύντομη επί τροχάδην αναφορά. Με τον τρόπο αυτό, η ιστορική ύλη μετατρέπεται σε «ψηφίδες», με σκοπό να προκύψει  ένα σουρεαλιστικό μεταμοντέρνο παζλ, ώστε η κυρίως ειπείν ιστορική ύλη να «φυγαδευτεί από την πίσω πόρτα».

  1. Ιστορική αμνησία και ιστοριογραφικός αναθεωρητισμός. — Σε κάθε περίπτωση, η ιστορία στην υποχρεωτική εκπαίδευση δεν είναι πλέον αυτή που γνωρίζαμε ως τώρα. Δεν πρόκειται για ριζική ανανέωση του μαθήματος αλλά στην ουσία για ένα νέο μάθημα με καινούργια ύλη, διαφορετικούς στόχους και πρωτόγνωρες διδακτικές μεθόδους, το οποίο οικειοποιείται το όνομα της ιστορίας και καταλαμβάνει στο πρόγραμμα τη θέση της. Όσο και αν ξορκίζουν τον αναχρονισμό και τον «παροντισμό», οι συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ. κάνουν το παν, ώστε η η ιστορία ως αντικειμενική προσέγγιση και κριτική ερμηνεία  του παρελθόντος να εξανεμιστεί και να μετατραπεί σε πολυθεματικό καπνό. Βασική μέριμνά τους είναι ένα είδος «συγχρονικής» αντιμετώπισης της ιστορίας, που με το πρόσχημα ότι αναπτύσσει την κριτική σκέψη και ενσταλάζει ανθρωπιστικές και δημοκρατικές αξίες προωθεί ιδεολογικές  θέσεις και πολιτικές επιλογές με σαφή και ευδιάκριτο προσανατολισμό.

Και ενώ η μηχανική αποστήθιση καταδικάζεται –και πολύ σωστά–, δεν αναφέρεται πουθενά η σημασία της καλώς εννοούμενης ιστορικής μνήμης, χάρη στην οποία εσωτερικεύεται και αφομοιώνεται γόνιμα το ιστορικό υλικό, συνυφαίνεται αρμονικά με προϋπάρχοντα γνωστικά στοιχεία και μετατρέπεται σε δυναμογόνο παράγοντα πνευματικής δημιουργίας. Στη σπουδή της ιστορίας η κριτική σκέψη προϋποθέτει απαραιτήτως τη γόνιμη ιστορική μνήμη, γιατί χωρίς αυτήν παραμένει μετέωρη και ακροβατεί στο κενό. Ταυτόχρονα,  ο ιστορικός βίος των εθνών εκτίθεται σε σοβαρούς κινδύνους, όταν στα σχολεία οι νέες γενιές καταδικαστούν σε ιστορική αμνησία ή αποκτήσουν μια στρεβλή γνώση του παρελθόντος, όταν δηλαδή ο ιστορικός αναθεωρητισμός μετατρέψει τους καθηγητές σε «καθοδηγητές» και πείσει τους δασκάλους να μη διδάσκουν, αλλά να «δασκαλεύουν»…

Τι είναι, όμως, ο «ιστοριογραφικός αναθεωρητισμός», στον οποίο αναφερόμαστε συνεχώς; Στο παράθεμα που ακολουθεί μπορεί να βρει κανείς την επιτομή του (οι επισημάνσεις λέξεων και φράσεων είναι δικές μου): «Για τους νεαρούς αυτούς ιστορικούς (ενν. τους πρωτοπόρους, από τους οποίους εμπνέονται προφανώς οι συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ.) πρωτεύει η μεθοδολογική ανανέωση σε σχέση με την αντιμετώπιση των γρίφων του παρελθόντος. Επιμένουν στην κοινωνική και στην πολιτισμική ιστορία, έστω και αν παραμελούν την πολιτική ιστορία. Στα επιτεύγματά τους είναι η υιοθέτηση της έννοιας του έθνους ως κατασκευής στον 19ο και στον 20ό αιώνα, η αποεθνικοποίηση της εικόνας του παρελθόντος, η ενασχόληση με σιωπές, όπως η ιστορία των μειονοτήτων και των πολλών εθνοπολιτισμικών ομάδων των Βαλκανίων, η ιστορία των φύλων». Και επειδή κάθε τούρτα έχει και το κερασάκι της, το παράθεμά κλείνει με τα εξής άκρως αποκαλυπτικά και βαρυσήμαντα: «Οι ομάδες αυτές (ενν, οι «πολλές» και «εθνοπολιτισμικές») είναι πλέον ορατές στις περισσότερες βαλκανικές χώρες με μια αξιοσημείωτη κινητικότητα η οποία είναι δυνατή χάρη στην υποστήριξη προγραμμάτων από μη κυβερνητικές οργανώσεις και τη χρηματοδότηση των ιδρυμάτων του Τζορτζ Σόρος»[1]. — Τα σχόλια περιττεύουν…

  1. Εθνική ταυτότητα «πλουραλιστική και ανεκτική» ή μήπως  ξεθωριασμένη και ενοχική;— Μόλις στην 7η σελίδα και ενώ έχουν προηγηθεί οι σχοινοτενείς και μεγαλόστομες σκοποθεσίες σχετικά με την ιστορική σκέψη, τη χρήση πρωτογενών πηγών, την υιοθέτηση ιστορικής οπτικής, την κριτική σκέψη κτλ., κτλ. , οι συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ. στέργουν –επιτέλους!– να κάνουν μνεία του κορυφαίου σκοπού σε ένα πρόγραμμα ιστορίας για Έλληνες μαθητές: «Η διδασκαλία της ιστορίας», διαβάζουμε, «στοχεύει, επιπλέον, στην καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας». Επειδή όμως οι εκφράσεις έχουν  τη σημειολογία τους, ο στόχος αυτός, υπαινικτικά, έχει το χαρακτήρα της παραχώρησης, της χαριστικής προσθήκης, με την έννοια ότι, όπως δηλώνεται ρητά, είναι  ένας στόχος «επιπλέον», λες και προστίθεται με βαριά καρδιά! Τέλος πάντων, κάλλιο αργά παρά ποτέ.

Αλλά οι απόπειρες μετριασμού των εντυπώσεων με τη συστηματική υποτίμηση αν όχι και υπονόμευση του πρόσθετου και «ενοχλητικού» αυτού στόχου είναι αλλεπάλληλες και αρχίζουν ευθύς αμέσως. Σε μια «ανώδυνη» πρώτη φάση, η εθνική ταυτότητα φέρεται «να έχει ιστορία», προσεγγίζεται  «με ιστορική οπτική», είναι επιδεκτική «ιστορικοποίησης». Τι σημαίνει άραγε αυτό; Σημαίνει «αναγνώριση της ετερότητας όχι μόνο εκτός αλλά και εντός του έθνους (π.χ. Διαφορές και διακρίσεις βάσει φύλου, κοινωνικής τάξης, γλώσσας, εθνοτικής καταγωγής κλπ.)».Ας το δεχτούμε και αυτό, μολονότι σκόπιμα ασαφές και προφανώς όχι αθώο…Φτάνουμε αισίως στην  «πολυπλοκότητα» της εθνικής ταυτότητας, που είναι αλληλένδετη με τις έννοιες «της συνέχειας και της αλλαγής».

Και προς τι άραγε όλες αυτές οι νύξεις και οι αλλεπάλληλες «πλαγιοκοπήσεις» της εθνικής ταυτότητας; Η απάντηση δίνεται στο τέλος της σελίδας 7 και στην αρχή της σελίδας 8, δηλαδή στην «επώδυνη» δεύτερη φάση: «Η διδασκαλία της ιστορίας έχει κύριο έργο  να καλλιεργήσει μια πλουραλιστική και ανεκτική εθνική ταυτότητα, η οποία θα είναι απαλλαγμένη από μισαλλοδοξία και ξενοφοβία. Αυτό συνδυάζεται με την καλλιέργεια της δημοκρατικής συνείδησης και την καλλιέργεια (sic) ανθρωπιστικών αξιών» –. Τα πράγματα είναι πλέον ξεκάθαρα. Η εθνική ταυτότητα όχι μόνο αποδυναμώνεται και απαξιώνεται τεχνηέντως, αφού εμφανίζεται επιρρεπής σε αρνητικές στάσεις και μορφές συμπεριφοράς (μισαλλοδοξία, ξενοφοβία), αλλά και μοιάζει να τίθεται υπό την αυστηρή επιτήρηση «της δημοκρατικής συνείδησης» και των «ανθρωπιστικών αξιών», που λειτουργούν επί του προκριμένου ως ασφαλιστικές δικλείδες! Εύλογα, λοιπόν, θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς το εξής. Από πού συνάγεται πως η «δημοκρατική συνείδηση» και «οι ανθρωπιστικές αξίες» λειτουργούν ως αντίβαρο στην ελληνική εθνική ταυτότητα, ενώ στην πραγματικότητα είναι η φυσική προέκτασή της; Πάλι καλά που οι συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ. δεν έκαναν λόγο όχι απλώς για μια χαλαρή και ξεθυμασμένη εθνική ταυτότητα, αλλά και για μια εθνική ταυτότητα ενοχική, καθώς και για μαθητές που θα δυσφορούσαν επειδή την έχουν και δε θα είχαν αντίρρηση, όταν δημιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες, ακόμη και να την απεμπολήσουν χωρίς πολλούς δισταγμούς!

