Απρ 01 2014

Άρθρα του/της ΓΑΛΑΝΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΠΡΩΤΟΣΕΛΙΔΟΥ ΕΦΗΜΕΡΙΔΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ 1/4/2014
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΠΡΩΤΟΣΕΛΙΔΟΥ ΕΦΗΜΕΡΙΔΑΣ
Α’ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Aπό το βιβλίο ιστορίας της Α’ Γυμνασίου
«Η ανάπτυξη της Μακεδονίας» Κεφάλαιο 7

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ. Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΤΟΛΗΣ
Στα 336 π.Χ., μετά τη δολοφονία του Φιλίππου, ο πρωτότοκος γιος
του Αλέξανδρος γίνεται βασιλιάς της Μακεδονίας σε ηλικία είκοσι
ετών. Μαθητής του Αριστοτέλη από τα παιδικά του χρόνια, αποκτά
μια παιδεία βαθύτατα ελληνική, η οποία θα σφραγίσει ολόκληρη τη
ζωή του. Διαβάζει Πίνδαρο, Ηρόδοτο, Θουκυδίδη και λατρεύει τον
Όμηρο. Όνειρά του είναι η πραγματοποίηση των σχεδίων του πατέρα
του για συντριβή της περσικής δύναμης και η διάδοση του ελληνικού
πνεύματος σε όλο τον κόσμο.
Μόλις καταλαμβάνει τον θρόνο της Μακεδονίας ο Αλέξανδρος,
συγκαλεί ξανά το Συνέδριο της Κορίνθου. Ονομάζεται από αυτό
«στρατηγός αυτοκράτορας» των Ελλήνων. Κατόπιν τακτοποιεί με
ταχύτητα τις πολιτικές εκκρεμότητες στην Ελλάδα και απερίσπαστος
αρχίζει να προετοιμάζει την εκστρατεία εναντίον της Περσίας. Από το 336 π.Χ. βασιλιάς της Περσίας ήταν ο Δαρείος ο Γ´ ο Κοδομανός, ικανός ηγέτης, ο οποίος προσπαθεί να αναδιοργανώσει το περσικό κράτος. Ο Αλέξανδρος, γνωρίζοντας τις δυσχέρειες του Δαρείου, επιταχύνει την εκστρατεία. Ξεκινά από την Πέλλα το 334 π.Χ. με μία μέτρια στρατιωτική δύναμη που δεν ξεπερνούσε τους 40.000 άνδρες. Διαβαίνει τον Ελλήσποντο και αντιμετωπίζει σε πρώτη φάση τους Πέρσες στον Γρανικό ποταμό (334 π.Χ.). Οι Πέρσες ηττώνται και ο Αλέξανδρος
γίνεται κύριος της Μικράς Ασίας.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
– Χωρίζουμε την τάξη σε 3 ομάδες:

Η 1η ομάδα θα φτιάξει ένα πρωτοσέλιδο εφημερίδας που κυκλοφόρησε στην Πέλλα την επομένη της είδησης της νίκης του Αλέξανδρου στον Γρανικό Ποταμό.
Ερωτήσεις:
1. Τι τίτλο θα επιλέξετε;
2. Ποιο μέγεθος, χρώμα και είδος γραμματοσειράς στον τίτλο;
3. Πόσες στήλες θα καταλάβει το άρθρο σας;.
4. Τι ύφος γραφής θα έχει το κείμενο;
5. Μέγεθος και μαυρόασπρες ή έγχρωμες φωτογραφίες;

Η 2η ομάδα θα φτιάξει ένα πρωτοσέλιδο εφημερίδας που κυκλοφόρησε στην Βαβυλώνα, την επομένη της είδησης της νίκης του Αλέξανδρου στον Γρανικό Ποταμό.
Ερωτήσεις:
1. Τι τίτλο θα επιλέξετε;
2. Ποιο μέγεθος, χρώμα και είδος γραμματοσειράς στον τίτλο;
3. Πόσες στήλες θα καταλάβει το άρθρο σας;.
4. Τι ύφος γραφής θα έχει το κείμενο;
5. Μέγεθος και μαυρόασπρες ή έγχρωμες φωτογραφίες;

Η 3η ομάδα θα φτιάξει ένα πρωτοσέλιδο εφημερίδας που κυκλοφόρησε στην Αθήνα την επομένη της είδησης της νίκης του Αλέξανδρου στον Γρανικό Ποταμό.
Ερωτήσεις:
1. Τι τίτλο θα επιλέξετε;
2. Ποιο μέγεθος, χρώμα και είδος γραμματοσειράς στον τίτλο;
3. Πόσες στήλες θα καταλάβει το άρθρο σας;.
4. Τι ύφος γραφής θα έχει το κείμενο;
5. Μέγεθος και μαυρόασπρες ή έγχρωμες φωτογραφίες;

Τα πρωτοσέλιδα θα δημιουργηθούν σε Power Point, κάθετη διάταξη.

Δεν υπάρχουν ακόμη σχόλια

Μαρ 23 2014

Άρθρα του/της ΓΑΛΑΝΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

ΔΙΑΦΗΜIΣΗ COSMOTE ΑΠΕΡIΌΡΙΣΤΑ HOT DOG

ΔΟΥΛΕΥΩ ΠΑΝΩ ΣΕ ENA ΔΙΑΦΗΜΙΣΤΙΚΟ ΜΗΝΥΜΑ
ΔΙΑΦΗΜIΣΗ COSMOTE ΑΠΕΡIΌΡΙΣΤΑ HOT DOG

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Β΄ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
6η ΕΝΟΤΗΤΑ
Παρακολουθώ, ενημερώνομαι και ψυχαγωγούμαι από διάφορες πηγές

7η ΕΝΟΤΗΤΑ
Βιώνοντας προβλήματα της καθημερινής ζωής

Προκαταρκτική φάση:
Δείχνουμε τα 3 video των κινητών τηλεφωνιών. Κατόπιν ρωτάμε σε ποιους άρεσε το 1ο. 2ο και 3ο. Έτσι ανάλογα φτιάχνουμε 3 ομάδες εργασίας. Και τους δίνουμε το κάτωθι φύλλο εργασίας:

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Ερωτήσεις:

1. Γιατί σας άρεσε η συγκεκριμένη διαφήμιση;
2. Σε ποιο κοινό απευθύνεται κατά την γνώμη σας;
3. Πως συνδέεται η διαφήμιση με το προϊόν της τηλεφωνίας ;
4. Ποιο είναι το κεντρικό μήνυμα του διαφημιστικού video;
5. Ποια είναι τα στοιχεία που κάνουν τη διαφήμιση πετυχημένη;

Αφού έχουν ακουστεί οι απαντήσεις και από τις 3 ομάδες
Παραγωγή λόγου

Να γράψετε μια διαφήμιση για κινητή τηλεφωνία που να απευθύνεται σε νέους .

Δεν υπάρχουν ακόμη σχόλια

Μαρ 23 2014

Άρθρα του/της ΓΑΛΑΝΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

ΔΙΑΦΗΜΙΣΗ COSMOTE ΠΑΡ’ΟΛΙΓΟΝ ΤΡΟΧΑΙΟ

ΔΟΥΛΕΥΩ ΠΑΝΩ ΣΕ ENA ΔΙΑΦΗΜΙΣΤΙΚΟ ΜΗΝΥΜΑ
ΔΙΑΦΗΜΙΣΗ COSMOTE ΠΑΡ’ΟΛΙΓΟΝ ΤΡΟΧΑΙΟ
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Β΄ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
6η ΕΝΟΤΗΤΑ
Παρακολουθώ, ενημερώνομαι και ψυχαγωγούμαι από διάφορες πηγές

7η ΕΝΟΤΗΤΑ
Βιώνοντας προβλήματα της καθημερινής ζωής

Προκαταρκτική φάση:
Δείχνουμε τα 3 video των κινητών τηλεφωνιών. Κατόπιν ρωτάμε σε ποιους άρεσε το 1ο. 2ο και 3ο. Έτσι ανάλογα φτιάχνουμε 3 ομάδες εργασίας. Και τους δίνουμε το κάτωθι φύλλο εργασίας:

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Ερωτήσεις:

1. Γιατί σας άρεσε η συγκεκριμένη διαφήμιση;
2. Σε ποιο κοινό απευθύνεται κατά την γνώμη σας;
3. Πως συνδέεται η διαφήμιση με το προϊόν της τηλεφωνίας ;
4. Ποιο είναι το κεντρικό μήνυμα του διαφημιστικού video;
5. Ποια είναι τα στοιχεία που κάνουν τη διαφήμιση πετυχημένη;

Αφού έχουν ακουστεί οι απαντήσεις και από τις 3 ομάδες
Παραγωγή λόγου

Να γράψετε μια διαφήμιση για κινητή τηλεφωνία που να απευθύνεται σε νέους .

Δεν υπάρχουν ακόμη σχόλια

Μαρ 23 2014

Άρθρα του/της ΓΑΛΑΝΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

ΔΙΑΦΗΜΙΣΗ WIND ΕΞΟΜΟΛΟΓΗΣΗ ΑΜΑΡΤΙΟΜΕΤΡΟ

ΔΟΥΛΕΥΩ ΠΑΝΩ ΣΕ ENA ΔΙΑΦΗΜΙΣΤΙΚΟ ΜΗΝΥΜΑ
ΔΙΑΦΗΜΙΣΗ WIND ΕΞΟΜΟΛΟΓΗΣΗ ΑΜΑΡΤΙΟΜΕΤΡΟ
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Β΄ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
6η ΕΝΟΤΗΤΑ
Παρακολουθώ, ενημερώνομαι και ψυχαγωγούμαι από διάφορες πηγές

7η ΕΝΟΤΗΤΑ
Βιώνοντας προβλήματα της καθημερινής ζωής

Προκαταρκτική φάση:
Δείχνουμε τα 3 video των κινητών τηλεφωνιών. Κατόπιν ρωτάμε σε ποιους άρεσε το 1ο. 2ο και 3ο. Έτσι ανάλογα φτιάχνουμε 3 ομάδες εργασίας. Και τους δίνουμε το κάτωθι φύλλο εργασίας:

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Ερωτήσεις:

1. Γιατί σας άρεσε η συγκεκριμένη διαφήμιση;
2. Σε ποιο κοινό απευθύνεται κατά την γνώμη σας;
3. Πως συνδέεται η διαφήμιση με το προϊόν της τηλεφωνίας ;
4. Ποιο είναι το κεντρικό μήνυμα του διαφημιστικού video;
5. Ποια είναι τα στοιχεία που κάνουν τη διαφήμιση πετυχημένη;

Αφού έχουν ακουστεί οι απαντήσεις και από τις 3 ομάδες
Παραγωγή λόγου

Να γράψετε μια διαφήμιση για κινητή τηλεφωνία που να απευθύνεται σε νέους .

Δεν υπάρχουν ακόμη σχόλια

Μαρ 11 2014

Άρθρα του/της ΓΑΛΑΝΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

Δομική σχέση και λειτουργία των μαθημάτων ιστορίας και γεωγραφίας στα Προγράμματα Σπουδών της γαλλικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

histgeo
ΧΡΥΣΟΥΛΑ ΓΑΛΑΝΗ

Ο Ηρόδοτος είναι ταυτόχρονα ο πατέρας
της ιστορίας και της γεωγραφίας.
Aυτές οι δύο επιστήμες είναι στενά
συνδεδεμένες από την αρχή

Jacques Scheibling

Η εισήγηση αυτή επιχειρεί να συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση του γαλλικού εκπαιδευτικού συστήματος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ειδικότερα της διδασκαλίας των μαθημάτων ιστορίας και γεωγραφίας.
Συγκεκριμένα θα εξεταστεί η σχέση και λειτουργία των μαθημάτων αυτών στην γενική εκπαίδευση. Η προσέγγιση περιλαμβάνει :
• Σύντομη ιστορική επισκόπηση της σχέσης των δύο μαθημάτων μέσα στο χρόνο και διερεύνηση τυχόν μεταβολών της.
• Εξέταση της συγχρονικής διάστασης μέσα από μελέτη των Προγραμμάτων Σπουδών.
• Προβληματική σύγχρονων γάλλων πανεπιστημιακών, ιστορικών και γεωγράφων για τη συνέχιση αυτής της σύζευξης.

Ένα διάσημο ζευγάρι

Αν θα θέλαμε να εντοπίσουμε τα πρωτότυπα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας της ιστορίας στη Γαλλία θα διακρίναμε τέσσερα μεγάλα χαρακτηριστικά στοιχεία :
• Η ιστορία και η γεωγραφία σχηματίζουν ένα μοναδικό ζευγάρι, που
διαφοροποιεί το εκπαιδευτικό σύστημα της Γαλλίας από τα άλλα ευρωπαϊκά κράτη .
• Τα δύο αυτά μαθήματα διδάσκονται υποχρεωτικά καθόλη τη διάρκεια της σχολικής φοίτησης.
• Η διδασκαλία της ιστορίας και της γεωγραφίας συνδέεται με την αγωγή του πολίτη.
• Ο σκοπός και οι στόχοι της διδασκαλίας έχουν εξελιχθεί, προσαρμοζόμενοι στην σημερινή κοινωνία και στο « περικείμενο» της εποχής.

