Αρχική » στρατηγικές διδασκαλίας (instructional strategies)

Αρχείο κατηγορίας στρατηγικές διδασκαλίας (instructional strategies)

Οκτώβριος 2020
Δ Τ Τ Π Π Σ Κ
« Σεπ    
 1234
567891011
12131415161718
19202122232425
262728293031  

Kατηγορίες

Οι εικονικοί κόσμοι προωθούν τη μάθηση με παιχνίδι ρόλων

Ο Mitchell (2000) επικρίνει την παραδοσιακή ιεραρχία στην τάξη, όπου οι δάσκαλοι μονοπωλούν το ρόλο και καθιστούν τους μαθητές αδιάφορους και έτσι αδύναμους να μάθουν. Αντιθέτως, το παιχνίδι ρόλων αυξάνει την εμπλοκή των μαθητών και δημιουργεί διάλογο ανάμεσα σε μαθητές-δασκάλους και μαθητές μεταξύ τους. Το παιχνίδι ρόλων θα πρέπει να αναφέρεται στο θέμα του μαθήματος και να έχει προσχεδιασμένη δομή (Mitchell, 2000; Bender, 2005)

Το παιχνίδι ρόλων μπορεί να εφαρμοστεί στην επίλυση προβλημάτων συμπεριφοράς αλλά και στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, της ιστορίας, της κοινωνιολογίας, της ψυχολογίας και της πολιτικής επιστήμης (Bender, 2005; Galloway, 1997; Mitchell, 2000) . Μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να μάθουν πώς να μαθαίνουν και να αποκτήσουν δεξιότητες, αξίες, συνήθειες και στάσεις. Επίσης να εντάσσονται και να λειτουργούν σε διαφορετικά περιβάλλοντα και να αποκτούν ενόραση στην επίλυση προβλημάτων.

Απαραίτητες προϋποθέσεις για την επιτυχή εφαρμογή του παιχνιδιού ρόλων είναι να αντανακλά σενάρια αληθινής ζωής, να εμπλέκει σε ενεργή συμμετοχή όλη την τάξη, να επιτρέπει στο δάσκαλο να παρέχει άμεση ανατροφοδότηση. Επίσης ο μαθητής θα πρέπει να έχει χρόνο να αναστοχαστεί πάνω στις πράξεις του και στις συνέπειες που αυτές επιφέρουν.

Το παιχνίδι ρόλων μπορεί να εφαρμοστεί άριστα σε διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον (Bender, 2005). Οι μαθητές αισθάνονται πιο άνετα να εκφραστούν σε εικονικά περιβάλλοντα σε σύγκριση με τη φυσική τάξη. Το διαδικτυακό παιχνίδι ρόλων εμπλέκει τους μαθητές, παρέχοντάς τους περισσότερες ευκαιρίες για συζήτηση και δημιουργικότητα και επιτρέποντας τη σύνδεση του υλικού του μαθήματος με τις προσωπικές τους εμπειρίες.

Game-based διδασκαλία

Ο Prensky (2000) υποστηρίζει ότι αυτοί που σχεδιάζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια και όσοι σχεδιάζουν διδασκαλίες έχουν κοινά σημεία στην οργάνωση του σχεδιασμού· τους απασχολεί:
α) πώς να αποκαλύψουν στον παίκτη-μαθητή πληροφορίες με έναν τρόπο που κρατάει ζωντανό το ενδιαφέρον του
β) πώς με τη «σύγκρουση» να αλλάξουν τη συμπεριφορά ή τη στάση του παίκτη-μαθητή
γ) πώς να προσφέρουν αρκετή ανατροφοδότηση για τον παίκτη-μαθητή για να αλλάξει συμπεριφορά
δ) πώς να προσφέρουν μια απλοποιημένη άποψη του κόσμου χωρίς να τον διαστρεβλώσουν
ε) πώς να επιτρέψουν ελευθερία της εξερεύνησης με τους περιορισμούς ενός αντικειμενοστραφούς κόσμου ή ενός σχεδίου μαθήματος.
Στον κόσμο του game-based learning οι δάσκαλοι μπορούν να έχουν ζωτικό ρόλο με το να εξασφαλίζουν ότι οι μαθητές αναστοχάζονται επαρκώς στα προβλήματα ή στις συγκρούσεις που προβάλλουν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής δραστηριότητας του ηλεκτρονικού παιχνιδιού. Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι καλά για αλληλεπίδραση αλλά ακατάλληλα για τον αναστοχασμό (reflection). Προσφέρουν πλούσιες ευκαιρίες για μάθηση με πράξη (learning by doing) αλλά ελάχιστες ευκαιρίες για αντανάκλαση.
Οι σημερινοί εκπαιδευτές πρέπει να εξασφαλίσουν ότι οι μαθητές έχουν αρκετή αντανάκλαση για να δρέψουν τα οφέλη από την game-based μάθηση. Μπορούν τα computer games να είναι πρωταρχικό συστατικό της διδασκαλίας, αλλά δεν είναι απαραίτητο να παίζουν κεντρικό ρόλο στο μάθημα για να είναι χρήσιμα στους μαθητές. Για παράδειγμα, ένας μαθητής μπορεί να παρακολουθεί μια παραδοσιακή τάξη διδασκαλίας ξένης γλώσσας και να εξασκείται στο σπίτι του με ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι. Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια μπορούν να έχουν περισσότερη αξία ως συμπληρωματικό υλικό παρά ως πρωταρχικό υλικό (Kurt Squire).

