chxidias's blog

Kindergedichte und Kinderlieder im DaF-Unterricht, das ist eine tolle Sache. Warum und Wie? Das sind Fragen, die ich im Folgenden beantworten möchte. (Παιδικά ποιήματα και παιδικά τραγούδια στο μάθημα των Γερμανικών, σίγουρα κάτι συναρπαστικό. Γιατί και Πώς; Είναι δύο ερωτήματα που θα προσπαθήσω να απαντήσω με το παρακάτω κείμενο.)

Kindergedichte und Kinderlieder können als literarische Texte betrachtet werden, die Zugänge zu einer fremden Kultur und zu verschiedenen Perspektiven innerhalb der Kultur bieten (vgl. Bischhof/Kessling/Krechel 1999:16). Ferner spielen literarische Texte nicht nur auf der Informationsebene, sondern beziehen auch die Gefühle und innere Einstellungen des Lesers mit ein, sie appellieren an seine subjektive Wahrnehmung und persönliche Interpretation (vgl. Kast 1999:98).

Und warum literarische Texte schon in der Grundschule? Warum eigentlich Literatur? Jenkins (2004:41f) gibt uns folgende Begründungen:

• Literarische Texte sprechen Gefühle an, laden zur Identifizierung oder zur Distanzierung ein.
• In literarischen Texten ist viel „Landeskunde“ verborgen. Sie setzen ein landeskundliches Hintergrundwissen beim Leser voraus und bietet Zugänge zu einer fremden Kultur und zu verschiedenen Perspektiven innerhalb der Kultur.
• Literarische Texte bieten reichen Anlass zur Diskussion, zur persönlichen Auseinandersetzung mit den Inhalten, den Handlungen, Gedanken und Gefühlen der dargestellten Personen.
• Literarische Texte bieten Freiräume für Fantasie und Kreativität der Lerner, denn sie lassen Raum (die berühmten Leerstellen), den die Schüler mit ihren Vorstellungen füllen können.

Und warum ins Besondere Kindergedichte und Kinderlieder in der Grundschule? In Anlehnung an Hollenstein (2003: online) begründe ich es wie folgend:

Kindergedichte und Kinderlieder

• sind Träger von Gefühlsäußerungen.
• geben das Gefühl vom spielerischen Charakter der Sprache.
• ermuntern zum Spiel mit der Sprache.
• können für alle Lernerniveaus sprachlich angemessen sein, denn die lyrischen Techniken sind vielfältig.
• können den Anstoß zu eigenen Schreibversuchen in der Fremdsprache geben.
• sind überschaubare, abgeschlossene Momentaufnahmen.

Außerdem helfen Lieder den Schülern durch Reim und Rhythmus beim Training von Aussprache und Intonation. Kinderlieder sind meistens zum Mitsingen, manchmal auch zum Mitklatschen, Mitbewegen, Tanzen oder zum Weiterdichten geeignet.

Bei dem Umgang mit Kindergedichte und Kinderlieder im Daf-Unterricht gehe ich von einem Schüler- und handlungsorientierten Literaturunterricht voraus. Hier spielen Verfahren und Methoden eine wichtige Rolle, in denen die Schüler mit dem Text und am Text Handlungen durchführen. Ausgehend von ihren Erfahrungen, ihren Vorstellungen, ihrem Wissen machen die Schüler etwas mit dem Text. Es wird nicht über den Text geredet. Oder besser gesagt, es wird nicht nur über den Text geredet (vgl. Kast 1994:8):

• Handeln heißt hier produktiv mit dem Text umgehen, ihn verändern, aktiv eingreifen.
• Handeln heißt kreativ mit dem Text umgehen, ihn mit der eigenen Phantasie konfrontieren und die Phantasie durch ihn wecken lassen.
• Handeln heißt: selbstständig, eigenmächtig, ohne die Autorität des Lehrers den Mut aufbringen, dem Text einen Sinn zu geben. Ganz einfach etwas dazu zu sagen.