Ο Antoine Prost υπενθυμίζει ότι η σύνδεση Ιστορίας και Γεωγραφίας είναι μια γαλλική πρωτοτυπία. Το ζευγάρι αυτό υπάρχει από την εποχή του Διαφωτισμού. Η Εγκυκλοπαίδεια μαρτυρεί ότι:
«η Χρονολογία και η Γεωγραφία είναι οι δύο παραφυάδες και τα δύο υποστηρίγματα της επιστήμης για την οποία μιλάμε (Ιστορία ) η μία λόγου χάριν τοποθετεί τους ανθρώπους μέσα στον χρόνο και η άλλη τους κατανέμει πάνω στον πλανήτη μας».
Αυτό το ζευγάρι προέρχεται από τη δημιουργία ενός σχολικού μαθήματος. Κατά τον Antoine Prost αυτή η σύζευξη δεν είναι προϊόν λόγιας λογικής αλλά εκπαιδευτικών αλλαγών, η οποία ενδυναμώθηκε από τις επιστημονικές αλλά κυρίως παιδαγωγικές πρακτικές, κατά την περίοδο των δημοκρατιών.
Στις περισσότερες ξένες χώρες η γεωγραφία δεν είναι συνδεδεμένη με τις ανθρωπιστικές και τις κοινωνικές επιστήμες, αλλά με τις επιστήμες της φύσης και γειτονεύει με την γεωλογία ,την οικολογία και την βιολογία.
Στην Ιταλία, η ιστορία είναι συνδεδεμένη με τη φιλοσοφία. Στην Ισπανία είναι με τη φυσική. Στην Ελλάδα λειτουργεί αυτόνομα, χωρίς κάποιο ανάλογο προϊδεασμό.

Ένα σημαντικό διακύβευμα στη γαλλική κοινωνία.

Η ιστορία έχει ειπωθεί ότι είναι ένα « γαλλικό πάθος » και η διδασκαλία της έχει γίνει αντικείμενο πολλών δημόσιων συζητήσεων στη Γαλλία, από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Αυτό διαπιστώθηκε τα τελευταία χρόνια με τις λογομαχίες για τη διδασκαλία της περιόδου του Vichy, για τον πόλεμο της Αλγερίας, για την αποικιοκρατία ή την μεταχείριση των νέγρων και τη δουλεία.
Το διακύβευμα όμως δεν περιορίζεται μόνο στη διδασκαλία της ιστορίας αλλά και στη διδασκαλία της γεωγραφίας, στο μέτρο που αυτά τα δύο μαθήματα διδασκόμενα από τον ίδιο καθηγητή, σχηματίζουν ένα μοναδικό ζευγάρι. Για να καταλάβουμε αυτή την ιδιαιτερότητα, θα πρέπει να επιστρέψουμε στις απαρχές της συζευγμένης αυτής διδασκαλίας.
Κατά τον 19o αιώνα η γεωγραφία είναι θεραπαινίς της ιστορίας. Είναι μια ιστορική γεωγραφία, που δεν έχει ως επίκεντρο το παρόν, αλλά κυρίως την αρχαιότητα ή την Αναγέννηση. Χρησιμεύει ως εισαγωγή στην καθαυτό πολιτική ιστορία. Η γεωγραφία δεν έχει δική της μέθοδο, αρκείται να επικαλείται τη μνήμη. Παρά κάποιες απόπειρες το 1801 και το 1821, για να μπει στα Προγράμματα Σπουδών, η διδασκαλία της γεωγραφίας λίγο λίγο καταργήθηκε. Αυτό μας επιτρέπει να καταλάβουμε, γιατί μέχρι το 1870 διδάσκεται περιστασιακά στις σχολικές μονάδες, σε σύνδεση με την ιστορία. Καθόλη τη διάρκεια του αιώνα, η γεωγραφία ψάχνει μια ταυτότητα ανάμεσα στο κύρος μιας επιστήμης, και ενός φιλολογικού μαθήματος. Είναι οι Γερμανοί που θα γίνουν η αρχή του γεωγραφικού ξυπνήματος στη Γαλλία, στα τέλη του 19ου αιώνα.
Η Τρίτη Δημοκρατία (1870-1940 ) προσδιόρισε στη διδασκαλία της ιστορίας και της γεωγραφίας μια λειτουργία που αφορά στην ιδιότητα του πολίτη και του έθνους. Η σύνδεσή τους τοποθετείται ως απόρροια της ήττας του 1870-1871 και στην κρίση συνείδησης που ακολούθησε.Αναλυτικότερα κατά τον γαλλοπρωσικό πόλεμο η μάχη του Sedan, την 1η Σεπτεμβρίου 1870, είχε ως αποτέλεσμα την ήττα των Γάλλων και τη συνθηκολόγηση και αιχμαλωσία του αυτοκράτορα Ναπολέοντα του Γ’. Η ταπεινωτική αυτή ήττα είχε ως επίπτωση το τέλος της αυτοκρατορίας στη Γαλλία και τη γένεση ενός έθνους που θα κυριαρχούσε για καιρό στην Ευρώπη :του γερμανικού. Η Γαλλία έχασε την Αλσατία, ένα μεγάλο μέρος της Λορραίνης και των Βοσγίων και κατέβαλλε μεγάλη πολεμική αποζημίωση.
Τη περίοδο της Γ’ Δημοκρατίας, από το 1870 έως την παραμονή του Δεύτερου Παγκόσμιου πολέμου το 1914, η ιστορία γίνεται ένα εργαλείο πολιτικής διαπαιδαγώγησης. Για να νομιμοποιηθεί στο πνεύμα του λαού και ιδιαίτερα των νέων γενεών, η Τρίτη Δημοκρατία, κινητοποιεί το 1870 τους εκπαιδευτικούς ορισμένων ειδικοτήτων, ιδιαίτερα της ιστορίας και της γεωγραφίας. Η εκπαίδευση, υποχρεωτική από τους νόμους (Jules Ferry,1881-1882) , επιβάλλει στα παιδιά τη Δημοκρατία σαν κάτι το προφανές. Η Δημοκρατία πρέπει να είναι συνώνυμη με το έθνος και οι επόμενες γενεές θα πρέπει να είναι έτοιμες να πολεμήσουν γι’ αυτήν. Ο ιστορικός και ο γεωγραφικός λόγος, επιβαλλόμενος από την εξουσία, πρέπει να απαντήσει σε αυτό το ηθικό στόχο, σχηματίζοντας μελλοντικούς πολίτες, έτοιμους να πολεμήσουν « ψυχή τε και σώματι» για να υπερασπιστούν τη χώρα τους ενάντια στον Πρώσσο εχθρό. Αυτή η ήττα καταχωρήθηκε, ανάμεσα στα άλλα, και σε μια κακή γλωσσική και γεωγραφική εκπαίδευση, κατά την περίοδο του Ναπολέοντα του Γ’ :δηλαδή, επειδή οι Γάλλοι είχαν διδαχθεί λίγο ή άσχημα γεωγραφία έχασαν τον πόλεμο. Υπήρξε ο μύθος του πρώσσου δασκάλου, που είχε προετοιμάσει τη νίκη του δικού του στρατοπέδου χάρη στη διδασκαλία του και ιδιαίτερα με τη διδασκαλία της γλώσσας και της γεωγραφίας. Κύριος υπαίτιος του κακού ήταν η πλήρης άγνοια της γεωγραφίας . Το αποτέλεσμα ήταν μία ξαφνική μεταστροφή της κοινής γνώμης, όσον αφορά στη μελέτη της γεωγραφίας. Αυτός ο λόγος εξηγεί την ανάπτυξη της διδασκαλίας της γεωγραφίας εκείνη την εποχή.
Από το 1820 έως το 1890,την περίοδο πριν τη δημιουργία της γαλλικής Σχολής της τοπικής γεωγραφίας από τον Vidal de la Blache και τους μαθητές του, o Levasseur παίζει ένα εξίσου σημαντικό ρόλο στη δημιουργία της σχολικής διδασκαλίας της γεωγραφίας. Ο Levasseur πιστεύει ότι η καταστροφή είναι το αποτέλεσμα των κενών του εκπαιδευτικού συστήματος και ιδιαίτερα της « αδιαφορίας για τις γεωγραφικές σπουδές» . Ο Υπουργός Δημόσιας εκπαίδευσης Jules Simon δίνει εντολή στον Levasseur καθώς και στον Auguste Himly, καθηγητή ιστορικής γεωγραφίας τη Σορβόνη να κάνουν μια αναφορά με θέμα τη διδασκαλία της γεωγραφίας. Αυτή η αποστολή είχε ως αποτέλεσμα τη συνειδητοποίηση των κενών της γαλλικής κλασικής παιδείας και την εκπόνηση των Προγραμμάτων Σπουδών του 1872, ανασχηματισμένα το 1890 και το 1902, τα οποία δόμησαν την αυτόνομη σχολική γεωγραφία με καθορισμένη ύλη και ωράριο.
Η αναφορά του Auguste Himly και του Emile Levasseur , επισφράγισε το γάμο της ιστορίας με τη γεωγραφία, με την προοπτική μιας εθνικής ενδυνάμωσης που θα περνάει από την καλύτερη κατανόηση του κόσμου. Αυτοί οι εθνικοί και πατριωτικοί σκοποί βρίσκονται στο διάσημο αναγνωστικό « Petit Lavisse» ή στο επίσης διάσημο αναγνωστικό του G.Bruno , ψευδώνυμο του Augustine Fouillée, « ο γύρος της Γαλλίας από δύο παιδιά » που επέτρεπε στους νεαρούς μαθητές να εξοικειωθούν με το γαλλικό έδαφος και τους πολιτιστικούς και ιστορικούς θησαυρούς.
Παράλληλα την περίοδο αυτή ορισμένοι γεωγράφοι αφιερώνονται εξίσου στην εκπόνηση ενός λόγου πιο επιστημονικού. Ανάμεσα σε αυτούς είναι ο Vidal de la Blache, (1845-1918),ο οποίος διακατέχεται από τη βούληση να ανορθώσει τη γεωγραφία στο ύψος των άλλων επιστημών. Για να το επιτύχει την προικοδοτεί με μια ειδική προσέγγιση, προσδίδει μια μεγάλη σημασία στο « έδαφος » (terrain) . Κατ’ αυτόν, πρέπει να αναλύσεις το τοπίο, για να καταλάβεις τα χαρακτηριστικά της κάθε περιοχής. Στην παρατήρηση των σχημάτων προστίθεται η έρευνα στους ανθρώπους που συναντά. Είναι η ολιστική μελέτη ενός συστήματος μέσα στο οποίο υπάρχουν συνεχείς διαδράσεις: του τρόπου ζωής και του γεωγραφικού χώρου. Ο Vidal de la Blache υποστήριξε την καθοριστική συμμετοχή του ανθρώπου στη μορφοποίηση του γεωγραφικού περιβάλλοντος. Είναι ο ορισμός και η πρακτική της ανθρωπογεωγραφίας, που επηρέασε καταλυτικά την ιστορική σκέψη στη Γαλλία. Σημάδεψε το έργο της σχολής των Annales και ιδιαίτερα ενός εκ των ιδρυτών του περιοδικού,του Lucien Fèbvre, στο έργο του Η γη και η ανθρώπινη εξέλιξη, που δημοσιεύτηκε το 1922. Ο Fèbvre, υποστήριξε το στενό σύνδεσμο ιστορίας και γεωγραφίας, καθορίζοντας τις τύχες και της ιστορικής αλλά και της γεωγραφικής εκπαίδευσης στα γαλλικά σχολεία. Ο σύνδεσμος ιστορίας και γεωγραφίας γίνεται στη συνέχεια ισχυρότερος μέσα από το έργο του Braudel κυρίως στα τελευταία του έργα, όπως στο « η ταυτότητα της Γαλλίας ». Στο πανεπιστημιακό επίπεδο, υπήρξαν γενιές ιστορικών που ήταν γεωγράφοι όπως ο March Bloch ή ο Georges Duby.
Παράλληλα με την λόγια γεωγραφία η σχολική γεωγραφία αναγνωρίζεται επίσημα. Ο Vidal de la Blache γράφει τον πρώτο τόμο της ιστορίας της Γαλλίας του Levasseur, γιατί πρέπει πρώτα να γνωρίσει κανείς την περιγραφή της Γαλλίας πριν την ιστορία της. Τα σχολικά εγχειρίδια γεωγραφίας τα οποία εκπονεί το 1884, ακολουθούν τους στόχους των νέων προγραμμάτων της Τρίτης Δημοκρατίας, τονίζοντας με μωβ χρώμα (το χρώμα του πένθους) τις δύο περιοχές που λείπουν, την Αλσατία και τη Λορραίνη. Μέχρι το 1970, η ιστορία και η γεωγραφία θεωρούντο μαθήματα « κανονικά ». Αυτός ο κύκλος τελείωσε με την περίοδο κρίσης 1968-1991. Η σχολική ιστορία γίνεται αντικείμενο σοβαρής κριτικής στο πλαίσιο της κυοφορίας του Μάη του 68. Ιδιαίτερα αποκαλυπτική για την σημασία που αποδίδεται στη διδασκαλία της ιστορίας και της γεωγραφίας είναι η περίοδος 1979-80. Στις αρχές της πολεμικής, υπήρξε η μεταρρύθμιση Haby, και τα νέα προγράμματα, τα οποία καταργούσαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση τη διδασκαλία της ιστορίας και της γεωγραφίας, προς όφελος ενός μαθήματος, λεγόμενο «της αφύπνισης». Κατά τον πρόεδρο του « Συνδέσμου καθηγητών ιστορίας και γεωγραφίας » Jean Peyot, (1977) τα προγράμματα αυτά σήμαιναν « τον καιρό της περιφρόνησης » γι’ αυτά τα δύο μαθήματα, που ήταν χαμένα σε ένα σύνολο κοινωνικών επιστημών φέροντας μία οικονομική και κοινωνική μύηση. Το εναρκτήριο λάκτισμα δόθηκε από το Alain Decaux , σ’ένα άρθρο του στη Figaro Magazine της 20ης Οκτωβρίου 1979 με τίτλο «Γονείς δεν μαθαίνουν πια την ιστορία στα παιδιά σας ». Πολύ γρήγορα η πολεμική υπήρξε λυσσαλέα : το 1980, η έφοδος ήρθε από διάφορους πολιτικούς ορίζοντες, από τον γκωλικό Michel Debré , έως την κομμουνιστική εφημερίδα « L’Humanité».
Τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα δεν ήταν τα πιο ευχάριστα. Στη Δευτεροβάθμια, το πρόγραμμα του 1977-1978, δεν διέκρινε, εκτός από την troisième (τετάρτη Γυμνασίου) την ιστορία από τη γεωγραφία, την πολιτική αγωγή και την εισαγωγή στην οικονομία. Μετά την κρίση έρχεται ο καιρός των αναφορών, των συνεδρίων και των επιτροπών, (Αναφορά Girault 1983, Συνέδριο του Montpelier 1984, Επιτροπή Le Goff 1983-1984, και τέλος αναφορά Joutard το 1989).
Η αναφορά Girault , υπογραμμίζει ιδιαίτερα « το ρόλο της διδασκαλίας της ιστορίας στη διαφύλαξη της συλλογικής μνήμης » και επιβεβαιώνει τους πολιτισμικούς σκοπούς καθώς και αυτούς της πολιτικής διαπαιδαγώγησης. Σε αυτό το πλαίσιο, τα προγράμματα ιστορίας που εκδόθηκαν στα μέσα της δεκαετίας του ‘80, κατά την υπουργεία Chevènement κάνουν στροφή προς τους εθνικούς σκοπούς. Το πρόγραμμα του 1985, αποκαθιστά την ειδικότητα του κάθε μαθήματος , όμως δεν εμποδίζει την σύγκλιση με άλλα σχολικά μαθήματα, όπως π.χ πρώτιστα της ιστορίας με τη γεωγραφία.
Από τη δεκαετία του ’90, τα προγράμματα ανταποκρίθηκαν ευρέως σε αυτή την σύγκλιση , ιδιαίτερα χάρη σε μία μελέτη της ιστορίας μέχρι τις μέρες μας και στον προσανατολισμό της γεωγραφίας προς νέες προβληματικές. (π χ. ζητήματα διευθέτησης του εδάφους ή αειφόρου ανάπτυξης). Από το 1985 έως σήμερα επήλθαν πολλές αλλαγές τόσο στα περιεχόμενα των μαθημάτων όσο και στις αντιλήψεις και στις προσεγγίσεις. Από το μέσον της δεκαετίας του ‘90,οι επίσημες οδηγίες τονίζουν (για το δημοτικό, το γυμνάσιο και σε λιγότερο βαθμό για το λύκειο)την θέση και το ρόλο της επιχειρηματολογίας. Στα προγράμματα, φαίνεται έτσι ότι η κατανόηση των σημείων αναφοράς πολιτισμικής κληρονομιάς – είτε πρόκειται για γεγονότα, περιόδους, ιστορικά πρόσωπα ή σημαίνοντες όρους, δεν μπορεί να μην έχει αναφορά στην τοπική διάσταση και πρόσβαση στους χάρτες. Το ίδιο μια μελέτη των μεγάλων αστικών περιοχών ή των αγροτικών δεν μπορεί να γίνει χωρίς ιστορικά σημεία αναφοράς. Η διδασκαλία της σύγχρονης Ευρώπης, παραδείγματος χάρη συνδέεται τόσο με την ιστορία όσο και με τη γεωγραφία, ανάλογα αν θέλουμε να φωτίσουμε περισσότερο το χρόνο ή τον τόπο, τις μεταβολές της πολιτικής σύστασης ή τις μεταβολές της εδαφικής οργάνωσης.Τα προγράμματα της troisième (3e) από το 1999 πέτυχαν ένα επιπλέον δεσμό ανάμεσα στα μαθήματα ιστορίας –γεωγραφίας,παρουσιάζοντας μαζί τα θέματα ιστορίας και γεωγραφίας. Πρόκειται, κατά τα συνοδευτικά έγγραφα, « να επιβεβαιώσουν (έτσι ) τη σύγκλιση της συζευγμένης διδασκαλίας της ιστορίας και της γεωγραφίας». «Θα είναι, συνεχίζει το κείμενο, η ευκαιρία όχι μόνο να επιβεβαιωθεί η ομοιότης των μεθόδων και των σκοπών, αλλά επιπλέον να καταδειχθεί πως η διασταύρωση της ιστορικής και της γεωγραφικής προσέγγισης, επιτρέπει μια πιο βαθειά κατανόηση του κόσμου στον οποίο ζούμε. Εξάλλου στα σημερινά προγράμματα υπάρχουν νέες προσεγγίσεις, όπως π. χ. στο πρόγραμμα της Α’ Λυκείου όπου εξετάζονται « ιστορικές στιγμές » στην ιστορία και μελέτη περιπτώσεων στη γεωγραφία, οι οποίες ξεφεύγουν της θεώρησης μιας ιστορίας και γεωγραφίας φαταλιστικής και τελεολογικής.
Ο νόμος του 2005, περί Επαγγελματικής Κατεύθυνσης και Προγραμματισμού για το σχολείο, δημιουργεί το « κοινό υπόβαθρο γνώσεων και δεξιοτήτων» , το οποίο ορίζει τις γνώσεις και δεξιότητες που πρέπει να έχουν αποκτήσει όλοι οι μαθητές στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και το οποίο έχει μπει σε ισχύ από το 2007. Το κοινό υπόβαθρο διαρθρώνεται γύρω από επτά δεξιότητες , λαμβάνει υπόψη τις ευρωπαϊκές συστάσεις και διασφαλίζει τη συνέχεια ανάμεσα στο δημοτικό και το γυμνάσιο, για να επιτευχθεί η πρόοδος της μάθησης. Η ιστορία, η γεωγραφία και η πολιτική αγωγή παίζουν ένα σημαντικό ρόλο στην απόκτηση του κοινού αυτού υποβάθρου.
Θα πρέπει να διευκρινισθεί ότι κάθε σχολικό μάθημα έχει τη δική του ύλη και τη δική του προσέγγιση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Η αρχιτεκτονική των προγραμμάτων ιστορίας και γεωγραφίας στο γαλλικό Γυμνάσιο είναι αρκετά απλή. Ακολουθεί μία κλασική κατανομή :
Στην ιστορία :
Η αρχαιότητα στην 1η Γυμνασίου (6e)
Ο Μεσαίωνας στην 2α » (5e)
Η νεότερη εποχή έως και το δέκατο ένατο αιώνα, στη 3η » (4e)
Ο εικοστός αιώνας στη 4η » (3e)
Στη γεωγραφία.
Μεγάλες εκτάσεις και πληθυσμιακές κατανομές του πλανήτη , στην 1η Γυμνασίου
Χάρτες και τοπία του κόσμου, οι ήπειροι και μεγάλες υπερευρωπαϊκές εκτάσεις, στη στην 2α Γυμνασίου.
Η Ευρώπη και η Γαλλία στη 3η Γυμνασίου
Οι μεγάλες δυνάμεις και η Γαλλία, στη 4η Γυμνασίου
Αυτά τα προγράμματα στηρίζονται σε σημαντικές χρονικές περιόδους και σημεία και όχι σε μια χρονολογική συνέχεια.
Η ιστορία και η γεωγραφία δεν έχουν ποτέ συγχωνευθεί παρά μόνο στο πρόγραμμα της 4ης Γυμνασίου (troisième),όπου η ιστορία φτάνει « έως τις ημέρες μας » και έτσι συναντά τη γεωγραφία λαμβάνοντας υπόψη τα σύγχρονα γεγονότα.
Υπήρξαν κάποια στιγμή ισχυρές πιέσεις για να διδαχθούν μαζί η ιστορία της αρχαίας Aιγύπτου με τη σύγχρονη γεωγραφία της. Αυτό όμως δεν πραγματοποιήθηκε γιατί ήταν απλοϊκό και επικίνδυνο. Η σύγκλιση όμως ανάμεσα στη σύγχρονη ιστορία και τη γεωγραφία είναι προφανής.
Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι στο γυμνάσιο (Collège) , ο καθηγητής ιστορίας – γεωγραφίας διδάσκει και το μάθημα της πολιτικής αγωγής. Στο λύκειο, το μάθημα αυτό διδάσκεται από εκπαιδευτικούς πολλών ειδικοτήτων .
Η ιδιομορφία του μαθήματος αυτού, ιστορίας και γεωγραφίας, είναι να είναι μια προπαίδευση σε πολυάριθμες κοινωνικές επιστήμες και όχι μόνο στους πανεπιστημιακούς κλάδους γεωγραφίας και ιστορίας.
Ένας νέος δεσμός ανάμεσα σε ιστορία και γεωγραφία υπάρχει σήμερα, που κάνει το μάθημα ιστορίας – γεωγραφίας, αυτό που μεταδίδει τις ζωντανές μνήμες και διδάσκει τα εργαλεία που επιτρέπουν την κατανόηση όλων των κοινωνιών. Το διακύβευμα είναι να σχηματιστούν ελεύθεροι πολίτες, ικανοί να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα της σύγχρονης κοινωνίας..