Και ενώ η καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας γίνεται αποδεκτή με τόσες προφυλάξεις και τόσα προαπαιτούμενα, στη σελ. 15 μαθαίνουμε ότι «η ανάδειξη και μελέτη του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα των κοινωνιών του παρελθόντος (…) μπορεί να συμβάλει στη διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στην πολιτισμική διαφορετικότητα». Στη συνέχεια μάλιστα οι τόνοι ανεβαίνουν: «Η πολιτισμική διαφορετικότητα είναι πλεονέκτημα για μια κοινωνία» και γι’ αυτό «πρέπει να προωθείται και να προστατεύεται»…

Αν οι θέσεις αυτές είναι ορθές, αναρωτιέται κανείς το εξής: πώς εξηγείται  η αποσιώπηση της ανάγκης να προστατευτεί και να προωθηθεί παράλληλα η πολιτιστική ιδιοπροσωπία ΚΑΙ των Ελλήνων μαθητών, στην οποία μάλιστα θεμελιώνεται κατά κύριο λόγο η εθνική τους ταυτότητα; Η απορία γίνεται εντονότερη, όταν η αποσιώπηση αυτή διαπιστώνεται: α) μετά την επιχειρηματολογία των σσ. 7-8, η οποία κατέτεινε στην ουσιαστική αποδυνάμωση της εθνικής ταυτότητας των Ελλήνων μαθητών, και β) ταυτόχρονα με την εμφατική προβολή της σημασίας της «πολιτισμικής ετερότητας» και την ανάγκη της «προώθησής» της! Φαίνεται πως οι συντάκτες του Σχεδίου Π.Σ. αγνοούν κάτι το βασικό. Ότι δηλαδή, όταν η πολιτιστική και  εθνική ταυτότητα του γηγενούς και δημογραφικά κυρίαρχου εθνοτικού στοιχείου –στην προκειμένη περίπτωση του ελληνικού– είναι ισχυρή, επιτυγχάνεται η κοινωνική συνοχή, που αποτελεί εγγύηση για την ειρήνη, τη δημοκρατία και την ελευθερία. Και ότι, αντίθετα, οι εντάσεις και οι τριβές μεταξύ των πολιτισμικών ομάδων ανακύπτουν από τη στιγμή κατά την οποία οι γηγενείς θα μετατραπούν σε εθνικούς και πολιτισμικούς Ποσειδωνιάτες, για να θυμηθούμε λίγο τον Καβάφη, και μάλιστα στον ίδιο τους τον τόπο!…

 

  1. Αποσιώπηση εθνικής συνείδησης και αμφισβήτηση ιστορικής συνέχειας. —Υπάρχουν σε διάφορα σημεία του Σχεδίου Π.Σ., διάσπαρτες, συγκεκαλυμμένες και κάθε άλλο παρά «αθώες» νύξεις που όλες τους υποδηλώνουν σταθερά τον ίδιο ιδεολογικό προσανατολισμό: αποσιωπούν τη σημασία της εθνικής συνείδησης, υποβαθμίζουν τη σκοπιμότητα της σύνδεσης των Ελλήνων μαθητών με τους προγόνους τους και αμφισβητούν την ιστορική συνέχεια του ελληνισμού. Πράγμα που σημαίνει ότι όσοι θα βασιστούν στον ιδεολογικό αυτό προσανατολισμό για να συγγράψουν διδακτικά εγχειρίδια  ή να επιλέξουν υλικό για την ιστορία στην υποχρεωτική εκπαίδευση θα μπορούσαν μελλοντικά να μας πείσουν ότι το βιβλίο «Ιστορία Στ΄ Δημοτικού» της συγγραφικής ομάδας Ρεπούση,, συγκρινόμενο με το  δικό τους έργο, μοιάζει μάλλον… με πατριωτικό θούριο! Ας δούμε ορισμένα παραδείγματα:

Α΄ Το να καταγγέλλεται ο εθνικισμός, που αποτελεί αδιέξοδη στάσης ζωής και αρνητική πολιτική επιλογή, είναι μια ενέργεια σωστή και επιβεβλημένη. Ωστόσο, το να αποσιωπάται η τόνωση της εθνικής συνείδησης των μαθητών με ταυτόχρονη εμμονή στον κίνδυνο του εθνικισμού δημιουργεί την υπόνοια ότι οι δύο έννοιες συγχέονται ή και ταυτίζονται είτε λόγω άγνοιας είτε εκ του πονηρού.  Ωστόσο, η εθνική συνείδηση δε έχει καμιά σχέση με τον εθνικισμό, γιατί δεν ευνοεί τη διαστρέβλωση της ιστορικής αλήθειας και το σφετερισμό ξένων συμβόλων, δεν εκτρέφει ξενηλασίες και εθνοκαθάρσεις, δεν αντιστρατεύεται τη δημοκρατία και δεν εξωθεί σε επιθετικότητα εναντίον των γειτόνων. Η εθνική συνείδηση ενός λαού είναι η άγρυπνη βούληση των πολιτών του να ζήσουν ενωμένοι και ελεύθεροι το παρόν  και το μέλλον τους. Η βούληση αυτή αναβλύζει και τροφοδοτείται από το παρελθόν και συγκεκριμένα από την ιστορική μνήμη, την πολιτιστική παράδοση, καθώς και την κοινή γλώσσα και παιδεία. Στο Σχέδιο Π.Σ., λοιπόν, ενώ γίνεται αναφορά στην εθνική ταυτότητα των μαθητών, αγνοείται πλήρως η εθνική τους συνείδηση, που είναι έννοια  αλληλένδετη  με αυτήν. Επομένως, κρίνεται απαραίτητο να καλυφθεί αυτό το ακατανόητο κενό και να τονιστεί ότι η ενίσχυση της εθνικής συνείδησης των Ελλήνων μαθητών περιλαμβάνεται στους βασικούς σκοπούς της διδασκαλίας της ιστορίας.

Β΄  Στη σελ. 5 επιχειρείται να δειχτεί ότι ορισμένα γεγονότα του παρελθόντος, μολονότι «δεν επέφεραν μεγάλες αλλαγές σε βάθος χρόνου για μεγάλο αριθμό ανθρώπων» και, άρα, παρουσιάζουν μειωμένη «σημαντικότητα», μπορούν ωστόσο να αξιολογηθούν  θετικά με βάση «την οπτική και το σκοπό του καθενός». Οπότε παρατίθεται μεταξύ άλλων, πάντοτε στη ρύμη του λόγου, το ακόλουθο παράδειγμα με τη μορφή ερώτησης: «Είναι σημαντική η ζωή των προγόνων ενός μαθητή, οι οποίοι είναι σημαντικοί για αυτόν αλλά όχι απαραίτητα για τους άλλους;». Αν εδώ υπονοείται ο ΕΛΛΗΝΑΣ μαθητής (γιατί στην ουσία περί αυτού πρόκειται παρά την προσπάθεια να συγκαλυφθεί το θέμα!), τότε το παράδειγμα είναι οπωσδήποτε ατυχές, αφού οι πρόγονοι του Έλληνα μαθητή, χάρη στην πολιτιστική έκρηξη της οποίας υπήρξαν οι μεγαλόπνευστοι δημιουργοί, φώτισαν και πλούτισαν την ανθρωπότητα με την προσφορά τους στις ιδέες, στα γράμματα, στην τέχνη και στην επιστήμη, άρα «επέφεραν μεγάλες αλλαγές σε βάθος χρόνου για μεγάλο αριθμό ανθρώπων», κατά την έκφραση των συντακτών του Σχεδίου Π.Σ.  Αν, λοιπόν, οι παραπάνω θέσεις είναι σωστές, ανακύπτουν για τους τελευταίους οι ακόλουθες ερωτήσεις κρίσεως: α) Ποιοι είναι αυτοί οι «ΑΛΛΟΙ», για τους οποίους η ζωή (δηλαδή η ιστορία) των προγόνων του ΈΛΛΗΝΑ μαθητή θα μπορούσε να μην  είναι «απαραίτητα» σημαντική; Και β) με ποια λογική η ιστορία  των προγόνων του ΈΛΛΗΝΑ μαθητή θα έπρεπε να λάβει ενδεχομένως σοβαρά υπόψη της το μειωμένο ενδιαφέρον αυτών των «ΑΛΛΩΝ» για το συγκεκριμένο θέμα;

Γ΄ Τελικά, η επίθεση μεταφέρεται στην ίδια την ιστορική συνέχεια του ελληνισμού (σελ. 9), κάτι όμως που συγκαλύπτεται τεχνηέντως με την αναφορά στις δυσκολίες που γεννιούνται λόγω της «γραμμικής» διάταξης της ιστορικής ύλης, με την αμφισβήτηση της έννοιας της ιστορικής προόδου, καθώς και με τον υπαινιγμό πως η ιστορία για τους μαθητές του Δημοτικού θα ήταν προτιμότερο να ξεκινούσε από συγκεκριμένα και οικεία γι’ αυτούς δεδομένα, δηλαδή να έπαυε ουσιαστικά να είναι ιστορία και να μετατρεπόταν…σε πατριδογνωσία!. Μέσα σε όλα αυτά, λοιπόν, αρχικά «κρύφτηκε» αλλά τελικά ξεπρόβαλε με αθώα φυσικότητα το ζητούμενο, που η αποκάλυψή του προετοιμαζόταν μεθοδικά: «Αυτή  η επιλογή επίσης (δηλαδή η «γραμμική» διάταξη της ιστορικής ύλης) αναπαράγει την αντίληψη για την αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια στον χρόνο κυρίως του εθνικού υποκειμένου», κτλ., κτλ. Έτσι απλά. Και επειδή, όπως είπαμε ήδη, πίσω από τις λέξεις κρύβονται οι προθέσεις, όταν λέμε εδώ «εθνικό υποκείμενο», εννοούμε το ελληνικό έθνος. Όταν λέμε «αναπαράγει την αντίληψη», εννοούμε διαιωνίζει μια εσφαλμένη αντίληψη, μια ιστορική πλάνη. Και όταν λέμε «αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια στον χρόνο», εννοούμε πως η αντίληψη αυτή αποτελεί έναν ιδεοληπτικό εθνικό μύθο και τίποτα περισσότερο. Το εννοούμε, αλλά δεν το λέμε!

