Μαρ 04 2014

Άρθρα του/της ΓΑΛΑΝΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

Περί ιστορίας

Όλοι οι λαοί αδυνατούν να ζήσουν και να επιβιώσουν χωρίς τις μεταβιβαζόμενες από άτομο σε άτομο μνήμες, οι οποίες και συγκροτούν το βαθύτερο πυρήνα της συλλογικής τους ταυτότητας.Τα βιωμένα από κοινού ιστορικά γεγονότα και συμβάντα δημιουργούν  αισθήματα συμμετοχής σε μια πολιτισμική ταυτότητα, έστω και αν οι επιμέρους αναμνήσεις αποτελούν αφορμές για διχαστικά αισθήματα. Aυτά τα αισθήματα οπωσδήποτε μετουσιώνονται σε πολιτικές της μνήμης, που εκδηλώνονται μέσα από τα μνημεία και τα αγάλματα, τις επετείους, τις σιωπές, τις ηθελημένες κάποτε αμνησίες και οπωσδήποτε μέσα από τη διδασκαλία της ιστορίας.

Η ιστορία όμως δεν ταυτίζεται με τη μνήμη, ούτε είναι απλώς  μνήμη που έχει συσσωρευτεί. Εμπεριέχει την αντιπαράθεση ανάμεσα στις μερικές και αποσπασματικές μνήμες των διαφόρων κοινωνικών ομάδων, επιδιώκοντας μια συνεχή υπέρβαση των  εκάστοτε «τιθεμένων» οριζόντων.

Η διδασκαλία της ιστορίας στο σχολείο, που ως γνωστικό αντικείμενο είναι από τα σχετικώς πρόσφατα στην εκπαίδευση, έλαβε σταδιακά ειδικό προσανατολισμό και έγινε αποδεκτή στα σχολικά  αναλυτικά προγράμματα, με στόχο τη δημιουργία ενός μελλοντικού πολίτη που θα προσέγγιζε το επιστημονικά «ορθό» είδος ιστορικής γνώσης  και τρόπο συμπεριφοράς. Ο πληθυσμός έπρεπε να μορφωθεί με βάση αποδεκτές κοινωνικές και πολιτικές αξίες. Οι στόχοι αυτοί προσδιόρισαν μοιραία και το περιεχόμενο σπουδών.[1] Επομένως μπορούμε να αντιληφθούμε γιατί η ιστορία, όπως έχει σημειωθεί, είναι πάντοτε επιτηρούμενη.[2] Τα πράγματα είναι προφανή όταν πρόκειται για αυταρχικά ή ολοκληρωτικά καθεστώτα, τα οποία, για να ελέγξουν τη σκέψη και για να περιορίσουν την ανθρώπινη δημιουργικότητα, καθόρισαν αυτά τα ίδια το ποιες ιστορικές γνώσεις πρέπει να κατέχουν οι πολίτες. Αντίθετα, στις πλουραλιστικές κοινωνίες, η «επιτήρηση» της πολιτικής εξουσίας είναι πιο απόμακρη, ο ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών περισσότερο κωδικοποιημένος, ενώ συνήθως οι επιθυμίες της οικογένειας, οι κυμαινόμενες ανάγκες της οικονομίας όπως και οι ασκούμενες πιέσεις από τις διάφορες κοινωνικές ομάδες λαμβάνονται υπόψη. Υπάρχει επομένως στενή σχέση μεταξύ της διδασκόμενης ιστορίας, της επιλογής των περιεχομένων σπουδών, των μεθόδων και της οργάνωσης της διδασκαλίας στο πλαίσιο εξέλιξης των κοινωνικών δομών και των εκπαιδευτικών συστημάτων  των χωρών.