Υποχρεωτική διδασκαλία των μαθημάτων από το δημοτικό έως το Λύκειο

Η Γαλλία είναι μία από τις λίγες χώρες όπου η ιστορία και γεωγραφία διδάσκονται υποχρεωτικά σε όλα τα επίπεδα και σε όλες τις κατευθύνσεις : στο δημοτικό, στο γυμνάσιο, στο λύκειο (γενική, τεχνολογική, επαγγελματική κατεύθυνση). Αυτό η γεωγραφία το οφείλει στην ιστορία.
Στις τάξεις όμως οι επιθεωρητές διαπιστώνουν μία κατανομή των ωραρίων στην καλύτερη των περιπτώσεων 2/3: 1/3 εις βάρος της γεωγραφίας
Ωράρια
Πάντα συνδεδεμένες, η ιστορία και η γεωγραφία είναι παρούσες σε όλα τα επίπεδα του δημοτικού, του γυμνασίου και του λυκείου. Στον κύκλο 3 του δημοτικού, κατέχουν μια σημαντική θέση. Στο πεδίο της γαλλικής γλώσσας και της λογοτεχνικής και ανθρωπιστικής παιδείας, τρεις έως τρεις και μισή ώρες κάθε βδομάδα, είναι διδασκαλία ιστορίας και γεωγραφίας. Το ωράριο είναι μειωμένο στο γυμνάσιο, δύο ώρες συνολικά : μία ώρα για κάθε μάθημα. Στο λύκειο το ωράριο είναι διαφορετικό ανάλογα με την κατεύθυνση : στη Β’ και στη Γ’ λυκείου τέσσερις ώρες στη λογοτεχνική, οικονομική και κοινωνική κατεύθυνση στο σύνολο, ενώ δύο ώρες και μισή στη θετική και τεχνολογική, και για το επαγγελματικό απολυτήριο.

Σκοπός και στόχοι της διδασκαλίας της ιστορίας και της γεωγραφίας σήμερα:

Στο νέο αιώνα, ο κόσμος έχει αλλάξει και οι απαιτήσεις της κοινωνίας έχουν εξελιχθεί. Το γαλλικό γυμνάσιο έχει υποστεί σημαντικές αλλαγές και τα μαθήματα προσπαθούν να αφομοιώσουν τα επιτεύγματα της επιστημονικής και παιδαγωγικής έρευνας. Το γυμνάσιο είναι το τέλος της υποχρεωτικής φοίτησης. Στο τέλος των τεσσάρων χρόνων του όλοι οι μαθητές πρέπει να κατέχουν το « κοινό υπόβαθρο γνώσεων και δεξιοτήτων » , οι πρώτες βάσεις του οποίου έχουν αποκτηθεί στο δημοτικό.
I.Η διδασκαλία της ιστορίας και της γεωγραφίας συνεισφέρει στην απόκτηση των γνώσεων και δεξιοτήτων του κοινού υποβάθρου, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά στην ανθρωπιστική μόρφωση και τις κοινωνικές και πολιτικές (με την έννοια της ιδιότητας του πολίτη) δεξιότητες, αλλά και αυτές που είναι κοινές σε όλα τα μαθήματα (κατοχή της γλώσσας, αυτονομία και πρωτοβουλία, τεχνικές πληροφόρησης και επικοινωνίας) καθώς και για την επιστημονική και τεχνολογική μόρφωση με την οποία πολλές συγκλίσεις είναι πιθανές.
II. Πέρα από το κοινό υπόβαθρο, η διδασκαλία της ιστορίας και γεωγραφίας, συνεισφέρει στην πραγματοποίηση των καθαυτού σκοπών και στόχων του Γυμνασίου.
Οι δύο αυτές διδασκαλίες προετοιμάζουν τους μαθητές να ζήσουν και να ενταχθούν στην κοινωνία και να ακολουθήσουν σπουδές σε διαφορετικές κατευθύνσεις. Αυτή η συνεισφορά βασίζεται στους πολιτισμικούς, διανοητικούς στόχους καθώς και σε αυτούς που αφορούν στην ιδιότητα του πολίτη, και οι οποίοι είναι απόρροια των δύο αυτών διδασκαλιών. Αυτοί είναι :
• Να μεταδίδουν στους μαθητές πολιτισμικές αναφορές, οι οποίες θα τους επιτρέψουν να τοποθετηθούν καλύτερα στο χρόνο, στον τόπο και σε ένα σύστημα δημοκρατικών αξιών και να συμβάλουν στη δόμηση μιας ταυτότητας πλούσιας, πολυδιάστατης και ανοικτής στην ετερότητα.
• Να τους παρέχουν θεμελιώδη διανοητικά εργαλεία για να αναλύσουν και να καταλάβουν τα ίχνη και τους τρόπους της ανθρώπινης δράσης, να σχηματίσουν κρίσεις τις οποίες να μπορούν να εκφράζουν προφορικά και γραπτά. Να συνεισφέρουν στο να τους μάθουν να εξασκούν το κριτικό τους πνεύμα και την ελευθερία σκέψης. Oι μαθητές πρέπει να κατανοούν τα σημαντικά σημεία παρά να συσσωρεύουν γνώσεις. Μέσα σε αυτή τη θεώρηση της ανάπτυξης του κριτικού πνεύματος είναι και η θέση που αποδίδεται στο έγγραφο-πηγή (document), χωρίς να παραμελείται η θέση της αφήγησης.
• Να τους παρέχουν επίσης τα μέσα για μία ατομική ολοκλήρωση ως προσωπικότητες και να τους προετοιμάζουν να συμπεριφερθούν ως πολίτες.