Το ατύχημα για όσους αγιοποιούν τον Φαλμεράγιερ και αποδομούν ταυτόχρονα τον Παπαρρηγόπουλο συνίσταται στο ότι ο τελευταίος δεν είναι καθόλου μόνος. Όλο αυτό, λοιπόν, το οικοδόμημα της εθνοαποδόμησης και του ελληνομηδενισμού, που με τόση σπουδή, τόση φροντίδα και τόσο ένθεο ζήλο χτίζει χρόνια τώρα ο ιστοριογραφικός αναθεωρητισμός, δέχτηκε  ένα καίριο πλήγμα από το μαρξιστή ιστορικό και πανεπιστημιακό καθηγητή Νίκο Σβορώνο.  Βέβαια, οι «θιγόμενοι» έκαναν το παν για να συμμαζέψουν τα ασυμμάζευτα. Ισχυρίστηκαν, λοιπόν, «εν χορώ» ότι τάχα ο Σβορώνος έκανε λάθος ή ότι αυτά που είπε δεν τα εννοούσε έτσι όπως τα είπε ή ότι εμείς οι βέβηλοι δεν καταλάβαμε καλά αυτά που ήθελε να πει   — και άλλα ομιχλώδη και βαθυστόχαστα. Το λόγια όμως του ίδιου του ιστορικού τούς διαψεύδουν κατηγορηματικά: «Για το ότι υπάρχει (…) από παλιά, πολύ παλιά, ένας ελληνικός λαός που έχει συνείδηση της ενότητας του και της διαφοράς του από τους άλλους λαούς, και έχει συνείδηση της ιδιαιτερότητας του και της πολιτισμικής του συνέχειας, δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία»[2].

Τι δεν καταλαβαίνουν ή δε θέλουν άραγε να  καταλάβουν οι αρνητές της ιστορικής συνέχειας του ελληνισμού; — Δεν μπορούν ή δε θέλουν να καταλάβουν ότι στην ελληνική ιστορία η διαδρομή του ιστορικού χρόνου συνεπάγεται μεταβολές, αλλαγές, παύσεις, ακόμη και τομές, αλλά όχι ρήξεις και μάλιστα αγεφύρωτες. Η αιτία βρίσκεται στο ότι το παλιό επιβιώνει και συντίθεται με το καινούργιο σε μια σειρά πραγματοποιήσεων, όπου η μεταβολή και η διαφορά συνυπάρχουν με τη συνέχεια. Και όλα αυτά, χάρη στο υπόγειο εκείνο ρεύμα ιστορικών αναμνήσεων, βιωμάτων, πεποιθήσεων, παραδόσεων, ιδεών, αξιών, ηθών και εθίμων, που με όχημα τη γλώσσα παρακολουθεί αδιάλειπτα το ελληνικό έθνος στις διαδοχικές φάσεις της μακραίωνης ιστορικής διαδρομής του.

  1. Η ανάγκη των στοχαστικών υπερβάσεων.— Ας σταματήσουμε όμως εδώ. Μπορεί η κριτική που ασκήθηκε παραπάνω να είναι αυστηρή, αυτό δε σημαίνει, όμως, ότι παραθεωρούνται οι όποιες θετικές πλευρές του Σχεδίου Π.Σ., και ειδικότερα: α)  η απόπειρα να θεμελιωθεί θεωρητικά το πρόγραμμα ιστορίας και β) η προσπάθεια να αξιοποιηθούν οι ανανεωτικές τάσεις που σημειώνονται διεθνώς στο χώρο της εξιστόρησης του παρελθόντος. Πολύ περισσότερο, όταν οι τάσεις αυτές απορρέουν από τις κοσμογονικές αλλαγές που σημειώνονται διεθνώς στον πολιτικό, τον οικονομικό, τον κοινωνικό, τον τεχνο-επιστημονικό και τον πολιτιστικό τομέα από τα μέσα περίπου του 20. αιώνα ως τις μέρες μας. Το πρόβλημα της διδασκαλίας της ιστορίας στην εκπαίδευση ήταν αναπόφευκτο να τεθεί, δεδομένου άλλωστε ότι οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται τα προβλήματα όταν έχουν ωριμάσει οι συνθήκες για την επίλυσή τους.

Από το άλλο μέρος, όμως, σε παρόμοια εγχειρήματα επιβάλλεται να τηρείται το μέτρο και να μην επιχειρούνται αστόχαστες ανατροπές που αλλοιώνουν δραματικά το σκοπό και τη φυσιογνωμία του μαθήματος. Κανένας δε μας υποχρεώνει να επιδείξουμε υπερβάλλοντα ζήλο και να μετατραπούμε σε πλειοδότες υιοθετώντας άκριτα τη ρητορεία της ιστοριογραφικής μετανεωτερικότητας! Η ιστορία πρέπει να παραμείνει αντικειμενική προσέγγιση και κριτική μελέτη του παρελθόντος και να μην παραχωρήσει τη θέση της ούτε στην Πολιτική Παιδεία ούτε στην ηθική και τη χρηστομάθεια ούτε στην πατριδογνωσία ούτε στις μονογραφίες με θέμα την πραγμάτευση πτυχών της επικαιρότητας. Και οι κατά τα άλλα ευπρόσδεκτες αλλαγές στο περιεχόμενο και τη μέθοδο διδασκαλίας του μαθήματος είναι σκόπιμο να εισάγονται πρωτίστως στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και με πολλή φειδώ στην υποχρεωτική, όπου δεν παράγεται καινούργια επιστημονική γνώση, αλλά ασκείται κατά κύριο λόγο αγωγή.

Τέλος, επιβάλλεται οι εισαγόμενες καινοτομίες σε ένα ιδιαίτερα «ευαίσθητο» μάθημα όπως η ιστορία να μη μεταφυτεύονται αυτούσιες στη χώρα μας, αλλά να εναρμονίζονται. με τα υπάρχοντα δεδομένα και να προκύπτουν ως καρπός δημιουργικής σύνθεσης. Ιδιαίτερα, δεν νοούνται πειραματισμοί σε θέματα εθνικής συνείδησης και ταυτότητας των Ελλήνων μαθητών, καθώς και ιστορικής συνέχειας του ελληνισμού. Η  μακραίωνη ιστορία  και οι πολιτιστικοί θησαυροί που συνιστούν τη διαχρονική ιδιοπροσωπία του λαού μας  πρέπει να ενσταλαχτούν στη ζωντανή και γόνιμη μνήμη των Ελλήνων μαθητών  και να λειτουργήσουν ως παράγοντες δημιουργικής έμπνευσης. Αλλά κάτι τέτοιο προϋποθέτει πως οι συντάκτες των Σχεδίων Π.Σ., ενώ θα διατηρήσουν από τις νέες τάσεις στη διδασκαλία  της ιστορίας τα γόνιμα στοιχεία τους, ταυτόχρονα θα προφυλάξουν το μάθημα από τις εμμονές και τις αγκυλώσεις της εθνοαποδόμησης.

Απευθύνουμε έκκληση στον κ. Υπουργό Παιδείας να αποσύρει το Σχέδιο Π.Σ., το οποίο, παρά τις όποιες αρετές του, θα οδηγήσει νομοτελειακά το μάθημα της ιστορίας σε τραγικό  αδιέξοδο. Είναι επίσης απαραίτητο η υπάρχουσα ομάδα ειδικών να εμπλουτιστεί με γνωστούς και καταξιωμένους επιστήμονες από το ευρύτερο  φάσμα των ιστορικών, ώστε το νέο Σχέδιο που θα προκύψει να είναι καρπός πολύπλευρης προσέγγισης και στοχαστικών υπερβάσεων προς όφελος του μαθήματος και κυρίως των μαθητών. Θα ήταν άλλωστε αδιανόητη αυτοδιάψευση να μην υπηρετηθεί το αίτημα της πολλαπλότητας και του σεβασμού της «ετερότητας» από την επιστημονική πολυφωνία των ειδικώναλλά από τον ιδεολογικό μονόλογο μιας άξιας, ενδεχομένως, ομάδας, που όμως η οπτική της εγκλωβίζεται σε σαφείς και συγκεκριμένους προσανατολισμούς.

[1] Αντώνη Λιάκου, Πώς γράφεται η ιστορία στα Βαλκάνια; «Το Βήμα», 10/2/2002.

[2] Κ. Θ. Δημαρά και Νίκου Σβορώνου, Η μελέτη της ιστορίας, εκδ. ΑΓΡΑ, in «Ιστορικά  Θέματα», Η ιστορική συνέχεια του Ελληνισμού μέσα από την ματιά του Νίκου Σβορώνου,http://www.istorikathemata.com/2010/01/blog-post_1205.html

 ΤΑΚΗΣ ΘΕΟΔΩΡΟΠΟΥΛΟΣ

Εγκώμιο των συνόρων

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ 11.06.2017

«Ο ​​​​οικονομολόγος, ο κοινωνιολόγος, ο δημογράφος πραγματεύονται επιστημονικά τον πληθυσμό και πολύ καλά κάνουν. Ενας λαός, απεναντίας, είναι υπόθεση γεμάτη φαντασία και δαιμονικά στοιχεία: μια υπόθεση μύθων και μορφών. Χρειάζεται ένας θρύλος και ένας χάρτης. Πρόγονοι και εχθροί. Ο λαός είναι ένας πληθυσμός συν περιγράμματα και αφηγήσεις». Απόσπασμα από το «Εγκώμιο των Συνόρων» του Ρεζίς Ντεμπρέ που κυκλοφορεί στα ελληνικά από το Βιβλιοπωλείο της Εστίας σε μετάφραση Αντώνη Καραβασίλη. Πρόκειται για την ανάπτυξη μιας διάλεξης που είχε δώσει ο Ντεμπρέ στην Ιαπωνία.