Για να φωτίσουμε τις σχέσεις μιας κοινωνίας με την ιστορία της, χρειάζεται να καταγράψουμε τη θέση που κατέχει η ιστορία μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και τη στοχοθεσία της. Γενικά, η θέση της ιστορίας, όπως προκύπτει από τα  προγράμματα σπουδών και τους προϋπολογισμούς του κράτους, δεν είναι λαμπρή. Όμως η αναφερόμενη σε αυτήν στοχοθεσία είναι φιλόδοξη και περιλαμβάνει πολλά αιτήματα:   προβολή λαμπρών προτύπων προς μίμηση και παραδειγμάτων προς αποφυγή,  γοητεία του εφήβου από τα θέλγητρα της αφήγησης. Πιο συγκεκριμένα, ανάδειξη των κοινών αναφορών του παρελθόντος και, επιπλέον, δημιουργία συνείδησης πολίτη.

Η μελέτη της διδασκαλίας της σχολικής ιστορίας προσφέρει πρόσβαση σε αυτό που θα ονομάζαμε «επίσημη εκδοχή της ιστορίας ενός έθνους- κράτους»:  τα προγράμματα σπουδών και τα σχολικά εγχειρίδια δεν είναι άραγε – πολύ επίσημα καθιερωμένες – εθνικές αυτοβιογραφίες; Αν και οι κρατικές αρχές έχουν κυρίαρχο ρόλο στον τρόπο σύλληψης αυτής της διδασκαλίας, είναι επίσης αληθές ότι οι μεγάλες επιλογές αναγνωρίζεται ότι απαιτείται να είναι το αποτέλεσμα μιας ευρείας κοινωνικής συναίνεσης, στην οποία να συμβάλλουν όλα τα πολιτικά ρεύματα. Επιπλέον, ένα κράτος ή ένα έθνος δεν κατέχει το μονοπώλιο στον καθορισμό του ποια είναι η ιστορία του. Η σχετική εικόνα, που πλάθεται μέσω του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος, όλο και περισσότερο έρχεται να αντιπαρατεθεί, φθάνοντας μέχρι και τη διόρθωση, με την εικόνα που έχουν διαμορφώσει οι γειτονικές χώρες. Τόσο η παγκοσμιοποίηση όσο και η διεύρυνση και εμβάθυνση της ευρωπαϊκής ενοποίησης αποτελούν μορφές οικονομικής, πολιτισμικής και πολιτικής αλληλεξάρτησης. Έτσι, η όλο και συχνότερη αλληλεπίδραση ανάμεσα στα κράτη, ευνοώντας την υπέρβαση των εθνοκρατικών στεγανών και ιδιαιτεροτήτων, χωρίς  την ακύρωση όμως της εθνοπολιτισμικής ιθαγένειας και αυτονομίας, μπορεί να δημιουργήσει  έναν αμοιβαία σωτήριο έλεγχο πάνω στις συλλογικές μνήμες των εθνών. Μπορεί να λειτουργήσει ως υπόβαθρο για τη συγκριτική προσέγγιση των εκπαιδευτικών συστημάτων προς την κατεύθυνση μιας οικουμενικής κουλτούρας αλλά και άμβλυνσης των μορφωτικών-κοινωνικών ανισοτήτων.[1]

          Στην Ελλάδα τα προβλήματα, που σχετίζονται με το μάθημα της ιστορίας  έχουν σχέση κυρίως με:

  • Την έλλειψη ενδιαφέροντος των μαθητών ως προς το διδασκόμενο μάθημα της ιστορίας. Ο τρόπος διδασκαλίας και εξέτασης του μαθήματος θεωρείται βαρετός και ανούσιος, αντιμετωπίζεται ως κάτι που γίνεται κατ’ ανάγκην και  δεν συγκαταλέγεται στις προτιμήσεις των μαθητών. 
  • Τις ειδικές δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός που αναλαμβάνει να διδάξει ιστορία. Οι περισσότερες από αυτές οφείλονται,  στην ελλιπή κατάρτιση με το γνωστικό αντικείμενο εκπαιδευτικών, οι οποίοι καθώς δεν έχουν την ίδια γνωστική επάρκεια, εμφανίζουν αδυναμία να διδάξουν ένα δύσκολο, σύνθετο και πολυεπίπεδο γνωστικό αντικείμενο, όπως είναι η ιστορία.
  • Την έλλειψη υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος
  • Τα δεσμευτικά προγράμματα σπουδών
  • Την απουσία νοήματος από τη σχολική ιστορική γνώση
  • Τις ιδεολογικές χρήσεις της ιστορίας
  • Την ανεπαρκή γλωσσική επάρκεια των μαθητών
  • Την κυριαρχία παραδοσιακών πρακτικών διδασκαλίας (απλή απομνημόνευση γεγονότων και  αποθήκευσή τους ως γνώση)
  • Την κατασκευή του γνωστικού περιεχομένου, το οποίο είναι βασισμένο στα γνωστά ιδεολογήματα (διαχρονική παρουσία της εθνικής ομάδας στον ιστορικό χρόνο, μοναδικότητα, αυθυπαρξία, πολιτισμική ομοιογένεια, ένδοξο αγωνιστικό παρελθόν κ.ά).
  • Τα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας, τα οποία δεν βοηθούν τον εκπαιδευτικό στο έργο του, ούτε τους μαθητές στην κατανόηση  της ιστορικής γνώσης,
  • Την ύπαρξη  στερεοτύπων και  προκαταλήψεων στο περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων
  • Την ύπαρξη εθνοκεντρισμού στη προσέγγιση του ιστορικού παρελθόντος και όχι μια έγκυρη επιστημονικά ιστορική γνώση που να τεκμηριώνεται με κριτήρια αποδεκτά από την παγκόσμια επιστημονική κοινότητα, δημοκρατική και πολυφωνική
  •  Τη διστακτικότητα του Υπουργείου Παιδείας  και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου να προχωρήσουν σε μια ριζική ανανέωση του μαθήματος (agiornamento) και να παραχωρήσουν μεγαλύτερη αυτενέργεια στους εκπαιδευτικούς
  • Τη συνεχή απαξίωση του μαθήματος, συγκαταλέγοντάς το ανάμεσα στα μαθήματα που παρέχουν απλώς εγκυκλοπαιδική ιστορική μόρφωση.

Από το πλήθος των ευρύτερων σχετικών προβλημάτων απομονώνουμε εδώ δύο: τη νηπιώδη κατάσταση στην οποία βρίσκεται η διδακτική έρευνα στον τομέα της διδακτικής του μαθήματος της ιστορίας και την ανεπαρκή άσκηση των φοιτητών που αργότερα, ως εκπαιδευτικοί, θα διδάξουν ιστορία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ως προς τη διδακτική έρευνα πρέπει να σημειωθεί ότι είναι φτωχή και έχει μικρή ιστορία στη χώρα μας[1]. Από την πλευρά της η διδακτική έρευνα ανασύρει στην επιφάνεια τα δυνατά και τα αδύνατα στοιχεία της διδασκαλίας, τα οποία κάθε μεταρρυθμιστική προσπάθεια οφείλει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη της. Ανάμεσα σ’ αυτά ιδιαίτερη σημασία έχουν:

  • οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές σχετικά με την κατανόηση των ιστορικών  εννοιών και τη χρήση των πηγών
  • η σημασία της γλωσσικής καλλιέργειας των μαθητών στην ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων
  • οι προβληματικοί τρόποι με τους οποίους οι μαθητές αντιλαμβάνονται την αιτιότητα
  • οι ανιστορικοί τρόποι σκέψης τους αναφορικά με το παρελθόν
  • οι εκτιμήσεις των μαθητών για τα σχολικά εγχειρίδια
  • η συμβολή των πηγών στην καλλιέργεια κριτικής ικανότητας
  • η θετική επίδραση που έχει για τις ικανότητες και τις δεξιότητες των μαθητών η συστηματική άσκησή τους στην κριτική προσέγγιση και χρήση των πηγών
    • η θετική επίδραση της μουσειακής αγωγής και της διδακτικής αξιοποίησης των καταλοίπων του υλικού πολιτισμού στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης
    • η συμβολή των ενεργητικών στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης
    •  η προηγούμενη γνώση, οι εμπειρίες, οι ιδέες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών
    •  η σημασία της ηλικίας, του φύλου, του κοινωνικού και του πολιτισμικού περιβάλλοντος των μαθητών
    • η εκπαίδευση και η γενικότερη συγκρότηση των εκπαιδευτικών