game_instruction.jpg

πηγές:
Squire K., GameStudies, Cultural Framing of Computer / video Games, http://www.gamesrudies.org/0102/squire/ (τελευταία πρόσβαση: 23/12/ 2007
Squire, K. (2003). Video games in education. International journal of intelligent simulations and gaming, 2 (1).
Squire, K. D. (2002). Rethinking the role of games in education. Game Studies, 2(1). Retrieved January 11, 2003, from http://gamestudies.org/0102/squire/
Prensky, M. (2000), Digital Game-Based Learning, New York: McGraw Hill) – (Katz, J. (2000). Up, up, down, down. Slashdot.org. Originally published November, 30, 2000 http://slashdot.org/features/00/11/27/1648231.shtml

Ταξονομία του Bloom: Ψυχοκινητικός τομέας (Bloom?s taxonomy: Psychomotor domain)

Οι εκπαιδευτικοί στόχοι που εντάσσονται στον ψυχοκινητικό τομέα εντάσσονται στις παρακάτω κατηγορίες και περιλαμβάνουν τα παρακάτω ρήματα:

αντίληψη (perception): καθοδήγηση της κινητικής δραστηριότητας με βάση τις αισθήσεις.
π.χ. ανίχνευση μη-λεκτικών επικοινωνιακών στοιχείων, σωστή τοποθέτηση για να πιάσω μια μπάλα αφού υπολογίσω την τροχιά της, διόρθωση της θερμοκρασίας ψησίματος από την μυρωδιά και τη γεύση
Ρήματα: επιλέγω, περιγράφω, ανιχνεύω, διαφοροποιώ, διακρίνω, αναγνωρίζω, απομονώνω, συσχετίζω, προτιμώ
διάταξη-διάθεση (set): ετοιμότητα για δράση. Περιλαμβάνει νοητική, φυσική και συναισθηματική διάταξη. Αυτές καθορίζουν την ξεχωριστή αντίδραση ενός ατόμου σε διαφορετικές καταστάσεις.
π.χ. γνώση και δράση σε μια σειρά βημάτων μιας κατασκευαστικής διαδικασίας. Αναγνώριση των ικανοτήτων και περιορισμών κάποιου. Προθυμοποίηση για μάθηση μιας νέας διαδικασίας (κίνητρα).
Ρήματα: αρχίζω, επιδεικνύω, εξηγώ, κινώ, προχωρώ, αντιδρώ, δείχνω, δηλώνω, προθυμοποιούμαι
κατευθυνόμενη απάντηση (guided response): τα πρώτα στάδια μάθησης μιας περίπλοκης δεξιότητας που περιέχει μίμηση και εξάσκηση με δοκιμή-λάθος.
π.χ. επίλυση μαθηματικής εξίσωσης όπως σε ένα παράδειγμα, εκτέλεση οδηγιών για την κατασκευή ενός μοντέλου, παρακολούθηση των σημάτων χεριών κάποιου που κατευθύνει την εκμάθηση χειρισμού ενός ανυψωτικού μηχανήματος.
Ρήματα: αντιγράφω, ακολουθώ, αντιδρώ, αναπαράγω, απαντώ.
μηχανισμός (mechanism): είναι το ενδιάμεσο στάδιο στην εκμάθηση περίπλοκης δεξιότητας. Οι απαντήσεις που έχει μάθει κάποιος γίνονται συνήθεια και οι κινήσεις μπορούν να γίνονται με κάποια αυτοπεποίθηση και επιδεξιότητα.
π.χ. χρήση προσωπικού υπολογιστή, επιδιόρθωση μιας βρύσης που στάζει, οδήγηση αυτοκινήτου.
Ρήματα: συναρμολογώ, συντονίζω, κατασκευάζω, διαλύω, επιδεικνύω, δένω, διορθώνω, θερμαίνω, κατευθύνω, μετρώ, αναμειγνύω, οργανώνω, σχεδιάζω