Εξυπακούεται πως μόλις έπεσε στα χέρια μου άρχισα να το διαβάζω και δεν σταμάτησα παρά μόνον όταν έφτασα στην τελευταία του σελίδα. Λιγότερο για τον συγγραφέα του και περισσότερο για το θέμα του. Ο Ντεμπρέ, που έγινε γνωστός ως συνοδοιπόρος του Τσε Γκεβάρα και του Σαλβαντόρ Αλιέντε, στη δεκαετία του ’80 υπήρξε σύμβουλος του Φρανσουά Μιτεράν και είναι πολυγραφότατος. Θεωρεί εαυτόν ιδρυτή μιας νέας επιστήμης, της Μιντιολογίας. Το τελευταίο του ογκώδες έργο είναι το Civilisation που δεν έχει ακόμη κυκλοφορήσει στα ελληνικά, αν δεν κάνω λάθος. Μαζί με τον Πίντερ και τον Πέτερ Χάντκε υπήρξαν από τους ελάχιστους Ευρωπαίους διανοουμένους που καταδίκασαν τους βομβαρδισμούς στη Γιουγκοσλαβία, με αποτέλεσμα να δεχθεί καταιγισμό αναθεμάτων από τους ομοφύλους του. Στις πρόσφατες εκλογές υποστήριξε τον Μελανσόν. Τι να κάνουμε; Κανείς δεν είναι τέλειος.

Με ποια επιχειρήματα μπορεί κάποιος να υπερασπίζεται τα σύνορα σε έναν κόσμο όπου η κατάργησή τους θεωρείται ως η ύψιστη ηθική αρχή, η τελευταία ενσάρκωση του καλού; Κατάργηση των γεωγραφικών, των πολιτικών, των πολιτισμικών συνόρων, κατάργηση του συνόρου ανάμεσα στο δημόσιο και στο ιδιωτικό, ανάμεσα στο αρσενικό και στο θηλυκό, στην εφηβεία και στην ωριμότητα. Σύνορα πουθενά, γιατί τα σύνορα απαγορεύουν, κλείνουν, περιορίζουν. Είναι συντηρητισμός ή σκέτη οπισθοδρόμηση να τα υπερασπίζεσαι; Οι απαντήσεις που δίνει είναι ένα κράμα θεωρητικών αρχών, εμπειρικών παρατηρήσεων και ιστορικών αναφορών. Συμπυκνώνω και επεκτείνω. Τα όρια διαγράφουν τη μορφή. Χωρίς μορφή δεν υπάρχει ζωή. Η ζωή γεννιέται από τη στιγμή που ένα μέσα ξεχωρίζει από ένα έξω. Η αντίληψη των ορίων, των συνόρων, συνοδεύει την πορεία των πολιτισμών. Η Ρώμη ιδρύθηκε με το χάραγμα ενός κύκλου από τον Ρωμύλο, η Αθήνα και ο ελληνικός πολιτισμός της πόλης-κράτους δεν θα υπήρχαν χωρίς τα τείχη. Η δημοκρατία γεννήθηκε και υπάρχει χάρη στον ορισμό του δικαιώματος του εκλέγειν και εκλέγεσθαι. Οπως και τα σύγχρονα έθνη κράτη, όπως και οι υπερεθνικοί οργανισμοί. Και όπως σημειώνει ο Ντεμπρέ, το πρόβλημα της Ε.Ε. σήμερα είναι ότι δεν έχει ορίσει τα σύνορά της, τα όριά της, ποιος είναι Ευρωπαίος και ποιος δεν είναι, ποιος αποδέχεται τους θρύλους και τους μύθους του ευρωπαϊκού πολιτισμού;

Οταν λες είμαι Ελληνας ή είμαι Ιταλός, στη συνείδησή σου έχεις μια γλώσσα, ένα τοπίο, την παιδική σου ηλικία, πρόσωπα, έχεις όμως και μια εικόνα στον χάρτη. Και τώρα επιστρέφω στο ζήτημα που με απασχόλησε την περασμένη Κυριακή και νομίζω θα μας απασχολεί για καιρό. Πρόκειται για την Ιστορία, την Ιστορία ως έρευνα –που είναι και η αρχική σημασία της λέξης στα ελληνικά– ως αφήγηση, και ως διδασκαλία και μάθηση. Αναφέρθηκα στον αγαπημένο μου Παπαρρηγόπουλο, κυρίως δε, πέρα από την αξία του ως συγγραφέα, στην οργάνωση του συλλογικού μας μύθου, αυτού που παρ’ ότι ο ίδιος έχει σχεδόν ξεχαστεί εξακολουθεί να είναι ενεργός, την περιοδοποίηση της συνέχειας του Ελληνικού Εθνους σε αρχαιότητα, Βυζάντιο και σύγχρονους χρόνους. Η ιστορική αφήγηση, εκτός των άλλων, πλάθει τα όρια της συλλογικής ύπαρξης. Δημιουργεί τους θρύλους, κοινώς συλλογική συνείδηση.

Αν το ζητούμενο είναι να δημιουργήσουμε Ελληνόπουλα τα οποία έχουν συγχρόνως και ευρωπαϊκή συνείδηση, τότε ποια Ιστορία θα διδάσκεται στο σχολείο; Κατ’ αρχάς να ξεκαθαρίσουμε κάτι. Θεωρώ ότι η αντιδιαστολή Ελληνα και Ευρωπαίου είναι μια εφεύρεση επικαιρικού και πολιτικάντικου τύπου. Στη σοβαρή σκέψη του σύγχρονου ελληνισμού ποτέ δεν ίσχυσε το ρήγμα, σε αντίθεση με το ρήγμα Ελληνα – Οθωμανού, ή Ελληνα – Βαλκάνιου. Ευτυχώς τα έργα που έχει παράγει είναι φυματικά οπότε το πιθανότερο είναι να εξαλειφθεί μαζί με τη συγκυρία που τη γέννησε.

Αν η Ιστορία δημιουργεί όρια για τη συλλογική συνείδηση, άρα της δίνει μορφή, τότε πού θα ξεκινάει και πού θα σταματάει η δική μας Ιστορία; Η διάπλαση ευρωπαϊκής συνείδησης, όχι μόνον δεν καταργεί, αλλά επικυρώνει και εκσυγχρονίζει την ανάγκη της εθνικής συνείδησης. Ο ευρωπαϊκός αποπροσανατολισμός ξεκίνησε από τότε που εγκαταλείφθηκε η ιδέα της Ενωσης των ευρωπαϊκών Εθνών προς χάριν μιας πολυπολιτισμικότητας η οποία δημιουργεί και συμβολικές αλλά και πραγματικές εκρήξεις. Η Ευρώπη οφείλει να βρει τα όρια της δικής της Ιστορίας, να χαράξει βαθιά τα πολιτισμικά της σύνορα ώστε να εντάξει μέσα σ’ αυτά τις Ιστορίες των Εθνών της. Οσο παραμένει στην αοριστία της πολυπολιτισμικής ισοπέδωσης τόσο περισσότερο θα μοιάζει με ασπόνδυλο μαλάκιο του οποίου τα όρια περιορίζονται από τον χώρο και μόνον.

Η διδασκαλία της Ιστορίας ξεκινά από τη διδασκαλία της αξίας των συνόρων, είτε στον χρόνο είτε στον χώρο. Σύνορα που κλείνουν, περιορίζουν, αλλά και ανοίγουν συγχρόνως, δημιουργούν προοπτική. Το κέντρο της Αθήνας δίνει μια εύγλωττη εικόνα του εφιάλτη που είναι ο κόσμος χωρίς σύνορα. Συνύπαρξη στον ίδιο χώρο ανθρώπων που δεν καταλαβαίνουν και δεν θέλουν να καταλάβουν ο ένας τον άλλον.

Ανιστόρητος ο ιστορικός λαός

ΤΑΚΗΣ ΘΕΟΔΩΡΟΠΟΥΛΟΣ

Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ 05.06.2017

Ο ​Κωνσταντίνος Παπαρρηγόπουλος μπορεί να μην είναι γνωστός στις νεότερες γενιές, όμως εξακολουθεί να διδάσκεται στη Μέση Εκπαίδευση. Αυτός οργάνωσε την αφήγηση της Ιστορίας του Ελληνικού Εθνους, η οποία έχει εγγραφεί στο κύτταρο της συλλογικής μας συνείδησης ώστε να μη χρειάζεται καν να αναφερόμαστε στον δημιουργό της. Η συνέχεια που χωρίζεται σε τρία μεγάλα κεφάλαια, αρχαιότητα, Βυζάντιο και σύγχρονη Ελλάδα, θεωρείται προφανής. Αυτή διδάσκονται οι μαθητές, μία φορά στο δημοτικό, μία στο γυμνάσιο και μία στο λύκειο. Μπορεί τα βιβλία να άλλαξαν, μπορεί ο κόσμος μας να άλλαξε, όμως αυτή η αφήγηση δεν έχει αλλάξει. Ο ελληνικός Θρύλος των Αιώνων παραμένει ο ίδιος. Αν δεν τον δεχθείς, δεν μπορείς να μιλήσεις για εθνική συνείδηση.