Οι σχολικοί μηχανισμοί, ως αντανάκλαση των κοινωνικών και πολιτικών ιδεών που μεταβιβάζουν και προωθούν στους μαθητές, χρησιμοποιούν κυρίως, το μάθημα της ιστορίας ως μέσο για τη μετάδοση της κυρίαρχης ιδεολογίας και την άσκηση κοινωνικού ελέγχου, δημιουργώντας, ταυτόχρονα, αμφιβολίες για την παιδευτική αξία του μαθήματος και ερωτηματικά ως προς την ωφέλεια που αποκομίζουν οι μαθητές από την εκμάθηση της ιστορίας. Η υποταγή του μαθήματος σε τέτοιες σκοπιμότητες έχει ως αποτέλεσμα τη διαστρέβλωση της ιστορικής πραγματικότητας και οι αμφιβολίες επιτείνονται από την έλλειψη ενός αδιαμφισβήτητου θεωρητικού συστήματος κατανόησης και ερμηνείας του ιστορικού γίγνεσθαι, δηλαδή ενός τρόπου που μπορεί να ερμηνεύει πέρα από κάθε αμφιβολία και αμφισβήτηση την ίδια τη δράση του ανθρώπου[1].

Παράλληλα, η εξέλιξη της ιστοριογραφίας σε κάθε χώρα επηρεάζει τη σχολική ιστορία,[2] η οποία εμπνέεται και δανείζεται από αυτήν: προβλήματα, θέματα, έννοιες, μεθοδολογικά εργαλεία, πρωτογενή υλικά και την οργάνωσή τους σε γνώση. Μέσα από αυτά τα δάνεια νομιμοποιείται και αποκτά επιστημονική εγκυρότητα. Η ποιότητά της κρίνεται με βάση: α) κατά πόσο παρακολουθεί και καταφέρνει να ενσωματώνει τη γνώση που παράγει η ακαδημαϊκή ιστοριογραφία σήμερα β) κατά πόσο κρατά αποστάσεις από ιδεολογικές χρήσεις και γ) την πρωτοτυπία της οργάνωσης του περιεχομένου και τις διδακτικές της πρακτικές. Στο πεδίο αυτό κατανοούμε ότι στη σχολική ιστορία δεν αποδίδεται το ίδιο νόημα με εκείνο της «ιστορίας των ιστορικών», διότι της προσδίδονται λειτουργίες που ξεπερνούν αισθητά την τελευταία, καθώς επιλέγεται το τί διδάσκεται στο σχολείο και το σχολικό μάθημα αρχίζει να λειτουργεί ως θεσμός με τη δική του λογική κατασκευάζοντας κοινωνική ταυτότητα και πολιτισμικό στίγμα.[3]

Στην Ελλάδα, η έμφαση που αποδίδεται από το σχολείο στην εθνική ιστορική αφήγηση είναι αντιπροσωπευτική, καθώς αποτελεί τη βασική συνιστώσα της ελληνικής εθνικής ταυτότητας, η οποία στηρίζεται στη συνέχεια του ελληνισμού από την αρχαιότητα έως σήμερα και καλλιεργείται μέσα από τη διδασκαλία της ιστορίας, της γεωγραφίας και της γλώσσας.[4] Συναντάται δε  όχι μόνο στο ιστοριογραφικό επίπεδο, αλλά  και στους όρους μετεγγραφής της ιστορικής γνώσης στη διδακτική διαδικασία του σχολικού μηχανισμού.