Ένα σχολικό μάθημα με παρελθόν, αλλά και μέλλον;

Το μάθημα ιστορίας – γεωγραφίας παραμένει συζευγμένο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά στην τριτοβάθμια οι γεωγράφοι έχουν εκφράσει την επιθυμία της αυτονομίας των δύο γνωστικών αντικειμένων. Οι μεταρρυθμίσεις που εισήχθησαν τη δεκαετία του 1970, επιτρέπουν στους φοιτητές να εξειδικευτούν σε τέτοιο βαθμό, ώστε να μπορούν να πραγματοποιήσουν σπουδές στην ιστορία χωρίς πρακτικά να κάνουν γεωγραφία και αντίστροφα: τα συμβούλια των CAPES και των Agregations παραπονιούνται συχνά γι’αυτό το λόγο.
Στα συνέδρια που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια (Montpellier 1984 για την Ιστορία, Amiens 1991 για την Γεωγραφία, Παρίσι 2002 για την διδασκαλία ιστορίας-γεωγραφίας στο σχολείο), οι ιστορικοί και οι γεωγράφοι εκφράζουν τις σκέψεις τους αναφορικά με τις δύο επιστήμες, όποια και αν είναι η φύση τους (σχολική, πανεπιστημιακή, επιστημονική).
Σταχυολογούμε μερικά από τα επιχειρήματα που ελέχθησαν στο Συνέδριο του Παρισιού και που συνηγορούν υπέρ της διατήρησης της σύζευξης των δύο αυτών μαθημάτων.
• Ο χώρος και ο χρόνος είναι τα δύο αρχικά και ιδιαίτερα δεδομένα της εγγραφής ενός ατόμου στο κοινωνικό σύνολο. Αυτή η διπλή Καντιανή αναφορά έχει εξάλλου θρέψει τη γαλλική αντίληψη διδασκαλίας. Η διαχρονική διάσταση είναι αναμφισβήτητα πιο εξειδικευμένη στη γεωγραφική ανάλυση. Κατά συνέπεια είναι χρήσιμο ο ίδιος ο καθηγητής να διδάσκει την ιστορία και τη γεωγραφία. Το σημείο σύγκλισης δεν θα έπρεπε παρόλα αυτά να περιορίζεται στο σύγχρονο κόσμο. Είναι δίκαιο να επιχειρείται η γεωγραφική ανάλυση στο παρελθόν στο πλαίσιο παραδείγματος χάρη της μελέτης της βιομηχανικής επανάστασης.
Στη λειτουργία της επίδειξης των αλλαγών του σύγχρονου κόσμου, η ιστορία διαθέτει σταθερά ερείσματα στην γεωγραφία για να παρουσιάσει την εξέλιξη των χρήσεων, των διευθετήσεων και τον τρόπο απόκτησης των εδαφών. Η διατήρηση της σύζευξης αυτών των δύο σχολικών μαθημάτων δικαιολογείται εν τέλει στο μέτρο όπου η εκμάθηση της γεωγραφίας αναλαμβάνεται από τους ιστορικούς, οι οποίοι είναι, κατά πλειοψηφία, πεπεισμένοι συντελεστές αυτού του μαθήματος, αντίθετα ίσως από τους κοινωνιολόγους ή τους οικονομολόγους.
• Αυτή η σύζευξη έχει ως σκοπό, ιδιαίτερα, να εισάγει τους μαθητές της δευτεροβάθμιας στο σύνολο των κοινωνικών επιστημών που δεν τους διδάσκονται καθαυτά. Κατ’ αυτήν την έννοια, μπορεί να θεωρηθούν ως μία « προπαίδευση στις κοινωνικές επιστήμες ». Αυτή η σύζευξη δεν είναι καλή παρά στο μέτρο που κάθε σχολικό μάθημα διατηρεί την ταυτότητά του. Υπό αυτόν τον όρο η ιστορία και η γεωγραφία είναι επιδεκτικές να αλληλογονιμοποιηθούν, δια μέσου ενός συνεχούς διαλόγου πάνω στα θέματα με τα οποία απασχολούνται. Αυτές οι ανταλλαγές απόψεων επέτρεψαν παραδείγματος χάρη να εισαχθεί στο πρόγραμμα ιστορίας της δευτέρας λυκείου ( première), το ζήτημα της οργάνωσης του γαλλικού εδάφους και των μεταβολών του κατά τον 19o αιώνα. Εξάλλου από την πλευρά τους, οι γεωγράφοι εισάγουν στο εξής θέματα χρονικότητας στη σκέψη τους , όπως για παράδειγμα « οι χρόνοι του περιβάλλοντος ». Η σύζευξη της ιστορίας με τη γεωγραφία είναι έτσι τόσο πιο χρήσιμη, όταν βοηθάει κάθε μάθημα να προοδεύει.
• Μετά από μια περίοδο ερωτήσεων, η έννοια «των εδαφών » επέτρεψε να συμφιλιωθούν ιστορικοί και γεωγράφοι διά μέσου της μελέτης των χρήσεων και της μνήμης των τόπων αυτών. Για την επιβεβαίωση αυτής της συνάντησης η εκπόνηση συγκεντρωτικών προγραμμάτων φαίνεται σήμερα αναγκαία, είτε πρόκειται να μελετηθεί η παγκοσμιοποίηση, οι μεγάλες μεταναστεύσεις, η οικονομική και κοινωνική εξέλιξη, το περιβάλλον ή οι εδαφικές και κοινωνικές ανισότητες σε επίπεδο τόσο παγκόσμιο όσο και εθνικό κ.λ.π. Αυτή η διάσταση είναι προς εξερεύνηση μελλοντικά γιατί θα επιτρέψει την απόκτηση μιας πραγματικής παιδείας για όλους.
• Είναι απαραίτητο να ανατρέξει κανείς στη γεωγραφία για να αποκαταστήσει την χρονικότητα στο πνεύμα των μαθητών, ιδιαίτερα διά μέσου της μελέτης των τοπίων στην πρωτοβάθμια, όπως και η ιστορία της σύγχρονης εποχής έχει ανάγκη από την βοήθεια της γεωγραφίας και την καλύτερη κατανόηση της.
Υπάρχει κατά συνέπεια ο κίνδυνος ότι μία διάλυση αυτών των μαθημάτων σε ένα σύνολο που θα ονομάζεται «κοινωνικές επιστήμες » θα έχει ως αποτέλεσμα την εξάλειψη αυτής της μάθησης, εξάλειψη που δεν μπορεί να είναι παρά επιζήμια.
Ένα νέο ζήτημα προβληματίζει σήμερα τους πολιτικούς στη Γαλλία : αν, η διδασκαλία της ιστορίας, η οποία για πολύ καιρό επέτρεψε τη δόμηση των γάλλων πολιτών, οφείλει σήμερα « να αναλάβει τη δημιουργία μιας Ευρωπαϊκής ταυτότητας, διδάσκοντας την ιστορία της Ευρώπης » . Αυτό το θέμα προέκυψε στο τέλος του περασμένου αιώνα, απόρροια της συνθήκης του Maastricht.
Σήμερα η γαλλική κοινωνία απευθύνει μεγάλα και ανανεωμένα αιτήματα από τη διδασκαλία της ιστορίας και της γεωγραφίας. Αυτά είναι: μεταβίβαση εθνικής κληρονομιάς, ευρωπαϊκή παιδεία , να λαμβάνονται υπόψη τα θρησκευτικά ζητήματα , δόμηση συλλογικής μνήμης και περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση.
Κατά τη σύγχρονη εξέλιξη τους, τα δύο μαθήματα έχουν επικυρώσει τις ιδιαιτερότητές τους, ιδιαίτερα όσον αφορά τις προβληματικές και τις μεθόδους. Η διατήρηση των δεσμών ανάμεσα στην ιστορία και τη γεωγραφία θεωρείται παρόλα αυτά αναγκαία και ευκταία από την γαλλική εκπαίδευση και κοινωνία.
O Xavier Darcos είπε, στον εναρκτήριο λόγο του στο συνέδριο του Παρισιού το 2002: « ( . ..) σε έναν κόσμο με μεταβλητά σύνορα, το μέλλον ανήκει περισσότερο από ποτέ σε αυτούς που έχουν τη μνήμη του χρόνου και τη γνώση του τόπου, το μέλλον ανήκει στους ιστορικούς και γεωγράφους. Αρμόζει ( . ..) σε σας, τους καθηγητές, να δώσετε τα κλειδιά στους μαθητές
σας ».

Βιβλιογραφία
• G. Bourdé, H. Martin, Les Écoles historiques, Seuil, 1983.
• Bulletin administratif du ministère de l’instruction publique (BAMIP), no 265, 1871
• CITRON, Suzanne, Chronique d’ une impossible réforme, Espace Temps, no 66-67,1998.
• Clés pour l’enseignement de l’histoire (Lycée), Scérén, CRDP DE L’ACADEMIE DE
VERSAILLES, Programmes 2002
• Garcia,P., Leduc.J., L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours,
Armand Colin, Paris 2004
• Historiens et Géographes, no 262.
• Joutard, Philippe, Une passion française:l’histoire, στο André Bruguière et Jacques Revel,
Histoire de la France, Choix culturels et mémoire, Paris, Seuil.1993.
• Levasseur,E., L’Etude et l’enseignement de la géographie, 1872.
• Nora, Pierre, Lieux de mémoire, Paris, Gallimard, 1984.
• Pasquier J.B. Étude et enseignement de la géographie en France, Revue pédagogique,
Delagrave, Paris, 1884
• Prost, Antoine, L’enseignement en France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968.
• Programmes et instructions, Collèges, CNDP, 1985,2008.
• Πρακτικά του Συνεδρίου « Η εκμάθηση της ιστορίας και της γεωγραφίας στο σχολείο »,
Γενική Διεύθυνση σχολικής διδασκαλίας, Παρίσι 12-14 Δεκεμβρίου 2002, Υπουργείο
Εθνικής Παιδείας., (Αctes de la DESCO Sceren – CNDP, 2003).
• Scheibling, Qu’est-ce que la géographie? Hachette, 1994,

Δεν υπάρχουν ακόμη σχόλια

Μαρ 11 2014

Άρθρα του/της ΓΑΛΑΝΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

«Ο πόλεμος των σχολείων» στη Γαλλία

Η Χριστίνα Κουλούρη γράφει για τη διαμάχη Καθολικής Εκκλησίας και γαλλικού κράτους, με μήλον της έριδος το εκπαιδευτικό σύστημα. Από το θρησκευτικό στο λαϊκό σχολείο η πορεία είναι ενδιαφέρουσα και άκρως διδακτική
«Ο πόλεμος των σχολείων» στη Γαλλία

1neb6a

Διαβάσαμε και ακούσαμε πολλά τις τελευταίες εβδομάδες με αφορμή την αναγραφή ή μη του θρησκεύματος στις αστυνομικές ταυτότητες και, δευτερευόντως, την ανέγερση μουσουλμανικού τεμένους στην Αθήνα. Χάρη στην εκτεταμένη δημοσιότητα, αποκαλύφθηκαν πολλές οδυνηρά γραφικές συγχύσεις όπως, π.χ., αν οι καθολικοί είναι και αυτοί χριστιανοί σαν τους ορθοδόξους ή αν οι μουσουλμάνοι ταυτίζονται αποκλειστικά με τους Τούρκους. Ολες οι αντιδράσεις πάντως συνωθούνται κάτω από την κοινή ομπρέλα της ελληνικής «ιδιαιτερότητας» σε ό,τι αφορά τη θέση της θρησκείας και της Εκκλησίας ειδικότερα στη δημιουργία του σύγχρονου ελληνικού έθνους. Η ορθόδοξη χριστιανική πίστη παρουσιάζεται, σύμφωνα με αυτή την επιχειρηματολογία, ως πρωταρχική συνιστώσα της ελληνικότητας, στοιχείο που διακρίνει άλλωστε τον ελληνικό λαό από τους υπόλοιπους ευρωπαϊκούς. Η ­ ηθελημένη ή μη ­ άγνοια του παρελθόντος διευκολύνει βεβαίως παρόμοιους αβίαστους αναγωγισμούς. Γι’αυτόν όμως ακριβώς τον λόγο ο πειρασμός της υπενθύμισης, και εν τέλει της γνώσης, είναι προκλητικός.

Πριν από έναν αιώνα ακριβώς, στη Γαλλία της Γ’ Δημοκρατίας ξέσπασε ένας σφοδρός «πόλεμος» ανάμεσα στους φιλελεύθερους εκπροσώπους της Δημοκρατικής Πολιτείας (Rιpublique) ­ δηλαδή της κρατικής εξουσίας ­ και στην Καθολική Εκκλησία γύρω από την καθιέρωση του λαϊκού, μη θρησκευτικού σχολείου. Οι δάσκαλοι, τα προγράμματα διδασκαλίας, τα σχολικά εγχειρίδια, τα θρησκευτικά σύμβολα στις σχολικές τάξεις απετέλεσαν τα αντικείμενα αυτής της διαμάχης, η οποία ωστόσο ξεπέρασε την αυλή του σχολείου και έθιξε ευρύτερα ζητήματα, όπως οι σχέσεις Εκκλησίας και Κράτους, η θέση της Εκκλησίας στην κοινωνία πολιτών και το βάρος της καθολικής χριστιανικής θρησκείας στον αυτοπροσδιορισμό του γαλλικού έθνους.

