dbotsakis's blog

Το εκπαιδευτικό λογισμικό ως αναπαραστατικό εργαλείο γνώσης

Δρ. Δημήτρης Κ. Μποτσάκης

ΠΔΕ Βορείου Αιγαίου / Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών

dbotsakis@yahoo.gr

Περίληψη

Η επιστημολογική υπόθεση, ότι ο μαθητής μαθαίνει αφενός με την οικοδόμηση και αφετέρου με την εξερεύνηση των δικών του αναπαραστάσεων και τελικά με την οικοδόμηση νέων αναπαραστάσεων οι οποίες να μπορούν να περιγράψουν ικανοποιητικά τις εμπειρίες του  μαθητή, αποτελεί αυτό που ονομάζουμε «εποικοδομητική αντίληψη για την μάθηση», συνεπώς η εποικοδομητική αντίληψη «ρίχνει» το φως και «δίνει» τη βαρύτητα στις αντιλήψεις, στις ιδέες και στις αναπαραστάσεις των μαθητών αναφορικά με το θέμα που διδάσκονται κάθε φορά.

     Η  εποικοδομητική προσέγγιση στη διδασκαλία και στη μάθηση αποτελεί τέτοιο μαθησιακό περιβάλλον, γενικότερα και ειδικά των Φυσικών Επιστημών (ΦΕ) σε συνδυασμό με την παιδαγωγικά ορθή  χρήση δυνατοτήτων που προσφέρουν οι νέες τεχνολογίες και που μπορεί να φέρει σημαντικές βελτιώσεις στην εκπαιδευτική πρακτική.

Εισαγωγή – Προβληματική

Σε ένα σχολείο που εφαρμόζει την παραδοσιακή διδασκαλία, η διαδικασία της μάθησης συνήθως για το μαθητή αποτελεί μια υπόθεση ξένη προς αυτόν και τα προσωπικά του ενδιαφέροντα, αποτελεί δηλαδή τη διαδικασία που προωθεί γενικά την αποστήθιση των πληροφοριών που είναι απαραίτητες στον μαθητή όσον αφορά την «επιτυχία» του στο πλαίσιο της αξιολόγησής του.

Ζητούμενο αποτελεί προφανώς, μια λύση η οποία να μπορεί να προσφέρει στην κατεύθυνση της δόμησης ενός τέτοιου μαθησιακού περιβάλλοντος για τον μαθητή έτσι ώστε να του παρέχει ένα περιβάλλον «πλούσιο» σε προκλήσεις για τη δική του δράση, ένα περιβάλλον δηλαδή, στο οποίο ο μαθητής να μπορεί να αυτενεργεί και να μην είναι απλά ο παθητικός αποδέκτης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Κυρίως Σώμα

Οι βασικές αρχές της εποικοδομητικής θεωρίας για τη διδασκαλία και την μάθηση  που βρίσκουν εφαρμογή στη χρήση των αναπαραστάσεων, είναι:

• οι μαθητές,

δε  θεωρούνται ως οι παθητικοί αποδέκτες αλλά ως οι τελικοί «υπεύθυνοι» της δικής τους μάθησης, καθώς σε κάθε διαδικασία μάθησης «αποθέτουν» τις δικές τους αντιλήψεις και απόψεις, ως τις «προϋπάρχουσες αναπαραστάσεις» τους  και ο διδάσκων τις λαμβάνει σοβαρά υπόψη του για την διδασκαλία του,

• η διαδικασία της μάθησης,

εμπλέκει με ενεργό τρόπο τον μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς η μαθησιακή διαδικασία προϋποθέτει την οικοδόμηση του «νοήματος» κάτι που συμβαίνει συχνά μέσα από προσωπική διαπραγμάτευση των εννοιών,

• η οικοδόμηση της «γνώσης»,

γίνεται με προσωπικό και κοινωνικό τρόπο,

• η διδασκαλία,

δε λογίζεται ως μια απλή μετάδοση της γνώσης αλλά προϋποθέτει οργάνωση τέτοιων «διδακτικών καταστάσεων» μέσα στην τάξη και σχεδιασμό ανάλογων «διδακτικών δραστηριοτήτων» με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να προωθείται η οικοδόμηση της επιστημονικής γνώσης,

• τα αναλυτικά προγράμματα,

δεν είναι αυτό το οποίο «θα πρέπει να μάθει» ο μαθητής αλλά είναι ένα πρόγραμμα από μαθησιακές δραστηριότητες, υλικά και πηγές, μέσα από τα οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες οικοδομούν τις γνώσεις τους.