Wie man das Wort „handlungsorientiert“ verstehen kann, also wie Schüler an Kindergedichte und -lieder sozusagen „Hand anlegen“ können, zeigen uns folgende Beispiele. Sie sind als Alternativen gedacht:

• • Zum Titel oder zu den Schlüsselwörtern eines Gedichtes/Liedes einen eigenen Text schreiben lassen.
  • Dictogloss. Die ersten zwei Strophen eines Gedichtes/Liedes können zwei- bis dreimal vorgelesen werden. Die Lerner sollen die Strophen in Partnerarbeit aufschreiben. (vgl. Krenn 2002: 35)
  • Klopfdiktat. Die erste Strophe wird diktiert, wobei einzelne Wörter ausgelassen und durch Klopfzeichen ersetzt werden. Die Lücken werden dann in Partnerarbeit ersetzt. (vgl. Krenn 2002: 35)
  • Das Gedicht als Lückentext. Beim Hören setzen die Schüler die fehlenden Wörter ein.
  • Lückenhafte Gedichte. Die Schüler bekommen ein lückenhaftes Gedicht und werden gebeten, die fehlenden Worte bzw. Textstellen einzusetzen. Die Schülerversionen werden mit dem Original verglichen. (vgl. Koppensteiner 2002; 53)
  • Ein Gedicht zerschneiden und es wieder zusammenstellen. Das Gedicht wird in Teile unterteilt und ausgeschnitten. Die Zeilen der Strophen werden z.B. in Kärtchen gegeben Die Schüler sollen das Gedicht rekonstruieren. Die Schüler dichten. Sie verfassen ihr eigenes Gedicht. Es geht dabei nicht darum, eine textgetreue „richtige“ Lösung zu finden. (vgl. Koppensteiner 2002; 53)
  • Im Titel des Gedichtes fehlt ein Wort. Man hat eine Liste von Wörtern. Man liest das Gedicht und sucht ein Wort aus.
  • Ein Bild zum Gedicht malen.
  • Das Gedicht in unterschiedlichen Stimmungen vorlesen (z.B. ängstlich, fröhlich, müde).
  • Das Gedicht in die Muttersprache übertragen. Die Übersetzungen könnte man mit bereits vorhandenen Übersetzungen vergleichen (vgl. Koppensteiner 2002:53).
  • Aus vorhandenem Text einen neuen Text produzieren. In unserem Fall aus einem Kindergedicht ein neues Gedicht (z.B. ein Elfchen) produzieren (siehe Fotos).

Hier habe ich versucht, Anregungen für die Einbeziehung von literarischen Texten in den DaF-Unterricht zu geben. Ich hoffe, dass ich euch für die Arbeit mit Kindergedichten und Kinderliedern im DaF-Unterricht gewinnen werde.

Quelle:

Bischof, M./Kessling, V./Krechel, R. (1999): Landeskunde und Literaturdidaktik. Berlin: Langenscheidt.

Hollenstein, G. (2003): Gedichte und Schreiben im Unterricht für Deutsch als Fremdsprache, online  (http://www.his.se/upload/5535/Gedichte.pdf )

Jenkins, E. (2004): Eine Einladung zum Mitfliegen. Kaleidoskop zum Workshop Kinder und Jugendliteratur. In: ÖDaF-Mitteilungen 1/2004, S. 40-52.

Kast, B. (1994): Literatur im Anfängerunterricht. In: Fremdsprache Deutsch, 2/1994, S.4-13.

Krenn, W. (2002): Garnierung oder Hauptgericht? Überlegungen zum Einsatz literarischer Kurztexte im Unterricht DaF. In: Theorie und Praxis. Östereichische Beiträge zu DaF in Österreich, 6/2002, S. 15-39.

Koppensteiner, Jürgen (2002): Literatur im DaF-Unterricht. Arbeitsvorschläge mittels produktionsorientierter Techniken. In: Theorie und Praxis. Östereichische Beiträge zu DaF in Österreich, 6/2002, S. 41-55.

Yunying, G. (1994): Gedichte machen Sprachunterricht lebendig. In: Fremdsprache Deutsch, 2/1994, S.31-33.

Das Szenario in der Lektion 7 des Lehrwerkes Deutsch – ein Hit 1 hat zuerst einen Restaurantbesuch zum Thema. Familie Alexiou geht mit Carmen ins Restaurant. Sie bestellen Speisen und Getränke. Wie ich mit dem Dialog auf Seite 100 im Unterricht gearbeitet habe, werde ich nun beschreiben.