περίπλοκη ανοικτή απάντηση (complex overt response): κινητικές ενέργειες που περιέχουν περίπλοκα πρότυπα κινήσεων. Η επάρκεια φαίνεται από γρήγορες, ακριβείς και πολύ συντονισμένες κινήσεις που απαιτούν το ελάχιστο της ενέργειας. Αυτόματη και χωρίς δισταγμό ενέργεια.
π.χ. ελιγμοί αυτοκινήτου για παρκάρισμα, γρήγορη και ακριβής λειτουργία υπολογιστή, παίξιμο πιάνου
Ρήματα: τα ίδια με το στάδιο μηχανισμού, με την διαφορά ότι πρόκειται για γρηγορότερες, ακριβέστερες και καλύτερες κινήσεις.
προσαρμογή (adaptation): καλή ανάπτυξη δεξιοτήτων και τροποποίηση των προτύπων κινήσεων για να ικανοποιηθούν συγκεκριμένες απαιτήσεις.
π.χ. ικανοποιητική αντίδραση σε απρόσμενες εμπειρίες, τροποποίηση διδασκαλίας σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητευόμενων, εκτέλεση με επιτυχία μιας εργασίας με τη βοήθεια μηχανής που δεν προορίζεται αρχικά για αυτή
Ρήματα: προσαρμόζω, αλλάζω, αναδιατάσσω, αναδιοργανώνω, αναθεωρώ, διαφοροποιώ
σύλληψη (origination): δημιουργία νέων προτύπων κινήσεων για να ταιριάξουν σε συγκεκριμένες καταστάσεις ή προβλήματα. Δημιουργικότητα που στηρίζεται σε υψηλές δεξιότητες.
π.χ. κατασκευή μιας νέας θεωρίας, ανάπτυξη ενός νέου και συνολικού προγράμματος εκπαίδευσης, δημιουργία νέου προγράμματος γυμναστικής
Ρήματα: τακτοποιώ, κατασκευάζω, συνδυάζω, συνθέτω, δομώ, δημιουργώ, σχεδιάζω, αρχικοποιώ, παράγω, γεννώ, συλλαμβάνω


πηγή: http://www.skagitwatershed.org/~donclark/hrd/bloom.html#one

Η ταξονομία εκπαιδευτικών στόχων – Bloom? s taxonomy

To 1956 ο Benjamin Bloom, ένας εκπαιδευτικός ψυχολόγος στο πανεπιστήμιο του Σικάγου, πρότεινε μια ταξινόμηση-κατάταξη (ταξονομία) σε ιεραρχική μορφή των εκπαιδευτικών στόχων (educational objectives).
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι μπορούν να διακριθούν σε τρεις τομείς:

α) τον γνωστικό (cognitive), που αφορά τις διεργασίες της γνώσης
β) τον συναισθηματικό (affective), που αφορά τις στάσεις (attitudes) και
γ) τον ψυχοκινητικό (psychomotor), που αφορά τις δεξιότητες (skills).

Αναλυτικότερα, στον γνωστικό τομέα υπάρχουν τα παρακάτω επίπεδα:

  • γνώση (knowledge): ανάκληση δεδομένων ή πληροφορίας

ρήματα: ορίζω, περιγράφω, απαριθμώ, αναγνωρίζω, κατονομάζω, κατηγοριοποιώ, ταιριάζω, ονομάζω, διαβάζω, καταγράφω, αναπαράγω, επιλέγω, δηλώνω, βλέπω, γράφω

  • κατανόηση (comprehension): κατανόηση της σημασίας, ερμηνεία προβλημάτων και οδηγιών, δήλωση ενός προβλήματος διαφορετικές λέξεις

ρήματα: κατηγοριοποιώ, αναφέρω, αλλάζω, περιγράφω, συζητώ, εκτιμώ, εξηγώ, γενικεύω, δίνω παραδείγματα, διασαφηνίζω, βγάζω νόημα, παραφράζω, επαναδηλώνω, ανακεφαλαιώνω, συνοψίζω, κατανοώ