Οι βασικές παιδαγωγικές θέσεις  της εποικοδομητικής θεωρίας για τη διδασκαλία και την μάθηση  που βρίσκουν εφαρμογή στη χρήση των αναπαραστάσεων, είναι:

• ησυνεργατική μάθηση,

δηλαδή η διερευνητική μάθηση και η εργασία σε ομάδες,

• η αυτενέργεια  του μαθητή,

δηλαδή ο συνδυασμός και η οργάνωση των αναπαραστάσεών του με τη συνεργασία του διδάσκοντα,

• ηαξιοποίηση του λάθους,

στην κατεύθυνση, αλλαγής στάσεων του μαθητή, οικοδόμηση των νέων αναπαραστάσεων και προσέγγιση της γνώσης,

• η απόκτηση της ικανότητας,

για την αντιμετώπιση και την επίλυση των προβλημάτων.

Τα παραπάνω, αποτελούν τις παιδαγωγικές τάσεις και κατευθύνσεις οι οποίες και στηρίζονται και τεκμηριώνονται σε έρευνες που έγιναν στα πλαίσια των ρευμάτων υποστήριξης της εποικοδόμησης της γνώσης καθώς και σε έρευνες που αφορούν στη χρήση των υπολογιστικών εργαλείων και δικτύων και στην εφαρμογή τους στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης.

Η εργασία σε ομάδες έχει ξεχωριστή σημασία για τα μαθήματα των ΦΕ, καθώς σε επίπεδο τάξης η λέξη «επικοινωνία» σημαίνει «μοιράζομαι» τις δικές μου ιδέες με τους συμμαθητές μου, οπότε η κοινωνική διαδικασία της «συζήτησης – διαλόγου» ενεργεί ως ο καταλύτης για τη σκέψη.

Η θεμελιώδης αρχή, η διαθεματικότητα, η  εποικοδομητική προσέγγιση της γνώσης,  η οποία προωθείται μέσω των αναπαραστάσεων, είναι το ζητούμενο ως η προοδευτική κατάργηση των «ορίων» ανάμεσα στις επιστήμες με την έννοια της δημιουργίας «συνδέσμων» οι οποίοι θα επιτρέπουν στους μαθητές να «κινούνται» ελεύθερα ανάμεσα στους διάφορους τομείς και να επιλέγουν ανάμεσα από διάφορους συνδυασμούς, με αυτή τη λειτουργία να συμβάλλει σημαντικά:

• στην επίτευξη αυτού του στόχου,

με τη διαθεματική προσέγγιση των διάφορων επιστημονικών τομέων, όπως είναι:

• οιΦυσικές Επιστήμες,
• ταΜαθηματικά,
• η Φιλοσοφία,
• ηΙστορία των Επιστημών.

• στην αποκάλυψη της σχέσης,

μεταξύ των Φυσικών Επιστημών, του κοινωνικού και πολιτιστικού γίγνεσθαι και των  τεχνολογικών επιτευγμάτων του ανθρώπου.

Η ενασχόληση των μαθητών με τις αναπαραστάσεις-προσομοιώσεις, προωθεί και προσεγγίζει «βιωματικά» τη γνώση και ταυτόχρονα τους οδηγεί στη σύνδεση των συμβολικών και των λειτουργικών αναπαραστάσεων και στη διατήρηση της «μνήμης εικονικών αναπαραστάσεων», οι οποίες πολύ εύκολα καθίστανται εύκολα ανακλητές ως συνδυασμός πολλαπλών αναπαραστάσεων.

Η αποδοχή των βασικών αυτών θέσεων, αναφορικά με τις αναπαραστάσεις δίνει έμφαση στην παροχή κινήτρων, αφενός μεν για την καλλιέργεια αυθεντικών δημιουργικών δραστηριοτήτων από τον μαθητή αφετέρου δε για τη σταδιακή οικοδόμηση της γνώσης, μέσω της ενεργού συμμετοχής του μαθητή, με βασικό παράγοντα στη διευκόλυνση αυτού του τρόπου οργάνωσης και καθοδήγησης της μαθησιακής διαδικασίας στην τάξη να αποτελεί η τροποποίηση του ρόλου του δασκάλου από «φορέα γνώσης» σε «συντονιστή ενεργειών» και «δραστηριοτήτων» του μαθητή.