Familie Alexiou und Carmen im “Eckstein”

(Schritt 1) Die Schüler der zweiten Klasse des griechischen Gymnasiums wurden aufgefordert, sich das Foto oben rechts anzuschauen. Ich stellte einfache Fragen: Wo sind Familie Alexiou und Carmen? Sind sie zu Hause? In der Schule? In einem Restaurant? Ich forderte die Schüler auf, auch den Titel des Dialoges zu lesen. Wie heißt das Restaurant? Anhand des Situationsbildes klärte ich also die Situation. Dabei wurden auch die Bedeutung einiger unbekannter Wörter geklärt, z.B. bestellen, der Kellner, …

(Schritt 2) Im Plenum fand eine kurze Diskussion statt. Die Schüler bildeten Hypothesen über den Dialog. Worum geht es wohl im Dialog? Die Diskussion lief in der Muttersprache.

(Schritt 3) Ich machte dann an der Tafel eine Tabelle mit zwei Spalten und schrieb dazu die Wörter „Speisen / essen“ und „Getränke / trinken“. Die Bedeutung der Wörter wurde geklärt. Die Schüler lasen den Dialog still und markierten alle Speisen und Getränke, die sie im Text fanden. Dabei war die Seite 101 des Lehrwerkes eine große Hilfe. Die Tabelle an der Tafel wurde danach schrittweise im Plenum ergänzt. Jeder Schüler hatte in seinem Heft eine Tabelle. Alle Schüler machten mit – auch die Schwächeren.

(Schritt 4) Auf Lehrerfragen gaben die Schüler alles wieder, was sie verstanden haben: Was isst Carmen? Was trinkt sie dazu? Darf Andreas Bier trinken? Wer bestellt Wasser? … Dabei klärte ich auch die Bedeutung wichtiger unbekannter Wörter, auch den Unterschied zwischen ich möchte und ich mag.

(Schritt 5) Ich erklärte den Schülern, dass man mit den Ausdrücken Ich esse/trinke gern/nicht gern …, Ich mag …/ … mag ich nicht. (Kursbuch C6, S. 100) Vorliebe und Abneigung ausdrücken kann und dass man mit ich möchte (Kursbuch C7, S. 100) einen Wunsch äußert.

(Schritt 6) Dann wurden die Schüler aufgefordert, kurz zu überlegen, was sie essen und trinken wollten. Die Tabelle an der Tafel und die Seite 101 waren eine große Hilfe. Ich schrieb Folgendes an die Tafel: Ich möchte Jägerschnitzel mit Pommes essen. Und du? Ich fragte einen Schüler, er antwortete und sollte dann weiterfragen. Alle machten mit. Ich schrieb an die Tafel auch folgende Sätze: Ich möchte Wasser trinken. Und du? Das Frage-Antwort-Spiel wiederholte sich noch mal. Ich schrieb anschließend an die Tafel auch folgende Fragen: Was möchtest du essen? Was möchtest du trinken? Das Frage-Antwort-Spiel wiederholte sich noch mal. Die Schüler schrieben dann alle Sätze ins Heft ab.

Speisen und Getränke

(Schritt 7) Zum Schluss sollten die Schüler den Dialog noch mal still lesen, alle Verben finden und sie unterstreichen. Ich fertigte dann an der Tafel eine zweite Tabelle mit zwei Spalten an und schrieb dazu die Wörter „ich“ und „du“. Die Verben wurden in die Tabelle eingetragen, die Tabelle wurde im Plenum ergänzt und ich klärte dabei die Bedeutung der unbekannten Verben. Die Schüler schrieben mit.

Als Hausaufgabe wurde ein Arbeitsblatt mit Fragen zu dem Dialogtext verteilt. Die Schüler sollten die Fragen schriftlich beantworten. Als nächste Hausaufgabe gab ich ihnen die Übung 7 auf Seite 82 im Arbeitsbuch. Das Ganze dauerte eine Unterrichtsstunde.

In der nächsten Unterrichtsstunde erweiterte ich  die zweite Tabelle mit einer dritten Spalte, nämlich mit dem Wort “Sie”. Danach bildeten wir in der Klasse mögliche Fragen, die der Kellner stellen könnte und mögliche Antworten.