Θυμάμαι, και φαντάζομαι δεν είμαι ο μόνος, πόσο βαρετά ήσαν τα βιβλία της Ιστορίας. Τίποτε δεν ξέφευγε απ’ την ανιαρή καταγραφή επεισοδίων που την αποτελούσαν ονόματα ηρώων, τοπωνύμια και χρονολογίες. Δεν μαθαίναμε γιατί κατέρρευσαν οι πόλεις-κράτη της Κλασικής Εποχής και δεν μπόρεσαν να αντισταθούν στην εισβολή των Μακεδόνων, ενώ λιγότερο από δύο αιώνες πριν είχαν απωθήσει τις πολυαριθμότερες στρατιές των Περσών. Οταν φτάναμε στις βυζαντινές δυναστείες, έπρεπε να αποστηθίσουμε ονόματα αυτοκρατόρων για να περάσουμε τις εξετάσεις. Κανείς δεν μας εξηγούσε πώς η Ανατολική Αυτοκρατορία μεταμορφώθηκε σε Βυζάντιο και εξελληνίσθηκε. Και γιατί μπόρεσε να εξελληνισθεί. Οσο για τον Δυτικό Μεσαίωνα ήταν απλώς Μεσαίωνας, την Αναγέννηση τη δημιούργησαν οι Ελληνες λόγιοι και τα υπόλοιπα δεν μας αφορούσαν. Τη Γαλλική Επανάσταση τη διδάχθηκα στο Γαλλικό Ινστιτούτο και η δική μας «σύγχρονη» Ιστορία σταματούσε στην έκρηξη της δικής μας Επανάστασης. Εκεί που σταματά και ο Παπαρρηγόπουλος. Ευτυχώς, διότι είχε έρθει ο Ιούνιος, έπρεπε να περάσουμε εξετάσεις και δεν υπήρχαν περιθώρια για άλλα ονόματα και χρονολογίες.

Δεν είμαι εκπαιδευτικός και δεν ξέρω ποιες είναι οι αλλαγές από το τότε, δεκαετία του εβδομήντα στο σήμερα. Οσο είμαι σε θέση να γνωρίζω είναι τεχνικές. Η γραφή σίγουρα έχει αλλάξει, τα βιβλία έγιναν «διαδραστικά», έχουν προστεθεί πληροφορίες οικονομικές ή γεωγραφικές, η αφήγηση έχει επεκταθεί έως τα άκρα του εικοστού αιώνα, πλην όμως. Για να είμαι ειλικρινής, δεν ζηλεύω τη θέση των συγγραφέων που προσπαθούν να χωρέσουν τα επεισόδια τόσων αιώνων σε μερικές σελίδες. Οπως και δεν ζηλεύω όσους καλούνται να τα διδάξουν. Γνωρίζοντας ότι ως επί το πλείστον την Ιστορία τη διδάσκουν φιλόλογοι ή καθηγητές ξένων γλωσσών, δεν ζηλεύω και τους μαθητές που, αν ξεκινώντας είχαν κάποια περιέργεια να μάθουν, στο τέλος της χρονιάς την έχουν ξεχάσει για να θυμούνται απέξω μερικές σελίδες σος – της εκπαιδευτικής μας σάλτσας.

Γιατί χρειάζεται η διδασκαλία της Ιστορίας; Η πιο εύκολη απάντηση είναι ότι έτσι μαθαίνεις να μην επαναλαμβάνεις λάθη του παρελθόντος και να προσπαθείς να ακολουθήσεις όσους τα κατάφεραν. Κι αν είσαι μηχανικός αυτοκινήτων τι σε νοιάζουν τα λάθη του Καρλομάγνου; Εξάλλου, κανέναν ήρωα της Ιστορίας δεν βοήθησε η πείρα. Ο Χίτλερ και οι στρατηγοί του ήξεραν τα παθήματα του Ναπολέοντα, αυτό όμως δεν τους εμπόδισε να χάσουν τον πόλεμο στον ρωσικό χειμώνα. Η Ιστορία επαναλαμβάνεται, πάντα όμως με μοναδικό τρόπο. Και γι’ αυτό η Ιστορία εμπίπτει στην αρμοδιότητα της τραγικής σκέψης. Η Ιστορία δεν είναι θετική επιστήμη. Δεν ξέρω καν αν είναι επιστήμη.

Γιατί θεωρούμε πως είμαστε λαός ανιστόρητων; Επειδή κι αυτή η Ιστορία που διδάσκεται στη Μέση Εκπαίδευση δεν διδάσκεται επαρκώς, με αποτέλεσμα στο μυαλό του εφήβου, όπως και πολλών δημοσιολογούντων, τα Δερβενάκια να ταυτίζονται με τις Θερμοπύλες; Ή μήπως γιατί τη θεωρούμε «εθνοκεντρική», με αποτέλεσμα το Ελληνόπουλο, αν και πολίτης της Ευρώπης, να μην έχει ιδέα περί θρησκευτικών πολέμων που τόσο ρόλο έπαιξαν και για τη δημιουργία του Διαφωτισμού και για τον σύγχρονο φιλελευθερισμό. Το ένα δεν αποκλείει το άλλο.

Γιατί μια ανιστόρητη κοινωνία είναι μια ανάπηρη κοινωνία; Επειδή είναι καταδικασμένη να επαναλαμβάνει λάθη που έχουν ήδη γίνει; Οχι βέβαια. Αυτό μπορεί να γίνει ούτως ή άλλως. Τότε τι; Μια ανιστόρητη κοινωνία είναι μια κοινωνία της οποίας η κοινή συνείδηση δεν διαθέτει σημεία αναφοράς. Και παραπαίει στην κινούμενη άμμο του αχρονικού παρόντος. Η διδασκαλία της Ιστορίας, η ιστορική συνείδηση, είναι το συνδετικό υλικό της κοινότητας.

Είναι δυνατόν να διδάσκουμε μια εθνοκεντρική ιστορία, κατά τα πρότυπα του Παπαρρηγόπουλου, σε γενιές νέων Ευρωπαίων, όπως θέλουμε τα Ελληνόπουλα; Οχι βέβαια. Και τότε τι; Θα παραμερίσουμε τους Παλαιολόγους για να δώσουμε τις σελίδες τους στους Βουρβώνους; Δύο φορές όχι.

Αντιλαμβάνομαι την αμηχανία όσων ασχολούνται με το θέμα. Το εύκολο θα ήταν να παραγράψουν τη συλλογική συνείδηση και, υποκύπτοντας σε ιδεοληψίες να την ισοπεδώσουν με διάφορους οικονομικούς, γεωγραφικούς ή ανθρωπολογικούς τύπους. Το δύσκολο είναι η σύνθεση. Να δημιουργήσουν μια σύνθεση όπου η ελληνική εθνική συνείδηση εντάσσεται μέσα στον ευρωπαϊκό πολιτισμό, πέρα από γλωσσικές, θρησκευτικές ή άλλες διαφορές.

Και να μην ξεχνούν ότι το ζητούμενο είναι να αποκτήσει η ελληνική κοινωνία ιστορική συνείδηση. Ο Γάλλος ή ο Αγγλος μπορεί να βλέπουν τον Παρθενώνα και να τον καταλαβαίνουν, όμως δεν τον βλέπουν με το ίδιο μάτι του παιδιού που μεγαλώνει δίπλα του.

 

ΓΙΩΡΓΟΣ ΠΡΕΒΕΛΑΚΗΣ*

Αγεωγράφητος Ιστορία

Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ 07.05.2017

L​​e Grand Homme Malade, ο Μέγας Ασθενής της ελληνικής εκπαίδευσης, η Ιστορία, βρίσκεται και πάλι στο χειρουργείο. Μια επιτροπή ειδικών συνέταξε, κατ’ εντολήν του υπουργείου Παιδείας, ένα «Σχέδιο προγράμματος σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση».

Το προτεινόμενο σχέδιο, ένα συμπίλημα από «καλές ιδέες» με προέλευση από τη διεθνή παιδαγωγική και ιστοριογραφική θεωρία και συζήτηση, είναι ένας ανιεράρχητος κατάλογος από επιδιώξεις, αντικείμενα και δράσεις· άσχετο με τις ελληνικές ανάγκες, δυνατότητες και μέσα. Οι εκπαιδευτικοί, όποιοι αναλάβουν να εφαρμόσουν μια τέτοια μεγαλεπήβολη και χαοτική μεταρρύθμιση, θα επαναδιαπιστώσουν την ασυμβατότητα των ακαδημαϊκών συζητήσεων με τις σχολικές ανάγκες. Η υιοθέτηση της πρότασης αυτής θα επιτείνει, επομένως, τη σύγχυση και την αποδιοργάνωση. Ομως, ουδέν κακόν αμιγές καλού: η παιδαγωγική αναποτελεσματικότητα ακυρώνει, ενδεχομένως, την επιδιωκόμενη ιδεολογική επίδραση.

Περισσότερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η ανάλυση των εσωτερικών αντιφάσεων της νέας ελληνικής ιστοριογραφικής σχολής, όπως προκύπτουν από το «Σχέδιο». Προφανής επιδίωξη είναι η υπέρβαση του Παπαρρηγόπουλου, του εθνικιστικού paradigm. Ομως, το σχήμα αυτό μαγνητίζει, καθηλώνει στη βασική του δομή τους Ελληνες ιστορικούς. Θα μπορούσαν, ίσως, να απελευθερωθούν από τον καταπιεστικό ιστοριογράφο-πατέρα, αν επικεντρώνονταν σε άλλες ιστορικές θεματικές, επί παραδείγματι την οθωμανική ή την (δυτικο)ευρωπαϊκή. Ομως, το κεντρικό μάθημα του εκπαιδευτικού συστήματος το οποίο υπάγεται στο ελληνικό κράτος έχει εξ ορισμού ελληνική εστίαση.