  • εφαρμογή (application): χρήση μιας έννοιας ή γενίκευσης σε νέες καταστάσεις και πλαίσια, εφαρμογή της γνώσης από το σχολείο σε άλλους χώρους

ρήματα: ενεργώ, εφαρμόζω, διαχειρίζομαι, εκφράζω, ελέγχω, δηλώνω, καθορίζω, αναπτύσσω, ανακαλύπτω, συνεισφέρω, καθιερώνω, επεκτείνω, υλοποιώ, περικλείω, ενημερώνω, διδάσκω, συμμετέχω, προβλέπω, ετοιμάζω, διατηρώ, προβάλλω, παρέχω, συσχετίζω, αναφέρω, δείχνω, λύνω, διδάσκω, μεταφέρω, χρησιμοποιώ, εκμεταλλεύομαι

  • ανάλυση (analysis): διάκριση σε συστατικά μέρη και κατανόηση της οργανωτικής δομής τους

ρήματα: αναλύω, αποσυνθέτω, κατηγοριοποιώ, συγκρίνω, αντιπαραβάλλω, συσχετίζω, κάνω διάγραμμα, διαφοροποιώ, διακρίνω, διαχωρίζω, εστιάζω, διασαφηνίζω, συμπεραίνω, περιορίζω, περιγράφω, καταδεικνύω, προβάλλω, αναγνωρίζω, χωρίζω, υποδιαιρώ

  • σύνθεση (synthesis): κατασκευή νέας δομής από διαφορετικά στοιχεία, δημιουργία νέου νοήματος ή δομής

ρήματα: προσαρμόζω, προβλέπω, συνεργάζομαι, συνδυάζω, επικοινωνώ, συσσωρεύω, συνθέτω, δημιουργώ, σχεδιάζω, αναπτύσσω, μηχανεύομαι, εκφράζω, διευκολύνω, σχηματίζω, γενικεύω, υποθέτω, ενσωματώνω, εξατομικεύω, αρχικοποιώ, εντάσσω, παρεμβάλλω, εφευρίσκω, μοντελοποιώ, τροποποιώ, ενισχύω, σχεδιάζω, αναδιατάσσω, ανακατασκευάζω, δομώ, συνίσταμαι, καθιστώ έγκυρο

  • αξιολόγηση (evaluation): διατύπωση αξιολογικών κρίσεων

ρήματα: επιβραβεύω, συγκρίνω και αντιπαραβάλλω, συμπεραίνω, κριτικάρω, κρίνω, αποφασίζω, υποστηρίζω, ερμηνεύω, δικαιολογώ, αναπλαισιώνω, υπερασπίζομαι

πηγές:
1.        Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.
2.        Taxonomy of Educational Objectives. (2008, November 19). In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved 10:26, December 8, 2008, from http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Taxonomy_of_Educational_Objectives&oldid=252823172
3.        http://www.skagitwatershed.org/~donclark/hrd/bloom.html#one
4.        http://krummefamily.org/guides/bloom.html

Επιστημ(ολογ)ικά παιχνίδια (epistemic games) ως νέο μοντέλο μάθησης

Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι ισχυρά μέσα μάθησης. Στους εικονικούς κόσμους τους είναι δυνατή η ανάληψη από τους παίκτες τους διαφορετικών ταυτοτήτων, ρόλων και καθηκόντων και η υιοθέτηση αξιών και τρόπων σκέψης που χαρακτηρίζουν συγκεκριμένες κοινότητες πρακτικής και επαγγελματικές ομάδες. Η δημιουργία τέτοιων κόσμων προϋποθέτει την κατανόηση και προσομοίωση του επιστημολογικού πλαισίου αυτών των κοινοτήτων, δηλαδή του πλαισίου απόκτησης και εφαρμογής της γνώσης τους. Οι παίκτες τέτοιων επιστημολογικών παιχνιδιών μπορούν να υιοθετήσουν τις συνήθειες, τη συμπεριφορά και τον τρόπο σκέψης της κοινότητας πρακτικής στην οποία εντάσσονται ή ακόμα και να καινοτομήσουν αναπτύσσοντας μια βελτιωμένη εκδοχή του επιστημολογικού πλαισίου της.