1997 absolvierte ich ein zweimonatiges Praktikum beim Goethe-Institut in Patras. Einen Rückblick auf alles das, was ich gesehen und gehört habe, ist nicht so einfach auf anschauliche Art und Weise in Worte zu fassen. Und würde man über alles ausführlich berichten wollen, dann stünde man vor einer Herausforderung, die den Rahmen eines 25-seitigen Berichtes sprengen würde. In meinem Praktikumsbericht ging ich nur auf einige Gesichtspunkte ein.

Ein Gesichtspunkt war auch der Umgang mit Liedern im Daf-Unterricht. Ist dies noch aktuell? Geht man heute mit Liedern anders um? Behalten wir etwas für unseren heutigen Unterricht? Oder werfen wir den alten Kram einfach weg? Es folgt nun ein kleiner Ausschnitt meines Berichtes (siehe auch hier und hier):

Der Postbote klingelt – Was bringt er mir?
Er bringt mir einen Brief von dir.
Da steht: „Komm bitte mit dem nächsten Zug!
Ich hab solche Sehnsucht, jetzt hab ich genug.“
Ich packe sofort meine Sachen ein,
Doch ich finde meinen Koffer nicht –
Wo kann er nur sein?
Liegt er …

Diese Strophe ist die erste des Liedes „Das Lied vom Suchen“ von Detlev Wagner. Ein Lied mit einer für griechische Ohren angemessenen Melodie, welches meine Mentorin für ihre Lerner (Grundstufe I – Erwachsene) ausgewählt hatte, um mit ihnen die Wechselpräpositionen zu wiederholen.

Meine Mentorin war der Meinung, dass Lieder eine wertvolle Unterstützung beim Lernen einer Fremdsprache sind. Außerdem können die Lerner (in unserem Fall: die Griechen) durch ein Lied unmittelbar in Kontakt mit der anderen Kultur (in unserm Fall: der deutschen) kommen. Meine Mentorin der Grundstufe II war aber in Bezug auf den Einsatz von Liedern skeptisch, wenn es sich um griechische Lerner handelt. Ich hatte zwei Mentorinnen, eine Deutsche in der Grundstufe II und eine Griechin in der Grundstufe I. Nach Meinung meiner Mentorin der Grundstufe II sind Griechen sehr empfindlich, was Musik anbetrifft. Sie sind auf ihre Musik und Lieder so stolz (Sie achten auch sehr auf den Inhalt der Strophen), dass sie andere Klänge kritisch überprüfen und darauf auch schnell negativ reagieren können. Sie betonte außerdem noch, dann es auch davon abhängt, was für eine Art von Musik man einsetzt.

Als authentisches Hörmaterial haben die Lieder für Anfänger (Grundstufe I) meist sehr schwierige Texte. Deshalb braucht man besondere didaktische Verfahren, um das Verständnis zu erleichtern und um das Ziel, das man sich gesetzt hat, zu erreichen. Bei der folgenden Skizzierung des Einsatzes des Liedes werde ich mich auf die erste Phase beschränken.

Meine Mentorin/Die Lehrerin spielte das Lied, ohne Vorlage des Textes und ohne irgendeine Anweisung zu geben, vor. Da das Lied neue Vokabeln enthielt, war es selbstverständlich, dass die Lerner beim ersten Hören vieles nicht verstanden. Die Kurslehrerin stellte Fragen wie: Wer singt hier? Singt ein Mann oder eine Frau? Was ist hier geschehen? Etwas Gutes oder etwas Schlimmes? Sie wollte nämlich sehen, welche Textelemente die Lerner beim Hören „aus dem Meer von Lauten“ identifiziert und verstanden haben. Trotz einiger Antworten waren die Lerner unsicher. „Einige Inseln des Verstehens“ gab es schon, den Zusammenhang hatten die Lerner noch nicht verstanden.

Der Tageslichtprojektor wurde eingeschaltet und sie konnten Sätze und Vokabeln aus dem Liedertext lesen. Die Lehrerin erklärte alle Stichwörter teils mit Mimik und Gestik, teils in der Muttersprache. Schließlich spielte sie das Lied noch einmal vor, so dass alle das Flussdiagramm der Wörter verfolgen und das Lied verstehen konnten.

Die Lerner hatten nun die Aufgabe, mit Hilfe der Stichwörter den Zusammenhang des Liedes herauszufinden und ihn mündlich wiederzugeben. Die Lehrerin unterstützte ihre Bemühungen mit einfachen Fragen und ließ sie ohne dauerndes korrigierendes Eingreifen frei reden. Die Lerner enttäuschten uns diesmal nicht.