Οι συγγραφείς του «Σχεδίου» προβαίνουν, πάντως, σε κάποιες αναθεωρητικές κινήσεις. Εισάγουν θέματα, όπως οι κοινωνικοί αγώνες ή οι έμφυλες σχέσεις. Οι αλλαγές αυτές οι οποίες ακολουθούν εν γένει τους διεθνείς συρμούς δεν έχουν τίποτε επιστημονικά επιλήψιμο, προσθέτουν όμως ακόμη περισσότερη διδακτέα ύλη. Εκεί, αντιθέτως, όπου η επιστημονική σοβαρότητα τίθεται εν αμφιβόλω είναι στην απάλειψη του θρησκευτικού παράγοντα. Η ελληνική Ιστορία εκτυλίσσεται στο «Σχέδιο», χωρίς σχεδόν καμία αναφορά στον ρόλο της θρησκείας. Χωρίς όμως την Ορθοδοξία, η ελληνική συνέχεια καθίσταται προβληματική. Είτε δεν υφίσταται, όπως διδάσκει ο Fallmerayer, είτε πρέπει να θεμελιωθεί σε ρατσιστικές θεωρήσεις, όπως υποστηρίζει η Ακρα Δεξιά. Δύσκολα μπορεί να δεχθεί το ελληνικό κράτος την πρώτη θέση, ενώ καταφανώς οι συγγραφείς του «Σχεδίου» απορρίπτουν τη δεύτερη εκδοχή.

Η αλλεργία για τον θρησκευτικό παράγοντα φθάνει, εξάλλου, στο σημείο να τον εξοστρακίσει και από την Ιστορία της Δύσης. Οι θρησκευτικοί πόλεμοι απουσιάζουν· περί Βεστφαλίας και βεστφαλιανού συστήματος, ουδείς λόγος. Ως αποτέλεσμα, η Νεωτερικότητα, δηλαδή το κομβικό στοιχείο για την ερμηνεία της ελληνικής εθνικής ανάδυσης, εμφανίζεται ως απλή συνέπεια από «τεχνολογικές καινοτομίες και αλλαγές στις μεταφορές και επικοινωνίες». Πώς θα κατανοήσουν οι Ελληνες του μέλλοντος έναν κόσμο μετα-νεωτερικό, όπου οι θρησκευτικές ταυτότητες κατέχουν αύξοντα ρόλο, παραμένει μυστήριο. Ετσι συμβάλλει η Ιστορία στην κριτική σκέψη;

Πάντως, αντίθετα με τις απόψεις των συγγραφέων, η διδασκαλία της Ιστορίας δεν έχει στόχο ούτε την «ανάπτυξη κριτικής σκέψης», ούτε την «καλλιέργεια ανθρωπιστικών και δημοκρατικών αξιών», ούτε την «καλλιέργεια δημοκρατικής συνείδησης». Η Ιστορία δεν υποκαθιστά το σύνολο της Παιδείας. Οταν διαχέεται, αστοχεί στον βασικό της προορισμό, την «καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας», όπως αναφέρεται, έστω και μεταξύ άλλων, στο «Σχέδιο».

Η Ιστορία, πράγματι, έχει αποστολή να απαντήσει στο ερώτημα «Ποιοι είμαστε;». Ομως, η απάντηση δεν περιορίζεται στην εθνική ταυτότητα. Μπορεί να αφορά την τοπική, την αυτοκρατορική, τη θρησκευτική, τη διασπορική, την ευρωπαϊκή ή ένα συνδυασμό. Το αντιλαμβανόμαστε με τη μελέτη της Γεωγραφίας η οποία μας επιτρέπει να κινούμαστε ανάμεσα στις διάφορες κλίμακες. Η επεξεργασία των συλλογικών ταυτοτήτων, δηλαδή το κυρίαρχο πολιτικό και γεωπολιτικό ζήτημα, δεν ανήκει αποκλειστικά στην Ιστορία· το μοιράζεται με τη Γεωγραφία. Χρόνος και χώρος συνδέονται αλληλένδετα.

Στο «Σχέδιο» η Γεωγραφία δεν αναφέρεται, ούτε ως όρος. Οι συγγραφείς παραμένουν στη γραμμή Παπαρρηγόπουλου, επί εποχής του οποίου η Γεωγραφία χρειάστηκε να απαλειφθεί. Οι λόγοι είναι σαφείς. Η ιστορική συνέχεια υπήρξε το ζωτικό γεωπολιτικό κεφάλαιο της Ελλάδας, από τον 19ο αιώνα ώς σήμερα. Η Γεωγραφία ήταν, αντιθέτως, επικίνδυνη για τη Μεγάλη Ιδέα. Η εθνογραφική χαρτογραφία του 19ου αιώνα λειτουργούσε εναντίον των ελληνικών γεωπολιτικών σχεδίων. Η Ιστορία όφειλε, επομένως, να μονοπωλήσει το οπτικό πεδίο του αναδυομένου υπό ολοκλήρωση Εθνους. Αυτή η εθνική ημιανοψία παραμένει πηγή σοβαρών προβλημάτων στο εσωτερικό της ελληνικής κοινωνίας και στη σχέση της με άλλους λαούς. Η επιδιωκόμενη «πλουραλιστική και ανεκτική εθνική ταυτότητα απαλλαγμένη από μισαλλοδοξία και ξενοφοβία» θα παραμένει ανέφικτη, εφ’ όσον δεν αποκατασταθεί πλήρως η εθνική όραση.

Οι Ελληνες ιστορικοί οι οποίοι ομνύουν στο όνομα του Fernard Braudel ασφαλώς θυμούνται ότι το έργο του εδράζεται σε βαθύτατη γνώση της διδασκαλίας των Γάλλων Γεωγράφων. Μας το είχε υποδείξει ο Νίκος Σβορώνος.

* Ο κ. Γιώργος Πρεβελάκης είναι καθηγητής Γεωπολιτικής στη Σορβόννη (Paris 1) και συγγραφέας του βιβλίου «Ποιοι είμαστε; Γεωπολιτική της Ελληνικής Ταυτότητας» (εκδ. Κέρκυρα-Economia).

Η πρόταση για το μάθημα της Ιστορίας…

Του Γιώργου Παπαθανασόπουλου

Από τον homo sapiens στον homo roboticus universalis

Τον «παγκοσμιοποιημένο άνθρωπο – ρομπότ» είναι  αυτόν που προωθεί η αρμόδια επιτροπή, με το «σχέδιο προγραμμάτων σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση», που κατέθεσε. Μέσα από τη «μάθηση», που θέλει  να επιβάλλει στα ελληνόπουλα, επιδιώκει να δημιουργήσει την εξέλιξη του homo sapiens.

Με το σχέδιο προγράμματος, που προωθεί η Επιτροπή για το μάθημα της ιστορίας υλοποιείται αυτό που περιγράφει ο Γάλλος καθηγητής κοινωνιολογίας και φιλόσοφος Gerard Leclerc:

« Εννοώ την παγκοσμιοποίηση που υπερβαίνει τα σύνορα φυλής, τάξης, θρησκείας, αυτής που απευθύνεται σε όλους τους ανθρώπους… Στο μέλλον είναι δυνατή μια αληθινή παγκόσμια ιστορία, δηλαδή μια ιστορία γενική (σ.σ. κοινή για όλη την ανθρωπότητα)… Αυτή η ιστορία  θα αντιταχθεί  στις διάφορες τοπικές ιστορίες, που στηρίχθηκαν έως τις ημέρες μας επί των διάφορων πολιτισμών και είναι γραμμένες από τους εκπροσώπους καθενός από αυτούς… Μια τοπική ιστορία (εθνική, πολιτισμική) δεν είναι τίποτε άλλο παρά η μνήμη ενός πολιτισμού, ενός έθνους και επομένως σε σχέση με το σύνολο της ανθρωπότητας, μιας μικρής ομάδας. Μια παγκόσμια ιστορία υποτίθεται ότι θα έχει ξεπεράσει την «τοπική» άποψη και θα κάνει την υπέρβασή της προς την συνολική ανθρωπότητα και την παγκοσμιότητα». (Gerard Leclerc “La mondialisation culturelle – Les civilisations a l’ epreuve”, Ed. PUF. Paris. 2000, p. 315-316).

Ο Γάλλος καθηγητής θεωρεί ότι η διεθνής των διανοουμένων, που προωθούν την πολιτισμική παγκοσμιοποίηση,  είναι στη γραμμή της διεθνούς  των μαρξιστών διανοουμένων, που πρώτοι προώθησαν την ιδεολογική και πολιτισμική παγκοσμιοποίηση. Και επιλέγει ο Λεκλέρκ: «Ίσως είναι ο καιρός να γράψουν και να κυκλοφορήσουν ( σ.σ. οι φιλελεύθεροι διανοούμενοι) ένα [μανιφέστο παγκοσμιοποίησης], ένα παγκόσμιο μανιφέστο των υπέρ της παγκοσμιοποίησης διανοουμένων. Αυτό το μανιφέστο θα άρχιζε ή θα τελείωνε με μια φράση του τύπου: [Υπέρ του παγκοσμιοποιημένου ανθρώπου διανοούμενοι όλων των χωρών ενωθείτε!]». (σ.σ. ο.π. σελ. 478 – Οι υπογραμμίσεις στο πρωτότυπο).

Στην πρόταση για την αλλαγή της ύλης στο μάθημα της Ιστορίας, που κυκλοφορήθηκε τον Μάρτιο του 2017, απορρίπτονται απολύτως όλα τα προηγούμενα προγράμματα, συμπεριλαμβανομένου και αυτού του 2015, επί σημερινής κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑΝΕΛ. Αν και κατηγορεί όλα τα προηγούμενα προγράμματα ότι «αναπαράγουν ανιστορικές ιδεοληψίες» υποπίπτει στο ίδιο «αμάρτημα».