Το πρόβλημα του μη θρησκευτικού χαρακτήρα του σχολείου είχε τεθεί ήδη από την εποχή της Γαλλικής Επανάστασης αλλά η μεγάλη τομή, που εκδηλώθηκε με βαθιά ρήξη Εκκλησίας και Κράτους, τοποθετείται στη δεκαετία του 1880 με μια σειρά νόμων που θεσπίζουν την υποχρεωτική, δωρεάν και μη θρησκευτική εκπαίδευση. Ετσι, το 1881 θεσμοθετείται η δωρεάν πρωτοβάθμια εκπαίδευση και το 1882 ψηφίζεται και ο υποχρεωτικός της χαρακτήρας ενώ καταργείται η διδασκαλία της κατήχησης. Την προσευχή και την κατήχηση αντικαθιστούν τώρα η ηθική και η πολιτική αγωγή. Εγκαθιδρύεται με αυτόν τον τρόπο η αρχή του «λαϊκού», μη θρησκευτικού σχολείου (laicitι). Την ίδια χρονιά, με ειδική εγκύκλιο, απομακρύνονται τα θρησκευτικά σύμβολα από τα σχολεία. Από το 1886 αρχίζει στα δημόσια σχολεία η αντικατάσταση των κληρικών δασκάλων από λαϊκούς, διαδικασία που ολοκληρώνεται το 1889. Επειτα από μια δεκαετή περίοδο αμοιβαίου συμβιβασμού, θα ξεσπάσει νέα κρίση. Το 1901 αφαιρείται από τις θρησκευτικές αδελφότητες το δικαίωμα να ασκούν εκπαιδευτικό έργο ενώ το 1905 θα γίνει ο χωρισμός Εκκλησίας και Κράτους. Το 1909, η περίφημη «διακήρυξη των επισκόπων» καταδικάζει κατηγορηματικά το ουδέτερο λαϊκό σχολείο και καταρτίζει κατάλογο (index) απαγορευμένων σχολικών βιβλίων. Πολλά από αυτά τα βιβλία θα καούν δημόσια με συμβολικό τρόπο.

Η λαϊκή εκπαίδευση

Δεν είναι βεβαίως τυχαίο που η σύγκρουση αυτή τοποθετείται στον χώρο του σχολείου. Από τα τέλη του 18ου αιώνα, η Γαλλική Επανάσταση είχε εγκαινιάσει τον θεμελιώδη δεσμό ανάμεσα στην ιδέα της Δημοκρατικής Πολιτείας αφενός και στην εκπαίδευση αφετέρου. Με σημείο αναφοράς την ισότητα μεταξύ των πολιτών, υποστηρίχθηκε ότι η Δημοκρατική Πολιτεία διδάσκει μόνο ό,τι ενώνει τους πολίτες και όχι ό,τι τους χωρίζει και συνεπώς ότι δεν μπορεί να διδάσκει δόγματα ή εξ αποκαλύψεως αλήθειες ­ θρησκευτικού ή πολιτικού χαρακτήρα. Μια τέτοια διδασκαλία θα επανεισήγαγε εμμέσως την ανισότητα μεταξύ των πολιτών. Γι’ αυτό τα μαθήματα, και κυρίως η ηθική, θα έπρεπε να προτείνουν ορθολογικά δεδομένα ή τουλάχιστον που να υπόκεινται σε ορθολογική επαλήθευση. Στα τέλη του 19ου αιώνα, το καθεστώς της Γ’ Δημοκρατίας, που στήριξε την πολιτική του φιλοσοφία στις αρχές της Γαλλικής Επανάστασης, αναζήτησε στο σχολείο την πηγή της συλλογικής δύναμης και του εθνικού μεγαλείου. Η εκπαίδευση αναδείχθηκε σε μέσο χειραφέτησης του λαού και εμπέδωσης του δημοκρατικού πολιτεύματος. Το κράτος χρειαζόταν μια λαϊκή πολιτική αγωγή που θα ήταν ικανή να διαμορφώσει τόσο τους ψηφοφόρους που απαιτούσε η καθολική ψηφοφορία όσο και τους πολίτες που εννοούσε να κυβερνά η Δημοκρατική Πολιτεία. Η εκπαίδευση λοιπόν έπρεπε να γίνει ένα δημόσιο αγαθό που θα θεμελιωνόταν σε τρεις βασικές ιδέες: την ισότητα μεταξύ των παιδιών, το δικαίωμα των παιδιών στην εκπαίδευση και, επομένως, το καθήκον εκ μέρους του Κράτους να ικανοποιήσει το δικαίωμα αυτό.

Η εκκοσμίκευση του σχολείου δεν σχεδιάστηκε με κατ’ ανάγκην εχθρικές διαθέσεις απέναντι στην Καθολική Εκκλησία. Οι μετριοπαθείς φιλελεύθεροι, οι οποίοι νομοθέτησαν τις αλλαγές στην εκπαίδευση, στόχευαν μάλλον σε μια διάκριση αρμοδιοτήτων και ευθυνών ­ «ο καθένας σπίτι του» ­ που θα προφύλασσε από τη σύγκρουση.

Το κράτος αντιδρά

Οπως έλεγε ο Jules Ferry, πρωταγωνιστής των αλλαγών αυτών, «για να αποφευχθεί ο πόλεμος χρειάζονται καλά σύνορα». Οι εκπρόσωποι της Γ’ Δημοκρατίας διέκριναν, γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο, σαφώς τον αντι-κληρικαλικό από τον αντι-θρησκευτικό αγώνα, απηχώντας έτσι τη θεμελιώδη διάκριση ανάμεσα στον δημόσιο τομέα, όπου κυριαρχεί ο νόμος, και τον ιδιωτικό τομέα των συνειδήσεων και των προσωπικών πεποιθήσεων, όπου ο νόμος δεν παρεμβαίνει. Εν τούτοις, η βίαιη αντίδραση της Καθολικής Εκκλησίας, που όχι μόνο καταδίκασε κατηγορηματικά το λαϊκό σχολείο αλλά προσπάθησε συστηματικά να το υπονομεύσει και να το μποϊκοτάρει, δεν άφησε πολλά περιθώρια στην Πολιτεία: η εκκοσμίκευση του σχολείου μπορούσε να γίνει είτε χωρίς την Εκκλησία είτε εναντίον της.

Υπήρχε εξάλλου και ένα βαθύτερο ρήγμα από την εποχή της Γαλλικής Επανάστασης, δεδομένου ότι ο κλήρος στη Γαλλία υπήρξε φιλομοναρχικός, συντηρητικός και αντίθετος προς τις αρχές της Επανάστασης. Γι’ αυτό και ήταν δύσκολο να συμφιλιωθεί με τις πολιτικές αντιλήψεις της Γ’ Δημοκρατίας. Πρόκειται λοιπόν για μια πολύ βαθύτερη σύγκρουση δύο αλληλοαναιρούμενων αντιλήψεων για την εθνική ενότητα και δύο ανταγωνιστικών μοντέλων ανθρώπου και πολίτη: η πρώτη δίνει προτεραιότητα στο άτομο και στον οικουμενικό Ορθό Λόγο ενώ η δεύτερη υπενθυμίζει την αδυναμία του ανθρώπου και την εξάρτησή του από την κοινότητα μέσα στην οποία ζει. Η πρώτη στηρίζει την ιδιότητα του δημοκρατικού πολίτη στη χειραφέτησή του από τις ιδιαίτερες πολιτικές, θρησκευτικές ή άλλες πεποιθήσεις του που ευνοούν τους αποκλεισμούς και, επομένως, στην υιοθέτηση οικουμενικών αξιών και στην εκμάθηση της θρησκευτικής ανοχής. Η δεύτερη, αντίθετα, θεωρεί ότι μόνο η θρησκευτική εκπαίδευση ­ στη Γαλλία κατά προτεραιότητα η χριστιανική καθολική εκπαίδευση ­ μπορεί να διαμορφώσει πολίτες που να σέβονται την πολιτική και κοινωνική τάξη. Απόρροια αυτής της διάστασης απόψεων είναι ότι οι καθολικοί υποστηρίζουν ότι δεν μπορεί να υπάρξει ηθική ανεξάρτητη από τη θρησκεία και γι’ αυτό αντιτίθενται στην κατάργηση της κατήχησης στα σχολεία ενώ οι δημοκρατικοί προωθούν μια ηθική «χωρίς επίθετο», με την εισαγωγή του μαθήματος της αγωγής του πολίτη.

Περί εθνικής ταυτότητας

Οι αντιδράσεις της Καθολικής Εκκλησίας βρίσκουν ερείσματα στη γαλλική κοινωνία, η οποία παραμένει ακόμη σε σημαντικό βαθμό χριστιανική ­ δηλαδή καθολική. Η συζήτηση για τη θρησκεία και τον καθολικισμό εγγράφεται σε ευρύτερα ζητήματα που αφορούν στον χαρακτήρα και στην «επιβίωση» της γαλλικής εθνικής ταυτότητας, εν τέλει, τον αυτοπροσδιορισμό του γαλλικού έθνους. Στον αυτοπροσδιορισμό αυτό ο ρόλος του καθολικισμού είναι καθοριστικός. Η Γαλλία, ως «πρωτότοκη κόρη της Εκκλησίας», ταυτίζεται με τον καθολικισμό, σύμφωνα με τον λόγο όχι μόνο του κλήρου αλλά και των συντηρητικών διανοουμένων. Τα επιχειρήματα αυτά αναβαπτίζονται στην καμπή του 19ου αιώνα μέσα στη φασιστική εθνικιστική λογική του Μορίς Μπαρές. Ο Μπαρές ενσωματώνει τον καθολικισμό στον εθνικισμό του και υποστηρίζει τη διδασκαλία της χριστιανικής καθολικής ηθικής στα δημόσια σχολεία. Η Γαλλία θεωρείται ένα ουσιωδώς καθολικό έθνος και ο «αυθεντικός Γάλλος» δεν μπορεί παρά να είναι καθολικός. Η αντίληψη αυτή είναι συμπληρωματική με την εξιδανίκευση της παραδοσιακής, αγροτικής Γαλλίας, που θα πρέπει να είναι η βασική πηγή έμπνευσης της εκπαίδευσης και του δασκάλου. Η άρνηση του λαϊκού σχολείου ανταποκρίνεται λοιπόν σε μια γενικευμένη εχθρότητα προς τη σύγχρονη, βιομηχανική κοινωνία των αστικών κέντρων. Παράλληλα, το Κράτος αντιμετωπίζεται ως απειλή όχι μόνο για τις ατομικές ελευθερίες αλλά και για τη «βαθιά ταυτότητα» του γαλλικού έθνους. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε κείμενα της εποχής το Κράτος κατηγορείται ως «προτεσταντικό» ή ταυτίζεται με τους Εβραίους ή τους μασόνους. Ετσι, μόνο το καθολικό Κράτος θεωρείται πιστό στην ιστορία της Γαλλίας και μόνο ο καθολικισμός μπορεί να εγγυηθεί την εθνική συνοχή. Δεν είναι τυχαίο εξάλλου ότι οι εκπρόσωποι της Καθολικής Εκκλησίας κατηγόρησαν το δημόσιο λαϊκό σχολείο ως υπεύθυνο για την ηθική «παρακμή» της Γαλλίας, για την υποχώρηση του εθνικού αισθήματος και ότι προειδοποίησαν για τον κίνδυνο εξαφάνισης της γαλλικής «φυλής». Ο «πόλεμος των σχολείων» δεν ήταν λοιπόν ένας πόλεμος για το σχολείο ή, πάντως, όχι μόνο για το σχολείο. Ηταν μια πολιτική διαμάχη που άγγιζε την ίδια την ουσία της γαλλικής εθνικής ταυτότητας, την «ιδιαιτερότητά» της και την ικανότητά της να αποδεχθεί και να ενσωματώσει το «διαφορετικό».

Η κυρία Χριστίνα Κουλούρη είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια της Ιστορίας στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης.

Δεν υπάρχουν ακόμη σχόλια

Μαρ 08 2014

Άρθρα του/της ΓΑΛΑΝΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

Σημαντικές γυναικείες μορφές κατά τον 19ο αιώνα

Η ζωή των γυναικών το 19ο αιώνα ήταν πολύ δύσκολη. Η γυναίκα έπρεπε να κατακτήσει τα αυτονόητα: δικαίωμα σκέψης, εκπαίδευσης, ύπαρξης, λήψης αποφάσεων για τη ζωή της, εργασία, ίση μεταχείριση. Χρειάστηκαν αρκετές δεκαετίες και κάποιες τολμηρές και φωτισμένες γυναίκες, για να αναδείξουν το γυναικείο κίνημα, να αλλάξουν τα δεδομένα και να προβάλλουν τη γυναίκα ως άτομο ισότιμο στην κοινωνία.

Ανάμεσα στις λόγιες γυναίκες της εποχής αυτής ξεχωρίζουν η Καλλιρρόη Παρρέν, η Αλεξάνδρα Παπαδοπούλου, η Πηνελοπη Δέλτα η Έλλη Αλεξίου η Ρόζα Ιμβριώτη, η Ελένη Αλταμούρα-Μπούκουρα, η Ζακυνθινή λόγια Ελισάβετ Μουτζάν-Μαρτινέγκου κ.ά., που η παρουσία τους σημάδεψε αποφασιστικά το γυναικείο κίνημα.