Der Liedtext mit Lücken

Als nächstes bekamen sie Kopien des Liedtextes mit Lücken und wurden aufgefordert, die fehlenden Präpositionen und Artikel beim Hören einzusetzen. Trotz des schnellen Tempos haben sie ihr Bestes gezeigt.

Die Schüler der ersten Klasse des griechischen Gymnasiums wurden aufgefordert, die zwei Texte über Nora und Jan (Deutsch – ein Hit 1 Kursbuch S.150 Ü3) ganz zu lesen und alle Wörter, die leserlich und ihnen bekannt sind, zu markieren. Diese zwei Texte sind in Schreibschrift und dies bereitet den Schülern immer Schwierigkeiten, vor allem wenn sie zum ersten Mal einen handschriftlich angefertigten Text vor sich haben.

Deutsch – ein Hit 1 Kursbuch S.150 Ü3

„Das kann man doch nicht lesen. Ich verstehe nichts. Was ist das? Und das sollen wir verstehen (auf Griechisch)“ Das waren die ersten spontanen Reaktionen der Schüler. Ich bat sie trotzdem darum, die Texte in Ruhe durchzulesen. „Nicht alle Wörter sind unleserlich. Einige Wörter könnt ihr bestimmt lesen.“ sagte ich. Nach einigen Minuten fragte ich: „Welche Wörter habt ihr markiert?“ Alle Schüler machten mit, auch die Schwächeren: alt, Hobbys, Mein, Name, Schwimmen, … Nach diesem Schritt fragte ich auf Griechisch, worum es in den zwei Texten geht. Eine Diskussion fing statt. Hypothesen wurden gebildet. Wir haben auch kurz über Schreibschrift in Deutschland gesprochen.

Danach begann ich langsam den ersten Text an die Tafel zu schreiben. Die Schüler schrieben mit. Ich schrieb dann auch den zweiten Text an die Tafel. Es handelte sich um kurze Texte, deshalb dauerte das Schreiben nicht lange.

Als nächsten Schritt kreiste ich alle Verben ein und erklärte auch die unbekannten Wörter. Die Schüler hatten beide Texte in ihren Heften. Fragen wurden im Plenum gestellt: Wie alt ist Nora? Wie alt ist Jan? Wo wohnt Nora? Wo wohnt Jan? Was macht Nora gern? Was macht Jan gern?… Die Schüler beantworteten die Fragen. Die Texte an der Tafel waren eine große Hilfe. Nach diesem Fragen-Antworten-Schritt wurde die Tafel abgewischt.

„Wer kann sich jetzt daran erinnern, welche Fragen ich gestellt habe? Auf Deutsch natürlich. Ihr könnt auch neue Fragen zu den Texten über Nora und Jan bilden.“, sagte ich auf Griechisch. Alle Schüler machten mit. Die Fragen wurden an die Tafel geschrieben. Die Schüler schrieben ab. Als Hausaufgaben sollten die Schüler die Fragen schriftlich beantworten, die Übung auf Seite 150 machen und zwei Assoziogramme erstellen, eins für Nora und eins für Jan. Das Ganze dauerte eine Unterrichtsstunde.

Auch dieses Mal folgt ein Ausschnitt aus meinem Praktikumsbericht, den ich vor 17 Jahren geschrieben habe (Siehe auch hier):