Πέρα από τους ιδεολογικούς λαβυρίνθους που υποχρεώνεται να μπει ο αναγνώστης του σχεδίου, τα μέλη της Επιτροπής ξεκαθαρίζουν ποιο μελλοντικό πολίτη θέλουν να οικοδομήσουν: «Θέλουμε πολίτες με ιστορική σκέψη και συνείδηση» και διευκρινίζουν ότι «η ιστορική σκέψη ορίζεται από τη σύγχρονη βιβλιογραφία και είναι καρπός της δομικής συνύπαρξης έξι αλληλεπιδρώντων και αλληλοσυμπληρούμενων παραγόντων», τους οποίους περιγράφει. Αυτή η επιλεγμένη «σύγχρονη βιβλιογραφία» κυριαρχεί στα μέλη της Επιτροπής.

Στους παράγοντες περιλαμβάνεται και «η καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης», την οποία έτσι εννοούν: «Η διδασκαλία της ιστορίας έχει ως κύριο στόχο να καλλιεργήσει μια πλουραλιστική και ανεκτική εθνική ταυτότητα, η οποία θα είναι απαλλαγμένη από μισαλλοδοξία και ξενοφοβία». Πλουραλιστική κοινωνία υπάρχει, πλουραλιστική εθνική ταυτότητα δεν μπορεί να υπάρξει. Η θεωρία των μελών της Επιτροπής αποκλείει, ως  ιδεολογικό αξίωμα, τον συνδυασμό της εθνικής ταυτότητας με τον σεβασμό της ετερότητας και την ανεκτικότητα.

Για να καταγράψει κανείς τις αδυναμίες του σχεδίου και τις ιδεολογικές προκαταλήψεις που εμφανίζονται σε αυτό θα χρειαζόταν πολλές σελίδες. Αναφέρονται ελάχιστα παραδείγματα για το πώς το Σχέδιο μεταχειρίζεται την Εκκλησία , βασικό στοιχείο της εθνικής μας ταυτότητας, και τον Ελληνισμό, ως Έθνος.

Στην Α΄ Γυμνασίου και στα περί Ρωμαϊκής αυτοκρατορίας γράφει στο κεφάλαιο «Θρησκεία και πολιτισμός» τις ενότητες: « Συνέχεια και αλλαγές στην επίσημη θρησκεία. Θρησκευτικός συγκρητισμός. Η ανάδυση και η εδραίωση του χριστιανισμού. Υλικός και πνευματικός πολιτισμός. Τα όρια του εκρωμαϊσμού, οι πόλεις και η ύπαιθρος». Τί σημαίνει «ανάδυση του χριστιανισμού»; Μέσα σε μια πληθώρα πληροφοριών και περίπου 3500 λέξεων, για τη Ρωμαϊκή αυτοκρατορία, στην «ανάδυση του Χριστιανισμού» αναφέρονται επτά (7) λέξεις… Επίσης στους 17 «θεματικούς φακέλους», για να  ενημερωθούν επί συγκεκριμένων θεμάτων οι μαθητές/τριες,  για τον Χριστιανισμό δεν υπάρχει ούτε ένας. Προφανώς για τα μέλη της Επιτροπής ήταν ένα μηδαμινό πολιτισμικό και ιστορικό παγκόσμιο γεγονός η εμφάνιση και η εξάπλωσή του…

Στο μάθημα της Ιστορίας στη Β΄ Γυμνασίου αγνοούνται οι πνευματικές – πολιτισμικές διαφορές Ανατολής και Δύσης, και υπάρχει  μονολεκτική αναφορά στην Εικονομαχία, που ταλάνισε Ανατολή και Δύση για δυο περίπου αιώνες. Επίσης αποσιωπάται η ανάπτυξη των γραμμάτων, των τεχνών και των επιστημών στην Ανατολή, ενώ υπάρχει εκτεταμένη αναφορά στη Δύση… Τα περί Βυζαντίου τίθενται από την πλευρά της Δύσης… Ουδεμία αντικειμενικότητα… Στους θεματικούς φακέλους ο ένας επιγράφεται «Άγιοι και δαίμονες στον βυζαντινό κόσμο» και μεταξύ άλλων αναφέρεται ότι «η προσευχή και η νηστεία εξορκίζει τα κακά πνεύματα»… Ουδεμία σχέση με το αντικείμενο οι προτείνοντες, μόνο προκατάληψη δείχνουν.

Η προτεινόμενη  Ιστορία της Γ΄ Γυμνασίου έχει καθαρά ιδεολογικό περιεχόμενο. Καλύπτει την περίοδο από τον 15ο έως τα τέλη του 19ου αιώνα. Στην ύλη περιλαμβάνονται επτά κεφάλαια.  Από αυτά  στον Νέο Ελληνισμό ελάχιστα αναφέρονται, ως αποσπάσματα δύο κεφαλαίων.  Στο κεφάλαιο «Η Οθωμανική Αυτοκρατορία (απαρχές – αρχές 19ου αιώνα)» αναφέρονται το «παιδομάζωμα» και «οι θρησκευτικοί θεσμοί, κοινότητες και πρακτικές». Ουδέν γράφεται για τον ρόλο της Εκκλησίας στην επιβίωση του Έθνους,  ούτε για τα απελευθερωτικά κινήματα, που άρχισαν σχεδόν αμέσως μετά την Άλωση, ούτε για τους λογίους που πέρασαν στη Δύση μετά την Άλωση και συνέβαλαν στην Αναγέννηση της, ούτε για τους Νεομάρτυρες που προτίμησαν τον θάνατο από το να αλλαξοπιστήσουν. Αγνοείται η «Μείζων», κατά τον Διον. Ζακυθηνό,  περίοδος της Ελληνικής Ιστορίας, όπως ήταν η, χάρη στην Εκκλησία – κλήρο και λαό – επιβίωση του Έθνους επί 400 και πλέον χρόνια. Περισσότερα γράφονται για τους Οθωμανούς…

Η Επανάσταση του 1821 περιλαμβάνεται στο κεφάλαιο  του Διαφωτισμού και των Επαναστάσεων, ως ακολουθία και απόρροια των Επαναστάσεων στην Αμερική και στη Γαλλία. Στα παιδιά ουσιαστικά περνά  παραποιημένη η Ελληνική Επανάσταση. Στους θεματικούς φακέλους στην Ιστορία της Γ΄ Γυμνασίου ένας αναφέρεται σε μια «οθωμανική πόλη», στη Βέροια, επί τουρκοκρατίας. Αυτό για να σημειωθεί « η συνύπαρξη και οι σχέσεις των διαφόρων εθνοθρησκευτικών ομάδων»… Για την Ελληνική Επανάσταση υπάρχουν δύο φάκελοι. Ο πρώτος για τις πολιορκίες στην Ελληνική Επανάσταση, με δύο παραδείγματα, την Τρίπολη και το Μεσολόγγι. Στη μία νικάνε οι Έλληνες και στην άλλοι οι Τούρκοι…Ο δεύτερος αναφέρεται στις γυναίκες στην Επανάσταση. Δεν υπάρχει φάκελος για το Φανάρι, για τους άνδρες  ήρωες, για τον Σολωμό και τον «Ύμνο στην Ελευθερία», για τον Κάλβο και τις «Ωδές» του… Αντί να διδάσκεται ο μαθητής/τρια  την εθνική του Ιστορία προτείνεται να διδάσκεται ελάχιστα γι’ αυτήν και επιλεκτικά, κατά την ιδεολογική επιλογή της Επιτροπής…

Στην Α΄  Λυκείου η πρόταση της Επιτροπής είναι να καλυφθεί σε παγκόσμια έκταση η περίοδος από το 1880 έως σήμερα. Σε αυτή την ύλη και όσον αφορά στην Ελλάδα, υπάρχουν σύντομες αναφορές   στη Μεγάλη Ιδέα, στους Βαλκανικούς Πολέμους, στον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, στη Μικρασιατική Εκστρατεία, στην Καταστροφή, στη συμμετοχή Της στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, στον Εμφύλιο, στη Διδακτορία, στο Κυπριακό. Αυτά μέσα στις πλούσιες αναφορές στο παγκόσμιο γίγνεσθαι της ίδιας περιόδου…

Η Ελληνική Ιστορία κακοποιείται, όπως προτείνεται να καταγραφεί  στη στοιχειώδη και μέση  εκπαίδευση. Αυτό γιατί γίνεται επιλογή και προβολή των θεματικών ενοτήτων, με βάση την ιδεολογία των μελών της Επιτροπής και την επιθυμία τους να δημιουργήσουν τη νέα μορφή ανθρώπου. Συμπερασματικά η εθνική συνείδηση καταργείται, ως κάτι το ξεπερασμένο και αρνητικό. Η έννοια «Έθνος» δεν υπάρχει πουθενά σε όλη την τεράστια ύλη, όπως δεν υπάρχει η έννοια του λαού. Υπό απόλυτο διωγμό από την ύλη η Πίστη των Ελλήνων. Υπό απαξίωση οι ρίζες του λαού και οι παραδόσεις του. Υπό εξόντωση η οικογένεια. Σε κάποιο φάκελο που αναφέρονται ο παππούς και η γιαγιά καλούνται τα παιδιά να περιγράψουν τις διαφορές που έχουν με αυτούς, χωρίς να ζητείται να πουν τα θετικά από τη σχέση αυτή, για την αγάπη που τους προσφέρουν, τη σοφία τους, το παράδειγμά τους, τη συμβολή τους στη συνοχή της οικογένειας. Η Ιστορία που προτείνεται να διδαχθούν τα παιδιά είναι πολύ χειρότερη από αυτήν που είχε γραφτεί από την κα Ρεπούση για την Στ΄ Δημοτικού και καταστροφική για τον Ελληνισμό.