Απαραίτητη προϋπόθεση εφαρμογής για τη διδακτική αξιοποίηση  των αναπαραστάσεων στην τάξη  αποτελεί ο παιδαγωγικός σχεδιασμός για την κατάλληλη εφαρμογή τους, καθώς για τη χρήση των αναπαραστάσεων ως εργαλείο διδασκαλίας  πρέπει να υιοθετούνται οι αρχές της διδακτικής διαδικασίας οι οποίες απορρέουν από τις βασικές θέσεις της εποικοδομητικής προσέγγισης, όπως είναι:

• η ενθάρρυνση,

των μαθητών,

• η προώθηση,

της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών,

• η παροχή,

από τον διδάσκοντα ευκαιριών για πρωτοβουλίες ανάπτυξης «περιέργειας» και «σκέψης»,

• η αποδοχή,

αρχικά, ακόμη και των λανθασμένων απαντήσεων των μαθητών,

• η χρήση,

«ενεργητικών» μεθόδων διδασκαλίας με έμφαση στην παρατήρηση και τον πειραματισμό,

• η έμφαση,

στην ανάπτυξη βασικών ποιοτικών εννοιών και στο περιεχόμενο και τη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης.

          Η εκπαιδευτική διαδικασία με χρήση λογισμικού αναπαραστάσεων αποτελεί ένα μαθησιακό περιβάλλον το οποίο μπορεί να:

• υποστηρίζει,

την ανάπτυξη «ανοιχτών» και «κλειστών» εργασιών, με διαφορετικές επιδιώξεις – ηλικίες- διδακτικές προσεγγίσεις, και προσαρμόσιμο στις εκάστοτε διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες,

• επιτρέπει,

ομαδική ή συνεργατική διδασκαλία,

• αλληλεπιδρά,

ως σύνολο μετρήσιμων ιδιοτήτων, όπως είναι ο «χρόνος εργασίας», η «αμεσότητα», η «ανάδραση», με την αλληλεπίδραση αυτή να σχετίζεται με τη συχνότητα εισόδου δεδομένων από το μαθητή, το εύρος των επιλογών που έχει και τον αντίκτυπο των επιλογών και των ενεργειών του σ’ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας,

• καθοδηγεί,

την αποτυχία, που σχετίζεται με την ενεργοποίηση κινήτρων μάθησης ύστερα από μια αποτυχία σε μια διεργασία κατανόησης, καθώς οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να πειραματιστούν αντιμετωπίζοντας συνειδητά το ενδεχόμενο της αποτυχίας και να μπορούν να μάθουν από αυτή,  οπότε περιορίζεται η σημασία της «μίας και σωστής απάντησης», ενθαρρύνεται η διατύπωση δημιουργικών υποθέσεων, ανεξάρτητα από την ορθότητά τους,

• προσομοιώνει και προωθεί,

την έννοια της μάθησης, μέσα από συγκεκριμένες καταστάσεις, καθώς σε κανονικές συνθήκες εργασίας στην τάξη, με τις τεχνικές προσομοίωσης επιδιώκεται η «μίμηση» των συνθηκών που οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους για να αναπαραγάγουν και να αναπαραστήσουν μια εμπειρία παρόμοια με αυτήν της πραγματικότητας,

• ανακαλεί,

ο μαθητής, πληροφορίες που έχουν μεγάλη πιθανότητα να διατηρηθούν εφόσον εξαρτώνται από την πρακτική άσκησή του σε ένα «ρεαλιστικό» περιβάλλον.