… Meine zweite selbst erteilte Unterrichtseinheit in der Klasse der Grundstufe I (Erwachsene) begann damit, dass ich anfing, die Rolle eines Clowns zu spielen. So habe ich mich gefühlt, um die Situation ein bisschen zu dramatisieren. Ich führte, teilweise mit Körpersprache, Gestik und Mimik, das Wortfeld Kleidung ein. „Das ist eine Hose – die Hose“ und ich zeigte auf meine Hose. „Das ist ein Hemd – das Hemd“ und ich zeigte auf mein Hemd.
Bei der Planung des Unterrichtes zu Hause hatte ich mir Gedanken gemacht, ob es nützlicher und effektiver wäre, mit Anzug, Weste und Krawatte in der Klasse aufzutreten, so dass man auch einen nichtalltäglichen Teil des Wortfeldes Kleidung sehen könnte. Das habe ich aber nicht gemacht. Das empfand ich als übertrieben. Die Vorführung (auch ohne Anzug, Weste und Krawatte) hat Spaß gemacht, war sehr effektiv und hat die Teilnehmer zur Kommunikation motiviert. Am Ende der Vorbereitungsphase stand der wichtigste Wortschatz zum Thema Kleidung an der Tafel. Vor allem eine Teilnehmerin mit dem Vornamen Athina fand es sehr interessant, da sie eine Reinigung besitzt. Auch das Wortfeld Unterwäsche wollte sie erklärt bekommen. Die anderen waren damit auch einverstanden und ich fing mit meiner Erklärung an.
Für die Präsentationsphase klappte ich die Tafel auf und fing an, ein Schaufenster zu malen. Ganz oben schrieb ich den Namen eines bekannten Geschäftes in Patras und dann malte ich mit schwarzer Farbe einen Anzug. Schließlich schrieb ich an der rechten Seite der Tafel folgende Sätze auf, zu denen ich dann auch Fragen stellte:
Im Schaufenster hängt ein Anzug. Der Anzug ist schwarz. Der schwarze Anzug gefällt mir. Ich möchte den schwarzen Anzug kaufen. Neben dem schwarzen Anzug ist eine Krawatte.
Und ich malte neben dem Anzug eine Krawatte. Das ganze Vorgehen wiederholte ich mündlich mit den Wörtern die rote Krawatte, das grüne Hemd und die blauen Schuhe, wobei die Schuhe in meinem Schaufenster unter dem Hemd lagen. Das Tafelbild wurde vor den Augen der Teilnehmer schrittweise entfaltet.

Schaufenster

Am Ende der Präsentationsphase konnte man nicht nur ein schönes Schaufenster sehen, sondern auch die vollständige Adjektivdeklination mit bestimmtem Artikel/maskulin in den Sätzen wiederfinden. Die Herstellung des Tafelbildes war in meiner Unterrichtsplanung enthalten.
Die Teilnehmer beobachteten in Ruhe das Tafelbild ungefähr zwei Minuten. Ich begann die Phase der Bewusstmachung mit folgenden Überlegungen und Fragen: „Hier“, und ich zeigte auf den Satz Der Anzug ist schwarz, „haben wir folgendes Schema: Artikel – Nomen – Adjektiv“. Das Verb lies ich weg. „Und hier“, ich zeigte auf den Satz Der schwarze Anzug gefällt mir, „haben wir folgendes Schema: Artikel – Adjektiv – Nomen. Was ist mit dem Adjektiv geschehen? Wo hat es mehr Buchstaben?“
Es folgten auch Fragen zu anderen Beispielen. Die Teilnehmer erkannten das Phänomen schnell und fingen an, nach Regeln zu suchen. Ich habe mit einer Folie ihre Bemühungen unterstützt. In der Phase der Bewusstmachung haben wir das Phänomen Adjektivdeklination mit bestimmtem Artikel auf Griechisch erklärt. Der weitere Unterrichtsverlauf bestand aus Übungsphasen, über die ich hier nicht berichten werde. …

Als Praktikant versuchte ich, meine Unterrichtsmaterialien komplett selbst zu erstellen. Hatte ich festgelegt, was die Schüler lernen sollen und was sie tun müssen, um dies auch zu erreichen, dann habe ich das Material ausgearbeitet. Ich studierte das Material der Lehrwerke nur, um Anregungen zu bekommen. Als Praktikant sollte man sich schon die Zeit nehmen, Unterrichtsmaterial komplett selbst fertig zu erstellen, um die eigenen Schwächen und Stärken in solch einem Verfahren kennen zu lernen.

Die Schüler der ersten Klasse des griechischen Gymnasiums lasen zuerst still den Text über Nikos (Deutsch – ein Hit 1 AB S.24 Ü12).

Ich schrieb den Namen Nikos an die Tafel und erklärte ihnen, dass ich ein buntes Assoziogramm skizzieren wollte. Sie sollten mitskizzieren. Buntstifte wurden verteilt. Viele Schüler hatten Buntstifte dabei. Ich fragte nach den Informationen über Nikos im Text: aus Griechenland, vierzehn Jahre alt, Vater Jannis, Mutter Anna, in Berlin, in die Klasse 8b. Ein Assoziogramm wurde schrittweise an der Tafel erstellt. Jede Information hatte auch eine andere Farbe. Jeder Schüler hatte in seinem Heft ein buntes Assoziogramm. Ich las lagsam die Informationen und die Schüler wiederholten diese laut.