Αν περάσει η πρόταση της Επιτροπής  σοβαρότατη θα είναι η ιστορική ευθύνη των πολιτικών του συγκυβερνώντος Κόμματος των Ανεξάρτητων Ελλήνων. Θα μείνουν στην Ιστορία ως οι πολιτικοί που εξελέγησαν στην Ελληνική Βουλή  ως αντιμνημονιακοί και πατριώτες και αποδείχθηκαν μνημονιακοί και ολετήρες της εθνικής συνείδησης και ταυτότητας.-

Το «χωραφάκι» της Ιστορίας

ΜΑΡΙΑ ΚΑΤΣΟΥΝΑΚΗ

Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ

28.05.2017

Ε​​​​χουμε ανάγκη την ιστορία, γιατί μας χρειάζεται η ανάπαυλα. Μια παύση για να καταλαγιάσει η συνείδησή μας, για να διατηρήσουμε τη δυνατότητα να έχουμε συνείδηση – ως έδρα όχι μόνο της σκέψης, αλλά και ενός πρακτικού λόγου που θα μας δίνει κάθε ελευθερία δράσης».

Ο Γάλλος ιστορικός Πατρίκ Μπουσερόν έδωσε πριν από δυο χρόνια ένα υποδειγματικό και απολαυστικό εναρκτήριο μάθημα στο Collège de France. Στα ελληνικά κυκλοφορεί με τίτλο «Τι μπορεί να κάνει η ιστορία» (εκδόσεις Πόλις). Σε αυτήν τη μόλις 60 σελίδων έκδοση, όπου «η ανάγνωση αποτελεί άσκηση ευγνωμοσύνης» (όπως λέει ο ίδιος με άλλη αφορμή), αντιλαμβάνεται κανείς γιατί ο διάλογος για την Ιστορία στην Ελλάδα έχει πολύ δρόμο μπροστά του για να απεγκλωβιστεί από διδακτισμούς, εθνικές καθηλώσεις, διαχρονικές αγκυλώσεις και στερεότυπα. «Βρισκόμαστε στην καρδιά μιας καταιγίδας, που ποιος δεν βλέπει σήμερα ότι παίρνει δυο εξίσου εκκωφαντικές μορφές: της ατέρμονης πολυλογίας και της έντρομης μεγαλοπρεπούς σιωπής». Κι αυτό το λέει ο Μπουσερόν για την εποχή και τη χώρα του, ασκώντας, παράλληλα, κριτική στην εθνοκεντρική γαλλική ιστοριογραφία.

Η αναφορά στον 52χρονο ιστορικό, με αφορμή την αναταραχή που δημιουργήθηκε (και πάλι), τελευταία, εξαιτίας της πρότασης για νέα προγράμματα σπουδών της Ιστορίας (και πάλι), από το Δημοτικό ώς το Λύκειο, που κατάρτισε το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής του υπουργείου Παιδείας.

Την τελευταία εξαετία έγιναν δύο, τουλάχιστον, ακόμη απόπειρες. Η πρώτη το 2011 είχε ως αφετηρία τις γενικές κατευθύνσεις που είχε χαράξει το υπουργείο Παιδείας, επί Αννας Διαμαντοπούλου, για το «Νέο Σχολείο». Δεν χρειάζεται να αναφερθούμε στην κατάληξη… Η δεύτερη, το 2014, δεν είχε καλύτερη τύχη.

Από τις αντιδράσεις που προκάλεσε και η πρόσφατη, τρίτη απόπειρα, η οποία εδράζεται (όπως με πληροφορούν) στις προηγούμενες δύο, μπορεί κανείς να καταλήξει χωρίς δυσκολία στο συμπέρασμα ότι η απροθυμία αναθεώρησης των διδακτικών εγχειριδίων, γενικώς, και ειδικότερα της Ιστορίας και, βεβαίως, των Θρησκευτικών, είναι φαινόμενο… διακομματικό.

Από τις δημόσιες παρεμβάσεις των τελευταίων ημερών ξεχωρίζω της Ελληνικής Εταιρείας Ιστορικών της Εκπαίδευσης. Αφού επισημαίνεται ότι τα διδακτικά εγχειρίδια είναι παρωχημένα και δεν ακολουθούν τον διεθνή βηματισμό, τίθενται εύλογα ερωτήματα: «Γιατί αναδεικνύεται η υποχρέωση άμυνας σε κάθε απόπειρα να αναθεωρηθούν θέσφατα που διακρίνονται από “ηλικιακό μαρασμό”;. Γιατί ανανεώσεις, ακόμη και οι πλέον ήπιες και προσεκτικές, που παρακολουθούν την ενισχυόμενη σύγχρονη βιβλιογραφία, προκαλούν τάσεις επιστροφής στα επικρινόμενα ως απαρχαιωμένα διδακτικά εγχειρίδια με το έωλο επιχείρημα ότι γαλούχησαν επιστημονικά γενιές και γενιές;».

Το κείμενο φιλοξενεί και μια εν δυνάμει απάντηση, από τις πολλές που μπορεί να εμπνευστεί κανείς: «Η εξελισσόμενη συζήτηση με αντικείμενο τα Αναλυτικά Προγράμματα της Ιστορίας ενώ θα έπρεπε να εστιάζει σε ζητήματα επιστημονικής ουσίας αναλώνεται σε χαρακτηρισμούς για τα πρόσωπα της Επιτροπής: τις διαδρομές τους στον χρόνο, στην ιδεολογική/κοινωνική/πολιτική τους ταυτότητα, στον βαθμό απόστασής τους από το παγιωμένο ιστορικό αφήγημα. Μήπως, λοιπόν, για μια ακόμα φορά οι όροι συγκρότησης του “διαλόγου” υιοθετούν τη φιλοσοφία του “κοινωνικού σχολίου” και απαξιώνουν τον ίδιο τον διάλογο;».

Εν ολίγοις: μας απασχολεί περισσότερο, κάθε φορά, η (όποια) κομματική ταυτότητα των προσώπων της επιτροπής και όχι το περιεχόμενο της πρότασης. Σωστό, εν μέρει. Γιατί το ιδεολογικό φορτίο του καθενός δεν μπορεί να μη χρωματίζει τη σχέση του με το αντικείμενο. Ορισμένες ενστάσεις από την πρόσφατη εισήγηση του Ινστιτούτου, για παράδειγμα, πηγάζουν από την έντονη αμφιβολία αν μπορεί να ευδοκιμήσει η αλλαγή που ευαγγελίζεται μέσα στο δεδομένο πολιτικό σκηνικό.

Ομως η ένταση που προκαλεί η Ιστορία, κρύβει πολλές όψεις, διαφορετικών μεγεθών, όπως μια μπάμπουσκα. «Γιατί δεν μπορούμε να απομακρυνθούμε από την Ιστορία – εθνικό αφήγημα, από τον εθνικό διδακτισμό και να περάσουμε στην Ιστορία που αποσκοπεί στην ανάπτυξη ιστορικής σκέψης, στην καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης, στην κατάκτηση της αυτοσυνείδησης», αναρωτιέται εκπαιδευτικός με πολυετή πείρα και ειδικότητα ιστορικού – φιλολόγου.

Ζητήματα ταυτότητας άλυτα και ανακυκλούμενα, αδυναμία να συλλάβουμε έναν εαυτό σε εξέλιξη, με κατανόηση του παρελθόντος, ενεργό συμμετοχή στη διαμόρφωση του παρόντος και δημιουργία των βάσεων για την οικοδόμηση του μέλλοντος.

Μιλάμε πολύ για Ιστορία αλλά πόσο πραγματικά διαβάζουμε όχι μόνο ως μαθητές αλλά και ως ενήλικες; Μήπως η στρεβλή γνώση της, όσο και η άγνοιά της, ευθύνεται για τη βαθιά αποσταθεροποίηση της ελληνικής κοινωνίας; Δεν εννοούμε, ασφαλώς, την καταγραφή γεγονότων, αυτήν τη γραμμική εκδοχή, που διδάσκεται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά την ιστορική παιδεία που αναπτύσσει την κριτική σκέψη, την απόσταση από τη μοναδικότητα του «δικού μας» δράματος με πομπώδεις αναλύσεις, βοηθώντας σε μια ενσυνείδητη στάση ζωής. «Πρέπει ακούραστα και χωρίς σταματημό να αντικρούουμε οριστικά και αμετάκλητα όλους εκείνους που περιμένουν από τους ιστορικούς να τους καθησυχάζουν όσον αφορά τις βεβαιότητές τους, καλλιεργώντας φρονίμως το χωραφάκι της συνέχειας», λέει ο Μπουσερόν, κάνοντας στη συνέχεια μια γοητευτική ακροβασία: «Η εκπλήρωση του ονείρου των απαρχών είναι το τέλος της ιστορίας – εάν είχε τέλος, η ιστορία θα έσμιγε με αυτό που ήταν ή έπρεπε να είναι οι απαρχές της, απαρχές όμως που ποτέ δεν υπήρξαν, παρά μόνο στο θανάσιμο όνειρο να μπει ένα τέρμα στην πορεία της».

Μήπως ο τρόπος διδασκαλίας της Ιστορίας στην ελληνική εκπαίδευση περιφρουρεί ακριβώς αυτό το «χωραφάκι»;

1 comment

  1. Μαλιάρα Ιωάννα

    θα μπορούσα με κάποια εγγραφή να ανταλλάσσω υλικό;

Αφήστε μια απάντηση

Top
 
Μετάβαση σε γραμμή εργαλείων