Σε ένα τέτοιο  μαθησιακό περιβάλλον, με τις σχεδιαστικές αρχές και τους μαθησιακούς στόχους που πρέπει να επιδιωχθούν, με χρήση λογισμικού αναπαραστάσεων δίνεται έμφαση σε:

• ενσωμάτωση,

της προς διερεύνηση γνώσης με τρόπο ευέλικτο,

• αλληλεπίδραση,

του μαθητή με τον υπολογιστή,

• εύκολη χρήση,

του λογισμικού με δυνατότητα χρήσης και διασύνδεσης πολλαπλών αναπαραστάσεων,

• συνέργεια,

με άλλες εφαρμογές, όπως είναι η βάση δεδομένων,

• άμεσο χειρισμό,

ώστε να βοηθά τον μαθητή στη διερεύνηση ενός συνόλου αντικειμένων,

• μαθησιακούς και γνωστικούς στόχους,

του λογισμικού, όπως είναι ο διαθεματικός και ο δικτυακός του χαρακτήρας, χαρακτηριστικά τα οποία ενθαρρύνουν και την επικοινωνία και  τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών.

Η παιδαγωγική αξιοποίηση υπολογιστικής τεχνολογίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση γενικότερα και ειδικά στον τομέα των ΦΕ, με τη χρήση κατάλληλων λογισμικών έχει αυξηθεί τα τελευταία χρόνια όμως παρότι πολλά έχουν αλλάξει τόσο διεθνώς όσο και στην Ελληνική πραγματικότητα, αυτή η χρήση ανάλογων εκπαιδευτικών λογισμικών αναπαράστασης δεν έχει βρει την αντίστοιχη ανταπόκριση από τον εκπαιδευτικό κόσμο.

Η υποστήριξη της μάθησης μέσω της υπολογιστικής –αναπαραστατικής χρήσης λογισμικού και υλικού πολυμέσων, παράλληλα με τη σωστή ανάπτυξη υπολογιστικής και δικτυακής υποδομής στο σχολείο κρίνεται από τις επιστήμες που διαμορφώνουν την εκπαίδευση ως επιβεβλημένη ανάγκη, καθώς ο ρόλος του υπολογιστή που φαίνεται να υπόσχεται τα περισσότερα στις παραπάνω επιδιώξεις, είναι το νοητικό εργαλείο με τη βοήθεια του οποίου ο μαθητής θα μπορεί να αποτυπώνει τις ιδέες – σκέψεις του πάνω στο διερευνώμενο γνωστικό θέμα και θα δοκιμάζει την ισχύ τους με χρήση των περιβαλλόντων ανοικτής διερεύνησης.

Δημιουργώντας περιβάλλοντα  τα οποία θα  επιτρέπουν στο μαθητή να αλληλεπιδράσει με το υπολογιστικό του  περιβάλλον, σημαίνει ότι ο μαθητής εκτίθεται σε καταστάσεις και συνθήκες τέτοιες που τον οδηγούν στην ενεργοποίηση του νοητικού του μηχανισμού και παράλληλα τον καθοδηγούν στο να έλθει αντιμέτωπος με τα προβλήματα που οφείλει να επιλύσει και συνεπώς το ιδανικό από την άποψη αυτή μαθησιακό περιβάλλον είναι αυτό που θα του εξασφαλίζει ότι τα σφάλματα του μαθητευόμενου δεν αποτελούν πλέον λάθη που όφειλε να αποφύγει, αλλά μέθοδο προσέγγισης του επιθυμητού γνωστικού αποτελέσματος, με τη δυνατότητα αυτή του μαθητή, στο περιβάλλον των αναπαραστάσεων, να αλληλεπιδρά με τις αναπαραστάσεις, να μπορεί να τις τροποποιεί και να τις εξελίσσει έτσι ώστε να οικοδομεί τη νέα γνώση, να βοηθά τη διδασκαλία σε δυο κατευθύνσεις, σε:

• απόκτηση γνώσεων,

ως γεγονότα, έννοιες, μεγέθη, νόμοι, διαδικασίες, μοντέλα,

• εξοικείωση,

με επιστημονική μέθοδο –έρευνα, ερώτημα-πρόβλημα, υπόθεση, χρήση μοντέλων, πρόβλεψη, μέτρηση, εξαγωγή συμπερασμάτων,. επικοινωνία με άλλους.

Οι αναπαραστάσεις των φυσικών φαινομένων και των  καταστάσεων και προβλημάτων, μας δίνουν τη δυνατότητα για την παιδαγωγική αξιοποίηση του λάθους, την ανάπτυξη της εποπτείας με βοήθεια των πολλαπλών αναπαραστάσεων, την επεξεργασία των δεδομένων, την επικοινωνία με τους άλλους, τη δημιουργία μιας κοινότητας που μαθαίνει «πώς να μαθαίνει», τη δυνατότητα πολλών επιλογών εκ μέρους και των μαθητών και των διδασκόντων, με τα  προηγούμενα να είναι τα βασικά χαρακτηριστικά που μπορούν να επιτευχθούν  με τη χρήση των αναπαραστάσεων.