          Η συζήτηση για τη διαφορετική λειτουργία που αποκτά σήμερα η χρήση του ιστορικού παρελθόντος σε παγκόσμιο πλαίσιο αναθέρμανε και το διάλογο για την ανάγκη αναθεώρησης και εκσυγχρονισμού των σχολικών εγχειριδίων της ιστορίας. Ασφαλώς, το ζήτημα αυτό δεν είναι τόσο νέο, ο σχετικός διάλογος έχει διανύσει ήδη πορεία μισού αιώνα στην Ευρώπη, όπου αμέσως μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο οι πρώην εχθρικές χώρες (Γερμανία, Γαλλία, Αυστρία, Πολωνία, κ.ά.) ανέλαβαν πρωτοβουλίες για την αντιμετώπιση της ιδεολογικής χρήσης της ιστορίας στην εκπαίδευση, με διμερείς και πολυμερείς συνεργασίες, με επιστημονικά συνέδρια και συλλογικές έρευνες. Καρπός των ευρωπαϊκών πρωτοβουλιών ήταν η αναθεώρηση, ο εκσυγχρονισμός και ο εκδημοκρατισμός των σχολικών εγχειριδίων ιστορίας, η ανάπτυξη της διδακτικής της ιστορίας ως αυτόνομου επιστημονικού κλάδου και η παραγωγή βιβλιογραφίας για καίρια θεωρητικά ζητήματα της σχολικής ιστοριογραφίας, όπου καταγράφεται η ευρωπαϊκή εμπειρία και οι πρακτικές που ακολουθήθηκαν.[1]

          Η αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων ιστορίας θεωρείται αναγκαία και ικανή προϋπόθεση αναβάθμισης της παρεχόμενης ποιότητας ιστορικών σπουδών. Παρόλα αυτά στη χώρα μας δεν έχει τύχει, τουλάχιστον στο βαθμό που θα περίμενε κανείς, της αναγνώρισης που άξιζε σε αντίθεση με αυτό που παρατηρείται σε χώρες με αναβαθμισμένο επίπεδο σπουδών.[1]

Για το λόγο αυτό η αξιολογική διαδικασία, όπου επιχειρείται, περιορίζεται σε μια ή δυο το πολύ παραμέτρους, χωρίς να υπάρχει μια συνολική θεώρηση εκείνων των διαστάσεων που συνιστούν το επιστημονικό «προφίλ» ενός σχολικού εγχειριδίου.[1]


[1] Μπονίδης Κ. – Χοντολίδου Ε., «Έρευνα σχολικών εγχειριδίων: Από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου σε ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης – Το παράδειγμα της Ελλάδας», Βάμβουκας – Χουρδάκης Επιμ., Πρακτικά Συνεδρίου «Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Τάσεις και Προοπτικές»,  1995, σσ188-224.

 

 


[1]  Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Πλαίσιο Αξιολόγησης Διδακτικών Εγχειριδίων, Αθήνα 1999, σ.5.

 


[1] Γ. Ν. Λεοντσίνης, Διδακτική της ιστορίας, ό.π., σσ. 116 κ.ε.


[1] Σ. Μαρκιανός, «Σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας.» Σεμινάριο 3 Ιστορία. Αθήνα: Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, 1984, σσ.3-23,.

[2] Έ. Αβδελά, Ιστορία και Σχολείο, εκδόσεις νήσος, Αθήνα 1998.

[3] H. Moniot, Η Διδακτική της Ιστορίας,. Έ. Κάννερ, (μετ.).εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα: 2002.

[4] E, Αβδελά, ό.π.

 


[1] Θ. Κάββουρα, Από την επιστημολογία της Ιστορίας στη Διδακτική έρευνα, Νεύσις 9, 2000, σσ. 169-186, και

Γ. Κόκκινος,  Η διδακτική της ιστορίας. Διεπιστημονικό, αλλά και αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο. Η ελληνική απόκλιση, Μνήμων 20, 1998β σσ. 245-250.

 


[1] J. Peyrot, L’enseignement de l’Histoire en Europe, Hachette, 1999,  Εκδόσεις Μεταίχμιο 2000, σ.σ.19-20.

 


[1] Γ. Ν. Λεοντσίνης, Διδακτική της Ιστορίας, Γενική – Τοπική ιστορία και περιβαλλοντική εκπαίδευση , Κεντρική διάθεση εκδόσεις «Ινστιτούτο του βιβλίου», Αν. Καρδαμίτσα,  Αθήνα 1996, σ.198 κ.ε.

[2] Marc Ferro, Η ιστορία υπό επιτήρηση, Folio-Histoire, Paris 1985.

Δεν υπάρχουν ακόμη σχόλια




Trackback URI | Σχόλια (RSS)

Αφήστε μια απάντηση