Τα επιστημολογικά παιχνίδια (epistemic games) είναι ηλεκτρονικά παιχνίδια που βοηθούν τους παίκτες να μάθουν σκέφτονται και να λειτουργούν σαν μηχανικοί, αρχιτέκτονες, πολεοδόμοι, δημοσιογράφοι και άλλοι επαγγελματίες, δίνοντάς τους τα εργαλεία για να επιβιώσουν σε έναν μεταβαλλόμενο κόσμο. Ο όρος epistemic προέρχεται από τη λέξη επιστημολογία: την μελέτη της γνώσης, των τρόπων απόκτησης και μετάδοσής της καθώς και αξιοποίησής της στην καθημερινή πρακτική.

civilizationiii.jpg

Μπορούμε να φανταστούμε επιστημολογικά παιχνίδια στα οποία οι παίκτες μαθαίνουν βιολογία εργαζόμενοι ως χειρουργοί, ιστορία εργαζόμενοι ως δημοσιογράφοι, μαθηματικά σχεδιάζοντας κτίρια σαν αρχιτέκτονες ή μηχανικοί, γεωγραφία πολεμώντας σαν στρατιώτες, Γαλλικά ανοίγοντας εστιατόριο … και όλα αυτά σε εικονικούς κόσμους. Για να φτιαχτούν τέτοια παιχνίδια απαιτείται κατανόηση του πώς οι επαγγελματίες αναπτύσσουν τους δικούς τους τρόπους σκέψης και δράσης. Τέτοια κατανόηση αποκαλύπτεται μέσω λεπτομερών εθνογραφικών μελετών του επιστημολογικού πλαισίου των αντίστοιχων επαγγελματικών ομάδων ή κοινοτήτων πρακτικής.

Το αποτέλεσμα είναι ένα εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο οι μαθητές μαθαίνουν να εργάζονται και κατά συνέπεια να σκέφτονται σαν γιατροί, δικηγόροι, αρχιτέκτονες, μηχανικοί, δημοσιογράφοι και άλλα σημαντικά μέλη της κοινωνίας. Ο σκοπός της κατασκευής τέτοιων εκπαιδευτικών συστημάτων δεν είναι η επαγγελματική κατάρτιση, αλλά η θέαση του κόσμου από διαφορετικές κοινωνικές σκοπιές και η ολόπλευρη συνειδητοποίηση κοινωνικών καταστάσεων και προβλημάτων. Για παράδειγμα, παίζοντας ένας μαθητής το Civilization III μπορεί να αναπτύξει μια δυναμική άποψη για τους παράγοντες ακμής και παρακμής πολιτισμών διαχρονικά. Εμπλέκεται σε δραστηριότητες κατασκευής, εξερεύνησης, ανακάλυψης και κατάκτησης, και έρχεται σε αντιπαραβολή με τους μεγαλύτερους ηγέτες της ιστορίας, επιδιώκοντας ο δικός τους πολιτισμός να αντέξει στο πέρασμα του χρόνου.

Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια φέρνουν τους παίκτες σε επαφή με προσομοιωμένους κόσμους, που όταν κατασκευάζονται καλά, δεν αναφέρονται απλώς σε γεγονότα και απομονωμένες δεξιότητες, αλλά ενσωματώνουν συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές, επιτρέποντάς τους να συμμετέχουν σε αξιόλογες κοινότητες πρακτικής και να αναπτύξουν αντίστοιχους τρόπους σκέψης.

πηγές:

1. Shaffer, D. W., Squire, K. R., Halverson, R., & Gee, J. P. (2005). Video games and the future of learning. Phi Delta Kappan, 87(2), 104?111. http://www.academiccolab.org/resources/gappspaper1.pdf

2. http://epistemicgames.org/eg/  

Μοντέλο της συνεκτικής (synectics)

Το μοντέλο αυτό επιδιώκει την βελτίωση της ικανότητας επίλυσης προβλήματος (problem-solving), την δημιουργική έκφραση, την ενσυναίσθηση (empathy) και την βαθύτερη γνώση των κοινωνικών σχέσεων. Η διαδικασία της δημιουργικής σκέψης μπορεί να εφαρμοστεί από όλους τους ανθρώπους στην καθημερινή τους ζωή και εργασία, όχι μόνο στον χώρο της τέχνης, αλλά σε όλους τους τομείς, τόσο σε ατομικό όσο και σε ομαδικό επίπεδο.