Ο τρόπος εισαγωγής  του αναπαραστατικού εκπαιδευτικού λογισμικού  στη εκπαιδευτική διαδικασία και στην διδακτική πράξη, οφείλει να περιέχει ως βασικό σημείο αφετηρίας του την ιδέα της καινοτόμου εκπαιδευτικής παρέμβασης, χωρίς όμως να δημιουργεί την «παρενέργεια» να καταργεί στην τάξη τα δοκιμασμένα μέσα διδασκαλίας και για το λόγο αυτόν η ένταξη ενός τέτοιου λογισμικού στην διδακτική πράξη πρέπει να γίνεται με τρόπο έτσι ώστε να μπορεί να συνδυάζεται κατάλληλα τόσο με το πείραμα στο εργαστήριο όσο και με τα άλλα παραδοσιακά εποπτικά μέσα αλλά και με το παραδοσιακό περιβάλλον «χαρτί – μολύβι».

Το εκπαιδευτικό λογισμικό με χρήση αναπαραστάσεων αποτελεί το μαθησιακό περιβάλλον της ανοικτής διερεύνησης και έχει  ως στόχους να συμβάλει στην:

• ενθάρρυνση των διαδικασιών,

της δημιουργικής δόμησης της γνώσης και οργάνωσης της πληροφορίας αφενός σε προσωπικό επίπεδο για το μαθητή και αφετέρου σε ενθάρρυνση για τη δημιουργία των συνθηκών συνεργατικής μάθησης.

• ανάπτυξη της προσωπικότητας,

του μαθητή, με δημιουργία ανεξάρτητης σκέψης, αγάπης για εργασία, ικανότητας για λογική αντιμετώπιση καταστάσεων και δυνατότητας για επικοινωνία.

• ανάπτυξη ικανότητας από το μαθητή,

για συλλογισμούς υψηλού επιπέδου, για δεξιότητες οι οποίες απαιτούνται στη λύση διάφορων προβλημάτων, για συλλογή επιλεγμένων πληροφοριών.

• δημιουργία στον μαθητή,

της ανάγκης για αναζήτηση γνώσης όχι μόνο για θέματα που σχετίζονται με τις Φυσικές Επιστήμες.

• απόκτηση από το μαθητή ικανοτήτων,

έτσι ώστε να μπορεί να αναγνωρίζει ενότητα και συνέχεια στην επιστημονική γνώση σε επιμέρους επιστήμες, τη σχέση που υπάρχει μεταξύ τους, τον επιστημονικό τρόπο σκέψης και την επιστημονική μεθοδολογία.

Έχει διαμορφωθεί παιδαγωγικό πλαίσιο με στοιχεία του:

• την ένταξη

των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης,

• την οργάνωση

του περιεχομένου των Αναλυτικών Προγραμμάτων στη βάση της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης που σε συνδυασμό με τη χρήση της Ιστορίας και Φιλοσοφίας των ΦΕ στη διδασκαλία τους αποτέλεσαν τη θεωρητική πλατφόρμα σχεδιασμού και ανάπτυξης ανάλογων λογισμικών.

Συζήτηση – Συμπεράσματα

Η έννοια «συνεργατική μάθηση» έρχεται στο προσκήνιο ως η καταλυτική πρόταση με σαφή τόσο την θεωρητική υποδομή όσο και την ερευνητική στήριξη, με τις αντίστοιχες έρευνες των τελευταίων ετών να δείχνουν ότι το συνεργατικό μοντέλο της μάθησης λαμβάνει πλέον τη μορφή ενός οργανωμένου παιδαγωγικού κινήματος το οποίο μας οδηγεί σε ολοένα και καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα και ευνοεί την ανάπτυξη τόσο της σκέψης όσο και της κοινωνικότητας των παιδιών συμβάλλοντας σε καλύτερη παιδαγωγική διαχείριση της ανομοιογένειας του μαθητικού πληθυσμού.