Καλλιρόη Παρρέν
Υπήρξε πρωτοπόρος του φεμινιστικού κινήματος στην Ελλάδα και της γυναικείας δημοσιογραφίας, ευγενής διανοούμενος, εμπνευσμένη συγγραφέας, μα πάνω από όλα υψηλόφρων άνθρωπος με δημοκρατικές αρχές, που δρομολόγησε με την πολυεπίπεδη κοινωνική της παρουσία κοσμογονικές εξελίξεις στην χειραφέτηση της γυναίκας στην Ελλάδα και στην ισότιμη κοινωνικά αναγνώρισή της από την πολιτεία. Γεννήθηκε στην Κρήτη, στα Πλατάνια Αμαρίου Ρεθύμνου, την 1η Μαΐου του 1859. Μεγάλωσε σε ένα περιβάλλον πνευματικής ευκρασίας και το γεγονός αυτό συνέβαλε στο να αποκτήσει μια επίζηλη μόρφωση για την εποχή της. Οπλισμένη έτσι με ένα ισχυρό θεωρητικό υπόβαθρο, αλλά και γονιμοποιώντας τις από φυσικού της προικισμού πνευματικές της αρετές, διαμόρφωσε μια ισχυρή και πολυεπίπεδη προσωπικότητα, που της επέτρεψε, να επιχειρήσει κατακλυσμιαίες αλλαγές στις κοινωνικές δομές της ελληνικής πολιτείας.

Το 1867 γίνεται η αποτυχημένη εξέγερση των Κρητών εναντίων των Τούρκων, με απώτερο σκοπό την ένωση με την μητέρα Ελλάδα. Ο πατέρας της Καλλιρόης, Σπυρίδωνας Σιγανός, φεύγει με την οικογένειά του στον Πειραιά προκειμένου να αποφύγει τα δεινά που ακολουθούν το επαναστατικό εγχείρημα. Αναγορεύεται σε ηγέτιδα φυσιογνωμία των εκπατρισμένων Κρητών και εκλέγεται πρόεδρος της «Επιτροπής Κρητών προσφύγων». Έχοντας ως εμπνευσμένος άνθρωπος την φλόγα της παιδείας, εγγράφει την μικρή Καλλιρόη στην προηγμένη εκπαιδευτικά τότε «Σχολή Σουρμελή» και στην γαλλική «Σχολή Καλογραιών» για να ακολουθήσει η μαθητεία της και στο περίφημο «Αρσάκειο» της Αθήνας, από το οποίο θα αποφοιτήσει με άριστα. Ξεκινά έτσι η θητεία της Καλλιρόης Παρρέν ως παιδαγωγού. Το 1879 αναλαμβάνει την διεύθυνση του «Ροδοκανάκειου» Παρθεναγωγείου της ελληνικής κοινότητας Οδησσού» στην Ρωσία, ενώ 5 χρόνια αργότερα επωμίζεται την διεύθυνση του «Ζάππειου Παρθεναγωγείου» της Ανδριανουπόλεως. Το 1886 όμως θα σηματοδοτήσει μια καίρια στροφή στην επαγγελματική και κοινωνική της παρουσία. Παραιτείται παντελώς από το φάσμα της εκπαίδευσης, καταφεύγει για μόνιμη κατοικία στην Αθήνα και παντρεύεται τον πρωτοπόρο αγγλογάλλο δημοσιογράφο Ιωάννη Παρρέν, ο οποίος ιδρύει και το «Αθηναϊκό Πρακτορείο» ειδήσεων. Αυτός με το υψηλό του κύρος την ωθεί στη δημοσιογραφία και μάλιστα να προχωρήσει και στην πολύ εύτολμη κοινωνικά για την εποχή, έκδοση εφημερίδος. Προβαίνει έτσι στις 9 Μαρτίου του 1887 στην έκδοση του ιστορικού για το γυναικείο κίνημα εβδομαδιαίου φύλλου της «Εφημερίδος των Κυριών», το οποίο συντάσσονταν αποκλειστικά από γυναίκες, οι οποίες είχαν αποκτήσει στο εξωτερικό την κατάλληλη παιδεία για να υποστηρίξουν εφημερίδα. Το πρώτο φύλλο της εφημερίδος διαβάστηκε από την πλειονότητα των αναγνωστών της εποχής. Αγοράστηκε από 10.000 αναγνώστες σε έναν ενεργό πληθυσμό 65.000, πολλοί εκ των οποίων ήταν αναλφάβητοι και δέχτηκε τους μύδρους και τους λιβέλους της πλειονότητας του ανδροκρατούμενου δημοσιογραφικά κόσμου. Ενδεικτικό είναι εδώ το καυστικό και απειλητικό σχόλιο του διευθυντή της εφημερίδος «Επιθεώρησις», ο οποίος θα γράψει: «θα την συντρίψω διότι μαστροπεύει τας γυναίκας». Ωστόσο, υπήρξαν και φωτισμένοι άνθρωποι τότε της αθηναϊκής κοινωνίας, που στήριξαν την πρωτοπόρο Καλλιρόη Παρρέν στο εγχείρημά της και την εμψύχωσαν να συνεχίσει την προοδευτική κοινωνικά παρουσία της, όπως ο Κωστής Παλαμάς και ο Γρηγόριος Ξενόπουλος. Η εκδοτική πορεία της «Εφημερίδος των Κυριών» θα συνεχιστεί αδιαλείπτως για 31 συνεχή χρόνια και θα διακοπεί, μόνον όταν το 1918 η Καλλιρόη Παρρέν, θα εξοριστεί για δέκα μήνες στην Ύδρα, λόγω των πολιτικών της φρονημάτων. Στο τέλος του 19ου αιώνα, η πρωτοπόρος φεμινίστρια θα παραστεί εκπροσωπώντας, με το υψηλό πολιτισμικό της κύρος την γυναίκα, σε διεθνή γυναικεία συνέδρια και ειδικότερα στο Λονδίνο, το Παρίσι και το Σικάγο κατά τα έτη (1888,1889,1893,1896,1900). Η Καλλιρόη Παρρέν είχε μέσα της εδραιωμένη την πεποίθηση, ότι η κοινωνική και πολιτισμική πρόοδος της Ελλάδος, θα συντελεστεί μόνον, μέσα από την δημιουργική κοινωνική παρουσία της γυναίκας, διακηρύσσοντας «το μεγαλείο της Ελλάδος, έγκειτο στο μεγαλείο των θυγατέρων της».
Το 1895 από κοινού με την επίσης προοδευτική γυναίκα Ναταλία Σούτσου, προέβη στην ίδρυση του «Ασύλου της Αγίας Αικατερίνης», στο οποίο παρείχετο στήριξη στις ανύπαντρες μητέρες και στις κακοποιημένες εργάτριες, ενώ το 1896 ιδρύει το «Άσυλο ανιάτων γυναικών». Ακόμα το 1896 την «Μεγάλη Ένωση των Ελληνίδων» και το 1898 τον «Πατριωτικό Σύνδεσμο», που μετονομάσθηκε αργότερα στο γνωστό μας ΠΙΚΠΑ. Το 1895 μάλιστα θα υποβάλλει μια πολύ τολμηρή κοινωνικά πρόταση στον ίδιο τον πρωθυπουργό Χαρίλαο Τρικούπη, ζητώντας την κατοχύρωση πολιτικών δικαιωμάτων για τις γυναίκες. Θα πρέπει όμως να τονίσουμε ότι η Καλλιρόη Παρρέν στους μακροχρόνιους κοινωνικούς αγώνες της για την κοινωνική χειραφέτηση της γυναίκας, δεν παρασύρθηκε ποτέ σε ακρότητες και σε ανεδαφικές διεκδικήσεις, που θα ευτέλιζαν τα κοινωνικά αιτούμενα των γυναικών. Το 1921 η Καλλιρόη Παρρέν προχωρά στη διεξαγωγή του Β΄ γυναικείου συνεδρίου στην Ελλάδα (το πρώτο είχε γίνει στις 24 Μαΐου του 1898 στην Ακρόπολη, με πρωτοβουλία της Καλλιρόης Κεχαγιά) και κατορθώνει να πείσει τον πρωθυπουργό Δημήτριο Γούναρη, να ταχθεί υπέρ της δυνατότητας ψήφου των γυναικών. Κοινωνικό αιτούμενο που σε πρώτη φάση θα επιτευχθεί μόνον για τις Δημοτικές εκλογές το 1930 και τελικά πλήρη δικαιώματα του εκλέγειν και εκλέγεσθαι στις 28 Μαΐου του 1952. Στόχο που δεν θα έχει την ηθική ευτυχία να τον χαρεί ζωντανή η Καλλιρόη Παρρέν, αφού απεβίωσε, μετά από μια πολυκύμαντη και πολυσχιδή κοινωνική παρουσία στις 16 Ιανουαρίου του 1940 στην Αθήνα, προσβεβλημένη από εγκεφαλικό επεισόδιο.

Ελένη Αλταμούρα-Μπούκουρα
Υπήρξε η πρώτη σπουδασμένη Ελληνίδα ζωγράφος, που γεννήθηκε το 1821 στις Σπέτσες και πέθανε το 1900, αφού έζησε μια ζωή εντελώς ασυνήθιστη για μία γυναίκα της εποχής της.
Παιδί ακόμα, έκλεβε αποκέρια και ζωγράφιζε φίλες της που της πόζαραν στην αυλή του παρθεναγωγείου. Ο πατέρας της, αναγνωρίζοντας το ταλέντο της, προσέλαβε δάσκαλο στο σπίτι τον καθηγητή του Σχολείου των Τεχνών, Ραφαέλο Τσέκκολι. Με συστατική επιστολή του, η Ελένη έφυγε στην Ιταλία το 1848 για σπουδές.
Επέστρεψε κατόπιν στην Ελλάδα με τα παιδιά της τον Ιωάννη και την Σοφία, και άρχισε να παραδίδει μαθήματα ζωγραφικής σε κοπέλες της Αθήνας. Όμως, το 1872 αρρώστησε από φυματίωση. Πέθανε σχεδόν άγνωστη στις Σπέτσες το 1900, αφού έχασε πρώτα τα δυο της παιδιά. Η τραγική της ζωή έγινε το θέμα ενός μυθιστορήματος και ενός θεατρικού έργου.

Ρόζα Ιμβριώτη
Η σπουδαία αυτή εκπαιδευτικός και διανοούμενη γεννήθηκε στην Αθήνα το 1898. Το πατρικό της όνομα είναι Ιωάννου, αλλά στην καριέρα της έγινε γνωστή με το συζυγικό της όνομα, καθώς είχε παντρευτεί με τον καθηγητή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Γιάννη Ιμβριώτη, σπουδαίο επίσης επιστήμονα και ενεργό στέλεχος της Αριστεράς.
Η Ρόζα Ιμβριώτη σπούδασε αρχικά φιλολογία στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών και στη συνέχεια μετεκπαιδεύτηκε στο Βερολίνο και στο Παρίσι στη Φιλοσοφία και την Ιστορία. Όταν ολοκλήρωσε τις σπουδές της στα μέσα της δεκαετίας του 1920, επέστρεψε στην Ελλάδα προς αναζήτηση εργασίας. Εργάστηκε στη Μέση Εκπαίδευση ως καθηγήτρια φιλόλογος. Αυτή την περίοδο ο Αλέξανδρος Δελμούζος της πρόσφερε τη δυνατότητα να διδάξει Ιστορία στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης. Η επιλογή αυτή της νεαρής εκπαιδευτικού ήταν ριζοσπαστική.
Το 1934 η Ρόζα Ιμβριώτη ανέλαβε καθήκοντα Γυμνασιάρχου Ελληνικού Γυμνασίου και είναι έτσι η πρώτη γυναίκα, που λαμβάνει αυτόν τον τίτλο και γίνεται διοικητικό στέλεχος σχολικής μονάδας Μέσης Εκπαίδευσης. Όπως ήταν φυσικό η θέση της αμφισβητήθηκε, καθώς αποτέλεσε καινοτομία η είσοδος των γυναικών στη διοίκηση και η κατάληψη θέσης στελέχους.
Συνεργάστηκε στενά με το Δ. Γληνό και αρθρογραφούσε τακτικά μαζί με άλλους επιφανείς διανοούμενους όπως οι Καζαντζάκης, Βάρναλης, Κορδάτος, Στρ. Σωμερίτης, στο περιοδικό «Αναγέννηση», που ο Γληνός άρχισε να εκδίδει το 1926. Ήταν ομόψυχη του Δ. Γληνού στην υπόθεση του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» και της μόρφωσης του λαού και ασπάστηκε τους σκοπούς του μέχρι τη διάλυσή του.