Als nächsten Schritt erweiterte ich das Assoziogramm mit zwei neuen Informationen: Fußball spielen, im Internet surfen. Die Schüler wurden dann aufgefordert, den Text über Nikos mit zwei Sätzen zu erweitern: Ich spiele gern Fußball. Ich surfe auch gern im Internet. Natürlich half ich dabei. Die Schüler hatten nicht nur ein buntes Assoziogramm im Heft, sondern auch einen erweiterten Text im Arbeitsbuch.
Ich stellte Fragen zum Text mit den bekannten Fragewörtern: Woher kommt Nikos? Wie alt ist er? Wo wohnt er? Wie heißt Nikos Vater? Wie heißt Nikos Mutter? Geht er in die Klasse 5b? Was macht er gern? Die Schüler beantworteten die Fragen. Das Assoziogramm war eine große Hilfe.

Die Fragen wurden nicht an die Tafel geschrieben. Noch nicht.
Nachdem die Schüler auch die letzte Frage beantwortet hatten, sagte ich auf Griechisch: „Wer kann sich jetzt daran erinnern, welche Fragen ich gestellt habe? Auf Deutsch natürlich. Die Reihenfolge spielt keine Rolle.“ Alle Schüler machten mit. Auch die Schwächeren. Mit den W-Wörtern half ich ein bisschen.
Die Fragen wurden an die Tafel geschrieben. Die Schüler schrieben mit. Als Hausaufgaben sollten die Schüler die Fragen schriftlich beantworten, ein Assoziogramm für den Text über Brigitte erstellen, das Assoziogramm mit zwei neuen Informationen erweitern und schließlich auch den Text über Brigitte mit zwei neuen Sätzen erweitern. Ein Schüler hatte die Idee, auch die Tabelle der Übung mit einer neuen Spalte, nämlich Hobbys, zu erweitern. Toll!
Das Ganze dauerte eine Unterrichtsstunde und war als Wiederholung gedacht.

Es ist nicht der Zweck eines Praktikumsberichtes, alles das, was man erlebt hat, ausführlich zu dokumentieren, sondern nur das hervorzuheben, von dem sich sowohl der Schreiber selbst auch der Leser einen Nutzen versprechen. Ich habe vor mir den Praktikumsbericht, den ich vor 17 Jahren geschrieben habe. Dient er immer noch einem Zweck? Ist er noch aktuell? Es folgt nun ein kleiner Ausschnitt meines 25-seitigen Berichtes:

… Einer der Schwerpunkte des Unterrichtes in der Grundstufe II lag im Leseverstehen. Meine Mentorin betonte im Unterricht wiederholt, dass man einen fremdsprachlichen Text nicht `Wort für Wort übersetzen` muss, wenn es um globales Leseverständnis geht. Man sollte sich dabei auf die Schlüsselwörter des Textes konzentrieren und nicht auf die Wörter, die man nicht kennt – man solle sich nicht an jedem unbekannten Wort stören. Wichtig sei es, mit Hilfe des eigenen Wissens den Sinn eines Textes zu erschließen.

Sie war der Meinung, dass man Schüler an andere Leseziele und Lesestrategien gewöhnen muss, wenn sie nicht mehr nur mit den sprachlich gefilterten Texten eines Lehrbuches arbeiten, sondern auch mit authentischen Texten.

Außerdem müssen für die Prüfung im Bereich Leseverstehen die Lesestrategien zum Teil ganz anders aussehen, da man hier kein `freiwilliger` Leser ist, dessen Intention z.B. Unterhaltung oder Interesse sein kann. Der `nicht-freiwillige` Leser möchte nur mit dem Ziel lesen, die Fragestellungen richtig zu beantworten, um schließlich die Prüfung zu bestehen.