Η ομάδα εργασίας γίνεται ένας μηχανισμός για την συνεργατική – συναδελφική μάθηση και ως τέτοια εξασφαλίζει την εξερεύνηση, την κατανόηση και την επίδραση πάνω στις ιδέες των μελών τόσο της ομάδας όσο και του συνόλου της τάξης για κάθε έννοια των ΦΕ.

Η περίπτωση χρήσης νέων τεχνολογιών, είναι ιδιαίτερης σημασίας καθώς το εκπαιδευτικό περιβάλλον το προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό το διαθέσιμο λογισμικό και υπό αυτή την έννοια ο εκπαιδευτικός δεν αποτελεί πλέον ούτε την μοναδική πηγή γνώσης ούτε τον αποκλειστικό διαχειριστή της νέας πληροφορίας, καθώς η διαδικασία της διδασκαλίας με χρήση του διερευνητικού λογισμικού, καθιστά το ίδιο το λογισμικό ως το κατάλληλο αναπαραστατικό εργαλείο το οποίο παρέχει στον μαθητή τις ευκαιρίες για πειραματισμό και δοκιμή ποικίλων μεθόδων και τεχνικών, στην κατεύθυνση της επίλυσης ενός προβλήματος, οπότε με τον τρόπο αυτόν το λογισμικό δεν περιορίζεται απλά στο να «υπαγορεύει» μια σειρά συγκεκριμένων βημάτων που οδηγούν στη σίγουρη λύση ενός προβλήματος αλλά προωθεί τη διερευνητική μάθηση την ανάπτυξη των τεχνικών επίλυσης προβλημάτων και τη μέθοδο project.

Η χρήση του «εργαλείου» των αναπαραστάσεων στο σχολείο, επιδιώκει να καλύψει το κενό μεταξύ διδακτικών ενεργειών και πρακτικών που χαρακτηρίζουν εν πολλοίς κυρίως την παραδοσιακή διδασκαλία και επίσης υπηρετεί την ανάγκη προσέγγισης των επιθυμητών παιδαγωγικών αρχών.

Η Ιστορία και Φιλοσοφία των ΦΕ, εντασσόμενη στη διδασκαλία τους, συνδυάζει τη διδασκαλία της φύσης και της ιστορικής τους εξέλιξης με την εξέλιξη της ανθρώπινης σκέψης στην κατεύθυνση της κατανόησης της πραγματικότητας μέσα από μια πορεία ανακαλύψεων και ανατροπής προηγούμενων ιδεών. Το παραπάνω εννοιολογικό περίγραμμα αποτελεί και τη βάση για τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη εκπαιδευτικών αναπαραστατικών εφαρμογών οι οποίες έτσι «επιχειρούν» να ενσωματώσουν δημιουργικά τη διδασκαλία  της Ιστορίας και της Φιλοσοφίας των επιστημών με βάση πάντα το σύγχρονο διαθεματικού χαρακτήρα του Νέου Αναλυτικού Προγράμματος (ΝΑΠ).

Τα αυξημένο ενδιαφέρον για αναβάθμιση της ποιότητας και τον εκσυγχρονισμό της παρεχόμενης εκπαίδευσης σε παγκόσμιο επίπεδο, οδήγησε στην ένταξη των εφαρμογών αναπαραστατικών εργαλείων διδασκαλίας και μάθησης με χρήση των ΤΠΕ στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης και στην οργάνωση περιεχομένου των (ΝΑΠ), Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων στη βάση της διαθεματικής και ολιστικής προσέγγισης της γνώσης με αποτέλεσμα να διαμορφωθεί ένα νέο παιδαγωγικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο καλούνται οι παράγοντες της εκπαίδευσης να δράσουν, αξιοποιώντας τα νέα εργαλεία μάθησης και γνώσης με προφανή σκοπό τη διευκόλυνση του μαθητή ώστε να αναπτύξει ενεργά γνώση με νόημα και δεξιότητες υψηλού επιπέδου σε ένα σύνθετο και ταυτόχρονα αυθεντικό μαθησιακό περιβάλλον.

Αναφορές – Βιβλιογραφία

Ainsworth, S. (1999). The functions of multiple representations. Computers & Education, (33), 131-152.

Ainsworth, S. E. (2006). DeFT: A conceptual framework for learning with multiple representations. Learning and Instruction, 16(3), 183-198.