Ελισάβετ Μουτζάν-Μαρτινέγκου (1801-1832)
Η Ελισάβετ Μουτζά(ν) γεννήθηκε στις 2 Οκτωβρίου του 1801 στη Ζάκυνθο. Ήταν κόρη του Φραγκίσκου Μουτζά(ν) και της Αγγελικής Σιγούρου. Οι γονείς της κατάγονταν από αριστοκρατικές οικογένειες της Ζακύνθου και ο πατέρας της ασχολήθηκε με την πολιτική. Η Ελισάβετ μεγάλωσε σε αυστηρό, κλειστό περιβάλλον, όμως από μικρή είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την μάθηση και τα γράμματα. Γνώριζε την ιταλική και τη γαλλική γλώσσα και επιδιδόταν στο γράψιμο ποιημάτων, θεατρικών έργων στην ελληνική και ιταλική γλώσσα και μεταφράσεων από την αρχαία ελληνική γραμματεία.
Επιθυμία της ήταν να μην παντρευτεί, αλλά να αφοσιωθεί στην μελέτη και την συγγραφή. Εξαιτίας των αντιρρήσεων της οικογένειάς της, αντιπρότεινε να κλειστεί σε μοναστήρι ή να αποσυρθεί σε μία κατοικία της οικογένειας στην ύπαιθρο, όμως και αυτές οι επιθυμίες της δεν γίνονταν δεκτές από τους δικούς της. Μπροστά στην προοπτική να παραμείνει ανύπαντρη και να κατοικεί με τους γονείς της, χωρίς να έχει το δικαίωμα να βγαίνει από το σπίτι, αποφάσισε να φύγει κρυφά από το νησί, όμως μετά από μια αποτυχημένη απόπειρα επέστρεψε χωρίς να την αντιληφθεί κάποιο μέλος της οικογένειάς της και τελικά αναγκάστηκε να υποχωρήσει και δεχτεί την επιθυμία των δικών της να παντρευτεί. Το 1831 μετά από απόφαση της οικογένειάς της παντρεύτηκε τον κατά είκοσι χρόνια μεγαλύτερό της Νικόλαο Μαρτινέγκο, με τον οποίο απέκτησε ένα γιο τον Ελισαβέτιο.
Η Ελισάβετ Μουτζά(ν) – Μαρτινέγκου πέθανε στις 9 Νοεμβρίου του 1832, δύο εβδομάδες μετά την γέννηση του γιου της, από επιπλοκές μετά τον τοκετό. Στο χώρο της λογοτεχνίας η Μαρτινέγκου έγραψε 15 έργα για το θέατρο, στην ελληνική και ιταλική. Παρά τον μεγάλο όγκο του συγγραφικού της έργου, το μόνο που σώθηκε ακέραιο είναι η Αυτοβιογραφία της, την οποία εξέδωσε ο γιος της το 1881, με κάποιες περικοπές, σε έναν τόμο μαζί με δικά του ποιήματα. Αποτελεί μια σημαντική ιστορική μαρτυρία και συγχρόνως το πρώτο αξιόλογο δείγμα γυναικείας γραφής στη νεοελληνική γραμματεία.

Δεν υπάρχουν ακόμη σχόλια

Μαρ 08 2014

Άρθρα του/της ΓΑΛΑΝΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

8 Μαρτίου ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΗΜΕΡΑ ΤΗΣ ΓΥΝΑΙΚΑΣ

quote-Virginia-Woolf-for-most-of-history-anonymous-was-a-92452
ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΗΜΕΡΑ ΤΗΣ ΓΥΝΑΙΚΑΣ
^ Στις 8 Μαρτίου 1857, στη Νέα Υόρκη, πραγματοποιείται μεγάλη εκδήλωση διαμαρτυρίας από εργάτριες κλωστοϋφαντουργίας που ζητούν καλύτερες συνθήκες εργασίας.
^ Το 1908, 15.000 γυναίκες παρελαύνουν στους δρόμους της Νέας Υόρκης ζητώντας λιγότερες ώρες εργασίας, καλύτερους μισθούς και δικαίωμα ψήφου. Υιοθετούν το σύνθημα «Ψωμί και τριαντάφυλλα», με το ψωμί να συμβολίζει την οικονομική ασφάλεια και τα τριαντάφυλλα την καλύτερη ποιότητα ζωής.
^ Η μέρα της γυναίκας γιορτάζεται για πρώτη φορά με πρωτοβουλία του Σοσιαλιστικού Κόμματος των ΗΠΑ, στις 28 Φεβρουαρίου 1909. Δύο χρόνια αργότερα υιοθετήθηκε από τη Σοσιαλιστική Διεθνή.
^Η 8η Μαρτίου καθιερώθηκε από τον ΟΗΕ ως Παγκόσμια Ημέρα για τα δικαιώματα της Γυναίκας και τη Διεθνή Ειρήνη, το 1977.
^ Στις μέρες μας, σε πολλές χώρες η μέρα αυτή έχει χάσει το πολιτικό της μήνυμα. Εμπορευματοποιήθηκε και παρουσιάστηκε ως ευκαιρία είτε για να εκφράσουν οι άνδρες την αγάπη τους στις γυναίκες, όπως την ημέρα του Αγίου Βαλεντίνου, ή για να εκφράσουν τα παιδιά την αγάπη τους στη γυναίκα-μητέρα, όπως στη Γιορτή της Μητέρας.
^ Η Παγκόσμια αυτή ημέρα είναι μια αφορμή, όχι μόνο για να θυμηθούμε τους αγώνες του φεμινιστικού κινήματος, αλλά κυρίως για να τιμήσουμε τους αγώνες συνηθισμένων γυναικών, που με το θάρρος και την αποφασιστικότητα τους έγραψαν ιστορία…
ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΗΜΕΡΑ ΤΗΣ ΓΥΝΑΙΚΑΣ
^ Στις 8 Μαρτίου 1857, στη Νέα Υόρκη, πραγματοποιείται μεγάλη εκδήλωση διαμαρτυρίας από εργάτριες κλωστοϋφαντουργίας που ζητούν καλύτερες συνθήκες εργασίας.
^ Το 1908, 15.000 γυναίκες παρελαύνουν στους δρόμους της Νέας Υόρκης ζητώντας λιγότερες ώρες εργασίας, καλύτερους μισθούς και δικαίωμα ψήφου. Υιοθετούν το σύνθημα «Ψωμί και τριαντάφυλλα», με το ψωμί να συμβολίζει την οικονομική ασφάλεια και τα τριαντάφυλλα την καλύτερη ποιότητα ζωής.
^ Η μέρα της γυναίκας γιορτάζεται για πρώτη φορά με πρωτοβουλία του Σοσιαλιστικού Κόμματος των ΗΠΑ, στις 28 Φεβρουαρίου 1909. Δύο χρόνια αργότερα υιοθετήθηκε από τη Σοσιαλιστική Διεθνή.
^Η 8η Μαρτίου καθιερώθηκε από τον ΟΗΕ ως Παγκόσμια Ημέρα για τα δικαιώματα της Γυναίκας και τη Διεθνή Ειρήνη, το 1977.
^ Στις μέρες μας, σε πολλές χώρες η μέρα αυτή έχει χάσει το πολιτικό της μήνυμα. Εμπορευματοποιήθηκε και παρουσιάστηκε ως ευκαιρία είτε για να εκφράσουν οι άνδρες την αγάπη τους στις γυναίκες, όπως την ημέρα του Αγίου Βαλεντίνου, ή για να εκφράσουν τα παιδιά την αγάπη τους στη γυναίκα-μητέρα, όπως στη Γιορτή της Μητέρας.
^ Η Παγκόσμια αυτή ημέρα είναι μια αφορμή, όχι μόνο για να θυμηθούμε τους αγώνες του φεμινιστικού κινήματος, αλλά κυρίως για να τιμήσουμε τους αγώνες συνηθισμένων γυναικών, που με το θάρρος και την αποφασιστικότητα τους έγραψαν ιστορία…

Μία απάντηση μέχρι τώρα

Μαρ 04 2014

Άρθρα του/της ΓΑΛΑΝΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

Ενα blog για αυτούς που τους αρέσουν τα ιστορικά θέματα, για τους καθηγητές και δασκάλους που διδάσκουν ιστορία, για όλα όσα έχουν σχέση με την διδακτική και την διδασκαλία της ιστορίας..

Μία απάντηση μέχρι τώρα

Μαρ 04 2014

Άρθρα του/της ΓΑΛΑΝΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

Περί ιστορίας

Όλοι οι λαοί αδυνατούν να ζήσουν και να επιβιώσουν χωρίς τις μεταβιβαζόμενες από άτομο σε άτομο μνήμες, οι οποίες και συγκροτούν το βαθύτερο πυρήνα της συλλογικής τους ταυτότητας.Τα βιωμένα από κοινού ιστορικά γεγονότα και συμβάντα δημιουργούν  αισθήματα συμμετοχής σε μια πολιτισμική ταυτότητα, έστω και αν οι επιμέρους αναμνήσεις αποτελούν αφορμές για διχαστικά αισθήματα. Aυτά τα αισθήματα οπωσδήποτε μετουσιώνονται σε πολιτικές της μνήμης, που εκδηλώνονται μέσα από τα μνημεία και τα αγάλματα, τις επετείους, τις σιωπές, τις ηθελημένες κάποτε αμνησίες και οπωσδήποτε μέσα από τη διδασκαλία της ιστορίας.

Η ιστορία όμως δεν ταυτίζεται με τη μνήμη, ούτε είναι απλώς  μνήμη που έχει συσσωρευτεί. Εμπεριέχει την αντιπαράθεση ανάμεσα στις μερικές και αποσπασματικές μνήμες των διαφόρων κοινωνικών ομάδων, επιδιώκοντας μια συνεχή υπέρβαση των  εκάστοτε «τιθεμένων» οριζόντων.

Η διδασκαλία της ιστορίας στο σχολείο, που ως γνωστικό αντικείμενο είναι από τα σχετικώς πρόσφατα στην εκπαίδευση, έλαβε σταδιακά ειδικό προσανατολισμό και έγινε αποδεκτή στα σχολικά  αναλυτικά προγράμματα, με στόχο τη δημιουργία ενός μελλοντικού πολίτη που θα προσέγγιζε το επιστημονικά «ορθό» είδος ιστορικής γνώσης  και τρόπο συμπεριφοράς. Ο πληθυσμός έπρεπε να μορφωθεί με βάση αποδεκτές κοινωνικές και πολιτικές αξίες. Οι στόχοι αυτοί προσδιόρισαν μοιραία και το περιεχόμενο σπουδών.[1] Επομένως μπορούμε να αντιληφθούμε γιατί η ιστορία, όπως έχει σημειωθεί, είναι πάντοτε επιτηρούμενη.[2] Τα πράγματα είναι προφανή όταν πρόκειται για αυταρχικά ή ολοκληρωτικά καθεστώτα, τα οποία, για να ελέγξουν τη σκέψη και για να περιορίσουν την ανθρώπινη δημιουργικότητα, καθόρισαν αυτά τα ίδια το ποιες ιστορικές γνώσεις πρέπει να κατέχουν οι πολίτες. Αντίθετα, στις πλουραλιστικές κοινωνίες, η «επιτήρηση» της πολιτικής εξουσίας είναι πιο απόμακρη, ο ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών περισσότερο κωδικοποιημένος, ενώ συνήθως οι επιθυμίες της οικογένειας, οι κυμαινόμενες ανάγκες της οικονομίας όπως και οι ασκούμενες πιέσεις από τις διάφορες κοινωνικές ομάδες λαμβάνονται υπόψη. Υπάρχει επομένως στενή σχέση μεταξύ της διδασκόμενης ιστορίας, της επιλογής των περιεχομένων σπουδών, των μεθόδων και της οργάνωσης της διδασκαλίας στο πλαίσιο εξέλιξης των κοινωνικών δομών και των εκπαιδευτικών συστημάτων  των χωρών.

Για να φωτίσουμε τις σχέσεις μιας κοινωνίας με την ιστορία της, χρειάζεται να καταγράψουμε τη θέση που κατέχει η ιστορία μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και τη στοχοθεσία της. Γενικά, η θέση της ιστορίας, όπως προκύπτει από τα  προγράμματα σπουδών και τους προϋπολογισμούς του κράτους, δεν είναι λαμπρή. Όμως η αναφερόμενη σε αυτήν στοχοθεσία είναι φιλόδοξη και περιλαμβάνει πολλά αιτήματα:   προβολή λαμπρών προτύπων προς μίμηση και παραδειγμάτων προς αποφυγή,  γοητεία του εφήβου από τα θέλγητρα της αφήγησης. Πιο συγκεκριμένα, ανάδειξη των κοινών αναφορών του παρελθόντος και, επιπλέον, δημιουργία συνείδησης πολίτη.