Το μοντέλο της συνεκτικής στηρίζεται στη χρήση μεταφορών που εξαρτώνται από την προϋπάρχουσα γνώση του μαθητή και τον βοηθούν να συνδέσει ιδέες από οικείο περιεχόμενο με ιδέες από το νέο περιεχόμενο ή να δει οικείο περιεχόμενο από μια νέα προοπτική. Οι αναλογίες μπορούν να είναι προσωπικές (ταύτιση του μαθητή με το περιβάλλον ή με στοιχεία του προβλήματος), ευθείες (απλή σύγκριση δύο αντικειμένων ή εννοιών) ή συμπιεσμένη σύγκρουση (compressed conflict (οξύμωρο σχήμα, συνδυασμός δηλαδή στοιχείων που είναι εντελώς διαφορετικά).

Υπάρχουν δύο στρατηγικές που εξυπηρετούν αυτό το μοντέλο. Η πρώτη (ανανέωση) επιχειρεί να κάνει το οικείο ξένο, παρουσιάζοντας παλιές ιδέες ή προβλήματα με έναν διαφορετικό τρόπο. Η δεύτερη (εξοικείωση με κάτι ξένο) επιχειρεί να προσδώσει περισσότερο νόημα και σημασία σε ανοίκειες, νέες ιδέες.

Οι φάσεις της πρώτης στρατηγικής είναι οι εξής:

α) Περιγραφή της παρούσας κατάστασης – προβλήματος. Οι μαθητές περιγράφουν την κατάσταση όπως την βλέπουν τη δεδομένη στιγμή.

β) Ευθεία αναλογία. Οι μαθητές κάνουν ευθείες αναλογίες, επιλέγουν μία και την περιγράφουν σε βάθος.

γ) Προσωπική αναλογία. Οι μαθητές γίνονται η αναλογία που επέλεξαν στην προηγούμενη φάση.

δ) οξύμωρο σχήμα. Με βάση τις προηγούμενες αναλογίες, οι μαθητές προχωρούν στη διατύπωση οξύμωρων εννοιών και επιλέγουν ένα ζευγάρι.

ε) ευθεία αναλογία. Γενικεύουν και επιλέγουν μια άλλη ευθεία αναλογία.

στ) επανεξέταση του αρχικού προβλήματος. Οι μαθητές επανέρχονται στην αρχική κατάσταση  χρησιμοποιώντας την τελευταία αναλογία

Οι φάσεις της δεύτερης στρατηγικής είναι:

α) ουσιαστική εισαγωγή. Ο εκπαιδευτικός δίνει πληροφορίες για το νέο θέμα.

β) ευθεία αναλογία. Ο εκπαιδευτικός κάνει ευθεία αναλογία και καλεί τους μαθητές να την περιγράψουν.

γ) προσωπική αναλογία. Ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να κάνουν προσωπική αναλογία

δ) σύγκριση αναλογιών. Οι μαθητές αναγνωρίζουν και ερμηνεύουν την ομοιότητα ανάμεσα στο νέο υλικό και την ευθεία αναλογία.

ε) ερμηνεία διαφορών. Οι μαθητές βρίσκουν τα σημεία που η αναλογία δεν ταιριάζει.

στ) εξερεύνηση. Οι μαθητές επανεξετάζουν το αρχικό θέμα με τους δικούς του όρους.

ζ) παραγωγή αναλογίας. Οι μαθητές παράγουν τις δικές τους ευθείες αναλογίες και ερμηνεύουν τις ομοιότητες και τις διαφορές.

πηγή: Joyce Bruce, Marsha Weil & Calhoun Emily (2000), Models of teaching, 6th ed., Boston: Allyn and Bacon, σελ. 215-235.

Μοντέλο εκπαίδευσης στην έρευνα (inquiry training)

Πρόκειται για ένα μοντέλο που επιδιώκει οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με περίεργες και δυσερμήνευτες καταστάσεις και να προσπαθήσουν με ερωτήσεις ολικής άγνοιας (δηλαδή που απαντώνται μόνο με ένα «ναι» ή ένα «όχι») να συλλέξουν δεδομένα, να επαληθεύσουν ιδιότητες και σχέσεις μεταβλητών του προβλήματος και να προβούν σε ερμηνεία του. Οι ερωτήσεις μπορούν να αφορούν στη φύση ή την ταυτότητα των πραγμάτων, τη φύση ή τη συχνότητα ενεργειών, την κατάσταση των αντικειμένων ή του συστήματος μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή, ή την συμπεριφορά των πραγμάτων υπό συγκεκριμένες συνθήκες.

Με το μοντέλο αυτό βελτιώνουν δεξιότητες συλλογής και ανάλυσης πληροφοριών και δημιουργικής σκέψης, επιχειρώντας να ερμηνεύσουν γιατί τα πράγματα συμβαίνουν με τον τρόπο που φαίνεται να συμβαίνουν. Κατά συνέπεια, διαπιστώνουν τον προσωρινό και μεταβαλλόμενο χαρακτήρα της γνώσης.