Vor allem an Langtexten des Lehrwerkes Themen Neu II hat man im Unterricht die Möglichkeit, Lesestrategien zu üben. Die TN wurden z.B. aufgefordert, zunächst kursorisch zu lesen und den Inhalt grob zu skizzieren. Dann sollten sie in Gruppenarbeit kürzere Absätze auswählen, diese genau lesen und der Klasse vortragen. In einer anderen Unterrichtsstunde wurden die TN aufgefordert, den Text in Abschnitten einzuteilen und Überschriften für jeden Abschnitt zu finden. Dies war ein gutes Training für die Bewältigung längerer Texte. …

Ich absolvierte in der Zeit vom 03.02. bis zum 24.03.1997 beim Goethe-Institut in Patras/ Griechenland das Praktikum. Der Hospitationsplan beinhaltete eine Teilnahme an der Grundstufe I und an der Grundstufe II als Stammklassen.

Mit Musik und Lieder im Unterricht arbeiten, schon mal probiert? Den Schülern gefällt es während des Unterrichtes auch nur einfach ein Lied anzuhören. Wie klingt deutsche Musik? Welcher Musikstil ist das? Das wollen die Schüler wissen. Ich bringe oft ein Lied mit, wir hören es uns an und diskutieren anschließend darüber – zuerst auf Deutsch und dann auf Griechisch.
Ich habe im Jahr 2011 an dem Seminar „Deutschland rockt“ des Goethe Instituts Athen teilgenommen. Die Seminarleiterin Christina Gentzik hat uns einen kurzen Überblick über die aktuelle deutsche Musikszene gegeben, und natürlich auch einen Überblick über Didaktisierungsmöglichkeiten.
Während eines Seminars oder eines Vortrages mache ich mir immer Notizen. Ich schreibe gern auf, und so viel wie möglich. Meine Bibliothek ist voll von Notizbüchern. Es folgen einige Notizen:
Sonntag, den 9. Oktober 2011. … Musik weckt Emotionen, ist für alle Sprachniveaus geeignet, trainiert alle Fertigkeiten, spricht unterschiedliche Lerntypen an, vermittelt ein aktuelles Bild von Deutschland und kann leicht auf vielfältige Weise in den Unterrichtsablauf integriert werden… Seit Ende der 90er Jahre gibt es in Deutschland viele verschiedene Musikstile… Die deutsche Musik gewinnt an Popularität im Inland und teilweise auch im Ausland…
Ein schönes Beispiel ist die Band Tokio Hotel. Ihre erste CD habe ich vor sechs Jahren durch meine Schüler kennen gelernt. Wir haben auch zusammen Liedertexte vom Deutschen ins Griechische übersetzt.
… Folgende Namen zeigen die Vielfältigkeit der Musik in Deutschland: Rotfront, Annett Louisan, 17 Hippies, Christina Stürmer, die fantastischen Vier, Xavier Naidoo, Culcha Candela, Ich+Ich, …
Musik im Daf-Unterricht. Warum nicht? Vorsicht! Ein großes ABER steht in meinem Notizbuch geschrieben:
… Musik im Unterricht ist kein Leseverstehen. Auch wenn die Schüler von ihrem Sprachniveau her nicht immer den ganzen Text verstehen können, kann man sehr gut mit Musik, Text(teilen) und Musikvideos arbeiten. …
Ich bin mit der Meinung von Christina Gentzik einverstanden. Die Lehrbücher haben doch genügend Texte, um das Leseverstehen zu üben.

Im Internet miteinander kommunizieren, auf Informationen und Wissen zugreifen oder auch eigene Inhalte erstellen. Für viele Schüler ist das eine Selbstverständlichkeit – so klar und natürlich, dass man es nicht erklären braucht. Es gibt so viele tolle Arbeits- und Kommunikationsformen des Internets – wie z.B. Blogs, Wikis und soziale Netzwerke.

Die Frage ist nun, kann ich als Lehrer alles das für den Fremdsprachenunterricht nutzbar machen und wie? Welche Web 2.0-Tools eignen sich für den Fremdsprachenunterricht?

Ich suche Antworten, deshalb habe ich auch das achtwöchige Seminar «Ψηφιακή Ξενόγλωσση Τάξη στην Πράξη» (2012-2013b)  ausgewählt. Vom Seminar erwarte ich keine erprobte Konzepte und gelungene Unterrichtsszenarien. Die möchte ich mit Hilfe des Seminars selbst erstellen können.

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

viele Gruesse aus Patras in Griechenland.