Η μελέτη της διδασκαλίας της σχολικής ιστορίας προσφέρει πρόσβαση σε αυτό που θα ονομάζαμε «επίσημη εκδοχή της ιστορίας ενός έθνους- κράτους»:  τα προγράμματα σπουδών και τα σχολικά εγχειρίδια δεν είναι άραγε – πολύ επίσημα καθιερωμένες – εθνικές αυτοβιογραφίες; Αν και οι κρατικές αρχές έχουν κυρίαρχο ρόλο στον τρόπο σύλληψης αυτής της διδασκαλίας, είναι επίσης αληθές ότι οι μεγάλες επιλογές αναγνωρίζεται ότι απαιτείται να είναι το αποτέλεσμα μιας ευρείας κοινωνικής συναίνεσης, στην οποία να συμβάλλουν όλα τα πολιτικά ρεύματα. Επιπλέον, ένα κράτος ή ένα έθνος δεν κατέχει το μονοπώλιο στον καθορισμό του ποια είναι η ιστορία του. Η σχετική εικόνα, που πλάθεται μέσω του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος, όλο και περισσότερο έρχεται να αντιπαρατεθεί, φθάνοντας μέχρι και τη διόρθωση, με την εικόνα που έχουν διαμορφώσει οι γειτονικές χώρες. Τόσο η παγκοσμιοποίηση όσο και η διεύρυνση και εμβάθυνση της ευρωπαϊκής ενοποίησης αποτελούν μορφές οικονομικής, πολιτισμικής και πολιτικής αλληλεξάρτησης. Έτσι, η όλο και συχνότερη αλληλεπίδραση ανάμεσα στα κράτη, ευνοώντας την υπέρβαση των εθνοκρατικών στεγανών και ιδιαιτεροτήτων, χωρίς  την ακύρωση όμως της εθνοπολιτισμικής ιθαγένειας και αυτονομίας, μπορεί να δημιουργήσει  έναν αμοιβαία σωτήριο έλεγχο πάνω στις συλλογικές μνήμες των εθνών. Μπορεί να λειτουργήσει ως υπόβαθρο για τη συγκριτική προσέγγιση των εκπαιδευτικών συστημάτων προς την κατεύθυνση μιας οικουμενικής κουλτούρας αλλά και άμβλυνσης των μορφωτικών-κοινωνικών ανισοτήτων.[1]

          Στην Ελλάδα τα προβλήματα, που σχετίζονται με το μάθημα της ιστορίας  έχουν σχέση κυρίως με:

  • Την έλλειψη ενδιαφέροντος των μαθητών ως προς το διδασκόμενο μάθημα της ιστορίας. Ο τρόπος διδασκαλίας και εξέτασης του μαθήματος θεωρείται βαρετός και ανούσιος, αντιμετωπίζεται ως κάτι που γίνεται κατ’ ανάγκην και  δεν συγκαταλέγεται στις προτιμήσεις των μαθητών. 
  • Τις ειδικές δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός που αναλαμβάνει να διδάξει ιστορία. Οι περισσότερες από αυτές οφείλονται,  στην ελλιπή κατάρτιση με το γνωστικό αντικείμενο εκπαιδευτικών, οι οποίοι καθώς δεν έχουν την ίδια γνωστική επάρκεια, εμφανίζουν αδυναμία να διδάξουν ένα δύσκολο, σύνθετο και πολυεπίπεδο γνωστικό αντικείμενο, όπως είναι η ιστορία.
  • Την έλλειψη υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος
  • Τα δεσμευτικά προγράμματα σπουδών
  • Την απουσία νοήματος από τη σχολική ιστορική γνώση
  • Τις ιδεολογικές χρήσεις της ιστορίας
  • Την ανεπαρκή γλωσσική επάρκεια των μαθητών
  • Την κυριαρχία παραδοσιακών πρακτικών διδασκαλίας (απλή απομνημόνευση γεγονότων και  αποθήκευσή τους ως γνώση)
  • Την κατασκευή του γνωστικού περιεχομένου, το οποίο είναι βασισμένο στα γνωστά ιδεολογήματα (διαχρονική παρουσία της εθνικής ομάδας στον ιστορικό χρόνο, μοναδικότητα, αυθυπαρξία, πολιτισμική ομοιογένεια, ένδοξο αγωνιστικό παρελθόν κ.ά).
  • Τα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας, τα οποία δεν βοηθούν τον εκπαιδευτικό στο έργο του, ούτε τους μαθητές στην κατανόηση  της ιστορικής γνώσης,
  • Την ύπαρξη  στερεοτύπων και  προκαταλήψεων στο περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων
  • Την ύπαρξη εθνοκεντρισμού στη προσέγγιση του ιστορικού παρελθόντος και όχι μια έγκυρη επιστημονικά ιστορική γνώση που να τεκμηριώνεται με κριτήρια αποδεκτά από την παγκόσμια επιστημονική κοινότητα, δημοκρατική και πολυφωνική
  •  Τη διστακτικότητα του Υπουργείου Παιδείας  και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου να προχωρήσουν σε μια ριζική ανανέωση του μαθήματος (agiornamento) και να παραχωρήσουν μεγαλύτερη αυτενέργεια στους εκπαιδευτικούς
  • Τη συνεχή απαξίωση του μαθήματος, συγκαταλέγοντάς το ανάμεσα στα μαθήματα που παρέχουν απλώς εγκυκλοπαιδική ιστορική μόρφωση.

Από το πλήθος των ευρύτερων σχετικών προβλημάτων απομονώνουμε εδώ δύο: τη νηπιώδη κατάσταση στην οποία βρίσκεται η διδακτική έρευνα στον τομέα της διδακτικής του μαθήματος της ιστορίας και την ανεπαρκή άσκηση των φοιτητών που αργότερα, ως εκπαιδευτικοί, θα διδάξουν ιστορία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ως προς τη διδακτική έρευνα πρέπει να σημειωθεί ότι είναι φτωχή και έχει μικρή ιστορία στη χώρα μας[1]. Από την πλευρά της η διδακτική έρευνα ανασύρει στην επιφάνεια τα δυνατά και τα αδύνατα στοιχεία της διδασκαλίας, τα οποία κάθε μεταρρυθμιστική προσπάθεια οφείλει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη της. Ανάμεσα σ’ αυτά ιδιαίτερη σημασία έχουν:

  • οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές σχετικά με την κατανόηση των ιστορικών  εννοιών και τη χρήση των πηγών
  • η σημασία της γλωσσικής καλλιέργειας των μαθητών στην ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων
  • οι προβληματικοί τρόποι με τους οποίους οι μαθητές αντιλαμβάνονται την αιτιότητα
  • οι ανιστορικοί τρόποι σκέψης τους αναφορικά με το παρελθόν
  • οι εκτιμήσεις των μαθητών για τα σχολικά εγχειρίδια
  • η συμβολή των πηγών στην καλλιέργεια κριτικής ικανότητας
  • η θετική επίδραση που έχει για τις ικανότητες και τις δεξιότητες των μαθητών η συστηματική άσκησή τους στην κριτική προσέγγιση και χρήση των πηγών
    • η θετική επίδραση της μουσειακής αγωγής και της διδακτικής αξιοποίησης των καταλοίπων του υλικού πολιτισμού στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης
    • η συμβολή των ενεργητικών στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης
    •  η προηγούμενη γνώση, οι εμπειρίες, οι ιδέες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών
    •  η σημασία της ηλικίας, του φύλου, του κοινωνικού και του πολιτισμικού περιβάλλοντος των μαθητών
    • η εκπαίδευση και η γενικότερη συγκρότηση των εκπαιδευτικών

Οι σχολικοί μηχανισμοί, ως αντανάκλαση των κοινωνικών και πολιτικών ιδεών που μεταβιβάζουν και προωθούν στους μαθητές, χρησιμοποιούν κυρίως, το μάθημα της ιστορίας ως μέσο για τη μετάδοση της κυρίαρχης ιδεολογίας και την άσκηση κοινωνικού ελέγχου, δημιουργώντας, ταυτόχρονα, αμφιβολίες για την παιδευτική αξία του μαθήματος και ερωτηματικά ως προς την ωφέλεια που αποκομίζουν οι μαθητές από την εκμάθηση της ιστορίας. Η υποταγή του μαθήματος σε τέτοιες σκοπιμότητες έχει ως αποτέλεσμα τη διαστρέβλωση της ιστορικής πραγματικότητας και οι αμφιβολίες επιτείνονται από την έλλειψη ενός αδιαμφισβήτητου θεωρητικού συστήματος κατανόησης και ερμηνείας του ιστορικού γίγνεσθαι, δηλαδή ενός τρόπου που μπορεί να ερμηνεύει πέρα από κάθε αμφιβολία και αμφισβήτηση την ίδια τη δράση του ανθρώπου[1].

Παράλληλα, η εξέλιξη της ιστοριογραφίας σε κάθε χώρα επηρεάζει τη σχολική ιστορία,[2] η οποία εμπνέεται και δανείζεται από αυτήν: προβλήματα, θέματα, έννοιες, μεθοδολογικά εργαλεία, πρωτογενή υλικά και την οργάνωσή τους σε γνώση. Μέσα από αυτά τα δάνεια νομιμοποιείται και αποκτά επιστημονική εγκυρότητα. Η ποιότητά της κρίνεται με βάση: α) κατά πόσο παρακολουθεί και καταφέρνει να ενσωματώνει τη γνώση που παράγει η ακαδημαϊκή ιστοριογραφία σήμερα β) κατά πόσο κρατά αποστάσεις από ιδεολογικές χρήσεις και γ) την πρωτοτυπία της οργάνωσης του περιεχομένου και τις διδακτικές της πρακτικές. Στο πεδίο αυτό κατανοούμε ότι στη σχολική ιστορία δεν αποδίδεται το ίδιο νόημα με εκείνο της «ιστορίας των ιστορικών», διότι της προσδίδονται λειτουργίες που ξεπερνούν αισθητά την τελευταία, καθώς επιλέγεται το τί διδάσκεται στο σχολείο και το σχολικό μάθημα αρχίζει να λειτουργεί ως θεσμός με τη δική του λογική κατασκευάζοντας κοινωνική ταυτότητα και πολιτισμικό στίγμα.[3]

Στην Ελλάδα, η έμφαση που αποδίδεται από το σχολείο στην εθνική ιστορική αφήγηση είναι αντιπροσωπευτική, καθώς αποτελεί τη βασική συνιστώσα της ελληνικής εθνικής ταυτότητας, η οποία στηρίζεται στη συνέχεια του ελληνισμού από την αρχαιότητα έως σήμερα και καλλιεργείται μέσα από τη διδασκαλία της ιστορίας, της γεωγραφίας και της γλώσσας.[4] Συναντάται δε  όχι μόνο στο ιστοριογραφικό επίπεδο, αλλά  και στους όρους μετεγγραφής της ιστορικής γνώσης στη διδακτική διαδικασία του σχολικού μηχανισμού.

          Η συζήτηση για τη διαφορετική λειτουργία που αποκτά σήμερα η χρήση του ιστορικού παρελθόντος σε παγκόσμιο πλαίσιο αναθέρμανε και το διάλογο για την ανάγκη αναθεώρησης και εκσυγχρονισμού των σχολικών εγχειριδίων της ιστορίας. Ασφαλώς, το ζήτημα αυτό δεν είναι τόσο νέο, ο σχετικός διάλογος έχει διανύσει ήδη πορεία μισού αιώνα στην Ευρώπη, όπου αμέσως μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο οι πρώην εχθρικές χώρες (Γερμανία, Γαλλία, Αυστρία, Πολωνία, κ.ά.) ανέλαβαν πρωτοβουλίες για την αντιμετώπιση της ιδεολογικής χρήσης της ιστορίας στην εκπαίδευση, με διμερείς και πολυμερείς συνεργασίες, με επιστημονικά συνέδρια και συλλογικές έρευνες. Καρπός των ευρωπαϊκών πρωτοβουλιών ήταν η αναθεώρηση, ο εκσυγχρονισμός και ο εκδημοκρατισμός των σχολικών εγχειριδίων ιστορίας, η ανάπτυξη της διδακτικής της ιστορίας ως αυτόνομου επιστημονικού κλάδου και η παραγωγή βιβλιογραφίας για καίρια θεωρητικά ζητήματα της σχολικής ιστοριογραφίας, όπου καταγράφεται η ευρωπαϊκή εμπειρία και οι πρακτικές που ακολουθήθηκαν.[1]

          Η αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων ιστορίας θεωρείται αναγκαία και ικανή προϋπόθεση αναβάθμισης της παρεχόμενης ποιότητας ιστορικών σπουδών. Παρόλα αυτά στη χώρα μας δεν έχει τύχει, τουλάχιστον στο βαθμό που θα περίμενε κανείς, της αναγνώρισης που άξιζε σε αντίθεση με αυτό που παρατηρείται σε χώρες με αναβαθμισμένο επίπεδο σπουδών.[1]

Για το λόγο αυτό η αξιολογική διαδικασία, όπου επιχειρείται, περιορίζεται σε μια ή δυο το πολύ παραμέτρους, χωρίς να υπάρχει μια συνολική θεώρηση εκείνων των διαστάσεων που συνιστούν το επιστημονικό «προφίλ» ενός σχολικού εγχειριδίου.[1]


[1] Μπονίδης Κ. – Χοντολίδου Ε., «Έρευνα σχολικών εγχειριδίων: Από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου σε ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης – Το παράδειγμα της Ελλάδας», Βάμβουκας – Χουρδάκης Επιμ., Πρακτικά Συνεδρίου «Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Τάσεις και Προοπτικές»,  1995, σσ188-224.

 

 


[1]  Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Πλαίσιο Αξιολόγησης Διδακτικών Εγχειριδίων, Αθήνα 1999, σ.5.

 


[1] Γ. Ν. Λεοντσίνης, Διδακτική της ιστορίας, ό.π., σσ. 116 κ.ε.


[1] Σ. Μαρκιανός, «Σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας.» Σεμινάριο 3 Ιστορία. Αθήνα: Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, 1984, σσ.3-23,.

[2] Έ. Αβδελά, Ιστορία και Σχολείο, εκδόσεις νήσος, Αθήνα 1998.

[3] H. Moniot, Η Διδακτική της Ιστορίας,. Έ. Κάννερ, (μετ.).εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα: 2002.

[4] E, Αβδελά, ό.π.

 


[1] Θ. Κάββουρα, Από την επιστημολογία της Ιστορίας στη Διδακτική έρευνα, Νεύσις 9, 2000, σσ. 169-186, και

Γ. Κόκκινος,  Η διδακτική της ιστορίας. Διεπιστημονικό, αλλά και αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο. Η ελληνική απόκλιση, Μνήμων 20, 1998β σσ. 245-250.

 


[1] J. Peyrot, L’enseignement de l’Histoire en Europe, Hachette, 1999,  Εκδόσεις Μεταίχμιο 2000, σ.σ.19-20.

 


[1] Γ. Ν. Λεοντσίνης, Διδακτική της Ιστορίας, Γενική – Τοπική ιστορία και περιβαλλοντική εκπαίδευση , Κεντρική διάθεση εκδόσεις «Ινστιτούτο του βιβλίου», Αν. Καρδαμίτσα,  Αθήνα 1996, σ.198 κ.ε.

[2] Marc Ferro, Η ιστορία υπό επιτήρηση, Folio-Histoire, Paris 1985.

Δεν υπάρχουν ακόμη σχόλια