Το μοντέλο έχει τα εξής στάδια:

inquiry-training1.gif 

Το πιο δύσκολο και ουσιαστικό μέρος αυτού του μοντέλου είναι ο μετασχηματισμός από τον εκπαιδευτικό του περιεχομένου του μαθήματος σε μια κατάλληλη προς διερεύνηση και διατύπωση υποθέσεων προβληματική κατάσταση. Θα πρέπει να απαντάει στις ερωτήσεις των μαθητών μόνο με «ναι» ή «όχι», ζητώντας την επαναδιατύπωση μη έγκυρων ερωτήσεων και παροτρύνοντας τους μαθητές να ελέγξουν τις υποθέσεις τους.

πηγή: Joyce Bruce, Marsha Weil & Calhoun Emily (2000), Models of teaching, 6th ed., Boston: Allyn and Bacon, σελ. 175-189.

Μοντέλο επιστημονικής έρευνας (scientific inquiry)

Το μοντέλο της επιστημονικής έρευνας επιδιώκει να εμπλέξει τους μαθητές στην επίλυση ενός αυθεντικού προβλήματος που εντάσσεται στον ευρύτερο χώρο της επιστημονικής έρευνας, αναγνωρίζοντας εννοιολογικές και μεθοδολογικές δυσκολίες και επινοώντας τρόπους υπέρβασής τους. Με τη χρήση αυτού του μοντέλου οι μαθητές διαπιστώνουν τη διαδικασία παραγωγής και ελέγχου της γνώσης και συνειδητοποιούν τα όρια και τις εξαρτήσεις της. Γνωρίζουν όχι μόνο τα προϊόντα της επιστήμης, αλλά και τη φύση και τις μεθόδους της έρευνας.

Το μοντέλο της επιστημονικής έρευνας περιλαμβάνει τις παρακάτω φάσεις:

α) οι μαθητές αρχικά γνωρίζουν την περιοχή έρευνας.

β)  στη συνέχεια δομούν το πρόβλημα.

γ) αναγνωρίζουν το πρόβλημα στην έρευνα

δ) και τέλος διατυπώνουν εικασίες και υποθέσεις για τους τρόπους επίλυσης του προβλήματος

 scientific_inquiry.jpg

Η αναγνώριση των δεδομένων ενός προβλήματος δεν αρκεί. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές του να παράγουν υποθέσεις και τεκμηριωμένες ερμηνείες των δεδομένων και των πληροφοριών που ερευνούν. Η εξασφάλιση πλούσιων και κατάλληλων πηγών έρευνας και η παροχή σαφών μεθοδολογικών διαδικασιών και λειτουργιών είναι ουσιώδη για την επιτυχία αυτού του μοντέλου διδασκαλίας.

πηγή: Joyce Bruce, Marsha Weil & Calhoun Emily (2000), Models of teaching, 6th ed., Boston: Allyn and Bacon, σελ. 161-174

Το μοντέλο της επαγωγικής σκέψης (inductive-thinking model)

Το μοντέλο αυτό στοχεύει στη διδασκαλία κατηγοριοποίησης δεδομένων και σχηματισμού εννοιών, δηλαδή δεξιότητες ανώτερης τάξης (higher-order thinking) και αναλυτικοσυνθετικής σκέψης. Στους μαθητές παρουσιάζονται δεδομένα τα οποία καλούνται να τα οργανώσουν σε εννοιολογικά συστήματα, γενικεύοντας και διατυπώνοντας υποθέσεις, προβλέψεις και ερμηνείες.

Στις στρατηγικές  της επαγωγικής σκέψης περιλαμβάνονται ο σχηματισμός εννοιών (concept formation), η ερμηνεία δεδομένων (interpretation of data) και η εφαρμογή αρχών (application of principles).

inductive_thinking.jpg

Στον σχηματισμό εννοιών περιλαμβάνονται α) η αναγνώριση και απαρίθμηση δεδομένων σχετικών με ένα θέμα β) η ομαδοποίησή τους σε κατηγορίες με κοινά χαρακτηριστικά και γ) η διατύπωση τίτλων για τις κατηγορίες. Ερωτήσεις χρήσιμες είναι:  Τι είδες, άκουσες ή σημείωσες; Ποια ταιριάζουν μεταξύ τους και με ποια κριτήρια; Πώς θα ονόμαζες αυτές τις ομάδες;