Aspinwall, L. (1995). The role of graphical representation and students’ images in understanding the derivative in calculus: Critical case studies. Doctoral Dissertation, The Florida State University.

Borba, M., & Confrey, J. (1993). The role of teaching experiment: Students’ construction of transformations in a multiple representational environment. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta.

Bruner, J. S. (1960). The process of education. Cambridge: Harvard University Press.

Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, Mass: Belknap Press of Harvard University.

Chalmers, A.F. (2004). Τι είναι αυτό που το λέμε επιστήμη;, μετάφρ. Γιώργος Φουρτούνης. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης,

Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1998). Οικοδομώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Gombrich, E.H. (1996). Art and ilussion, A study in the psychology of pictorial representation. London: Phaidon.

Goldenberg, E. (1995). Multiple Representations: A vehicle for Understanding. In D. Perkins (Ed.), Software Goes to School: Teaching for Understanding with New Technology (pp.155-171). New York: Oxford University Press.

Johnson-Laird, P. (1983). Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language, Inference and Consciousness. Cambridge: Cambridge University Press

Jonassen, D. (2000). Computers as mindtools for schools: Engaging critical thinking. New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Jonassen, D., Cole, P., & Bamford, C. (1992). Leaner-generated vs. instructor provided analysis of semantic relationships. Paper presented at the Convention of the Association for Educational Communications and Technology, New Orleans, LA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 362 170).

Hewitt, P. (2004). Οι έννοιες της φυσικής. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

Koyré, A. (1957). From the closed world to the infinite universe. Baltimore: The Johns Hopkins Press.

Kuhn, Thomas. (1996). Τhe structure of scientific revolutions. Chicago: The university of Chicago press.

Popper, K. (1959). The logic of scientific discovery. London: Routledge.

Rossi, P. (2001). Τhe birth of modern science.  Hoboken, New Jersey: Wiley-Blackwell

Xhafa, F. (Ed.), Intelligent Collaborative e-Learning Systems and Applications (pp. 37-51). Berlin-Heidelberg: Springer-Verlag.

Kilpatrick, J., & Davis, R. (1993). Computers and curriculum change in mathematics. In C. Keitel, & Ruthven, K. (Ed.), Learning from computers: Mathematics education and technology (pp. 203-221). Berlin: Springer.

Norman, D. A. (1993). Things that make us smart: Defining human attributes in the age of the machine. Reading, Mass: Addison-Wesley.

Palmer, S. (1978). Fundamental aspects of cognitive representation. In E. Rosch, & Lloyd, B. (Ed.), Cognition and categorization (pp. 259-303). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Papert, S. (1996). A word for learning. In Y. Kafai & M. Resnick (Eds.), Constructionism in practice: Designing, thinking, and learning in a digital world (pp. 9-24). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Pea, R. (1985). Beyond amplification: using the computer to reorganize mental functioning. Educational Psychology, 20(4), 167-182.

Resnick, M. (1996). New paradigms for computing, new paradigms for thinking. In B. Kafai, & M. Resnick (Ed.), Constructionism in practice: Designing, thinking, and learning in a digital world (pp. 255-267). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Saussure, F. (1966). A course in general linguistics. New York: McGraw-Hill.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2002). Knowledge building. Encyclopedia of Education. New York: Macmillan Reference, USA.

Schwartz, D. (1993). The construction and analogical transfer of symbolic visualization. Journal of Research in Science Teaching, 30(10), 1309-1325.

Sedig, K., & Liang, H. (2008). Learner-information interaction: a macro-level framework characterizing visual cognitive tools. Journal of Interactive Learning Research, 19(1), 147-173.

Stenning, K. O., J. (1995). A cognitive theory of graphical and linguistic reasoning: Logic and implementation. Cognitive Science, 19, 97-140.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Βοσνιάδου, Σ. (2003). Εισαγωγή στην Ψυχολογία, Τόμος Α’. Αθήνα: Gutenberg,

Καριώτογλου, Π. (2006). Γνώση παιδαγωγικού περιεχομένου φυσικών επιστημών: Τρεις μελέτες περίπτωσης. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.

Ραβάνης, Κ. (1999). Οι φυσικές επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω–Δαρδανός.

Ραβάνης, Κ. (2003). Δραστηριότητες για το νηπιαγωγείο από τον κόσμο της φυσική. Αθήνα: Δίπτυχο.