 Στην ερμηνεία δεδομένων περιλαμβάνονται η αναγνώριση σημαντικών σχέσεων και η διαφοροποίησή τους β) η εξερεύνηση των σχέσεων (συσχετισμός κατηγοριών και σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος) και γ) η δημιουργία συμπερασμάτων και γενικεύσεων. Ερωτήσεις χρήσιμες είναι: Τι σημείωσες, είδες ή ανακάλυψες; Γιατί συνέβη αυτό; Τι σημαίνει αυτό; Τι μπορείς να συμπεράνεις;

Στην εφαρμογή των αρχών περιλαμβάνονται: α) η πρόβλεψη συνεπειών και η ερμηνεία ανοίκειων φαινομένων με υποθέσεις, αναλύοντας τη φύση του προβλήματος και ανασύροντας σχετική γνώση β) η ερμηνεία και υποστήριξη των προβλέψεων και υποθέσεων και γ) η επαλήθευση των προβλέψεων. Χρήσιμες ερωτήσεις είναι: Τι θα συνέβαινε…; Γιατί νομίζεις ότι θα συνέβαινε αυτό; Τι χρειάζεται για να ισχύει αυτό γενικά;

πηγή: Joyce B., Weil M., (2000), Models of Teaching, Boston, Allyn and Bacon, σελ. 127-141

Απομνημόνευση (memorization)

memorization.jpgΗ απομνημόνευση συχνά αδόμητων και άσχετων μεταξύ τους πληροφοριών αποτελεί σχεδόν καθημερινή πρακτική της σχολικής ζωής, κυρίως στις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Η βελτίωση της ικανότητας απομνημόνευσης εξοικονομεί χρόνο μελέτης και διευκολύνει την αποθήκευση και τακτοποίηση της πληροφορίας.

Στις μεθόδους απομνημόνευσης περιλαμβάνεται η μέθοδος σύνδεσης λέξης (link-word method), η οποία απευθύνεται σε μαθητές που πρέπει να αποστηθίσουν πληροφορίες μη οικείες. Οι μαθητές συνδέουν τις νέες, μη οικείες πληροφορίες αρχικά με πληροφορίες που ήδη γνωρίζουν και στη συνέχεια προσπαθούν με αυτό που ήδη γνωρίζουν να συνδέσουν τη σημασία της νέας, μη οικείας πληροφορίας. Οι συνδέσεις αυτές προσφέρουν πλουσιότερο νοητικό πλαίσιο και η διαδικασία της σύνδεσης αυξάνει τη γνωστική δραστηριότητα, ώστε να «αγκιστρωθεί» καλύτερα η νέα πληροφορία και να παραμείνει στη μνήμη.

Τεχνικές για την βελτίωση της μνημονικής ικανότητας είναι:

  • η προσοχή, η συγκέντρωση και η ετοιμότητα.

  • η σύνδεση της νέας πληροφορίας με την ήδη υπάρχουσα (η λέξη «πώμα» μπορεί να συνδεθεί με τη λέξη «πώμα».

  • οι διαδοχικές συνδέσεις ιδεών με εικόνες έτσι ώστε να δημιουργείται μια φανταστική ιστορία (που μπορεί μάλιστα να είναι πολύ αστεία, γελοία, παράλογη).

  • η σύνδεση μιας έννοιας μη απτής και ορατής από κάτι απτό και ορατό

  • η χρήση λέξεων κλειδιών (key words).

Στη διδασκαλία το μοντέλο αυτό μπορεί να εφαρμοστεί με τις παρακάτω φάσεις:

α) παρακολούθηση του υλικού (τεχνικές όπως υπογράμμιση, δημιουργία λίστας, αναδιατύπωση και παράφραση, αντανάκλαση με σύγκριση ιδεών)

β) δημιουργία συνδέσεων με υλικό οικείο (χρήση λέξεων-κλειδιών για περίπλοκες παραγράφους ή αποσπάσματα, υποκατάστατων λέξεων-σε περιπτώσεις αφηρημένων εννοιών)

γ) επέκταση αισθητικών εικόνων (τεχνική συνδέσεων με εικόνες αστείες ή και γελοίες ή υπερβολικές, κωμικές δραματοποιήσεις)

δ) εξάσκηση ανάκλησης της πληροφορίας

πηγή: Joyce B., Weil M., (2000), Models of Teaching, Boston, Allyn and Bacon

Top
 
Μετάβαση σε γραμμή εργαλείων