Αρχική » διαδραστική διδασκαλία (interactive instruction)

Αρχείο κατηγορίας διαδραστική διδασκαλία (interactive instruction)

Σεπτέμβριος 2020
Δ Τ Τ Π Π Σ Κ
« Αυγ    
 123456
78910111213
14151617181920
21222324252627
282930  

Kατηγορίες

RSS Εκπαίδευση-ειδήσεις

Πρόταση διδασκαλίας (2) για την Ιστορία Α’ Γυμνασίου με το λογισμικό “Περιπλάνηση στο Χωροχρόνο”

Σε συνέχεια προηγούμενης δημοσίευσης για την αξιοποίηση του εκπαιδευτικού λογισμικού «Περιπλάνηση στο Χωρο-Χρόνο» για τη διδασκαλία της Ιστορίας, ανέβασα στο YouTube μια ακόμα πρόταση με νέες δραστηριότητες από άλλη διδακτική ενότητα της Ιστορίας Α’ Γυμνασίου.

Μπορείτε να το παρακολουθήσετε.

Πρόταση διδασκαλίας για την Ιστορία Α’ Γυμνασίου με το λογισμικό «Περιπλάνηση στο Χωροχρόνο»

Από τον Οκτώβριο του 2008 διανεμήθηκε σε όλα τα Γυμνάσια και Λύκεια της χώρας το εγκεκριμένο από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εκπαιδευτικό Λογισμικό για το μάθημα της Ιστορίας: «Περιπλάνηση στο Χωρο-Χρόνο μέσα από διαδραστικούς χάρτες και χρονο-χάρτες«, το οποίο περιλαμβάνει εκτός από το cd και τετράδιο μαθητή και καθηγητή, καθώς και οδηγό χρήσης.

Ως μέλος της συγγραφικής ομάδας για το Γυμνάσιο, δημιούργησα μια πρόταση αξιοποίησης και επίδειξης του λογισμικού, με σκοπό τη γνωριμία και εξοικείωση των συναδέλφων με τα εργαλεία του προγράμματος.

Οι τεχνολογικές δεξιότητες είναι απαραίτητες για τους σύγχρονους εκπαιδευτικούς

Αν πρόκειται οι σύγχρονοι μαθητές να βοηθηθούν από το σχολείο τους στην απόκτηση απαραίτητων δεξιοτήτων για τον 21ο αιώνα, τότε οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να κατέχουν οι ίδιοι τεχνολογικές γνώσεις και δεξιότητες.

Ένα απλός προβολέας διαφανειών δεν είναι αρκετός για τον παραπάνω σκοπό. Το μάθημα πλέον σήμερα χρειάζεται να ανταποκρίνεται στις εξατομικευμένες ανάγκες των μαθητών και να καλύπτει τα διαφορετικά μαθησιακά στυλ που έχουν. Αυτή η εξατομίκευση όμως δεν μπορεί να εξυπηρετηθεί μέσω της σημερινής μετωπικής διδασκαλίας που εξακολουθεί να αποτελεί την κυρίαρχη μέθοδο διδασκαλίας, αλλά μέσω της ψηφιακής τεχνολογίας.

Προς την παραπάνω κατεύθυνση κινείται και η επένδυση στην αγορά διαδραστικών πινάκων (interactive whiteboards), που ενισχύουν τα κίνητρα των μαθητών και δίνουν ευκαιρίες για μεγαλύτερη συμμετοχή και ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και αυτοπεποίθησης. Το περιεχόμενο αυτών των διαδραστικών πινάκων μπορεί να συνδέεται με προσωπικές συσκευές των μαθητών και έτσι οι μαθητές μπορούν να εμπλέκονται περισσότερο στη μάθησή τους και να είναι πιο δημιουργικοί.

Ωστόσο προκύπτει το εξής ζήτημα: ακόμα και αν τα σχολεία προχωρήσουν στην ακριβή αγορά διαδραστικών πινάκων, πόσο εκπαιδευμένοι ή πρόθυμοι να εκπαιδευτούν είναι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε αυτά; Με δεδομένο ότι οι εκπαιδευτές εκπαιδευτικών εξακολουθούν να χρησιμοποιούν στην πλειοψηφία τους παραδοσιακές μεθόδους, οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί δεν διαθέτουν πείρα στο χειρισμό και στην ένταξη στο σχεδιασμό ενός μαθήματος τέτοιων τεχνολογικών μέσων.

Η γενιά των τεχνολογικά «γηγενών» (digital natives) νέων, που δεν μπορούν να σκεφτούν τη ζωή τους χωρίς το διαδίκτυο, το ipod ή τα video games, προχωρεί ούτως ή άλλως τεχνολογικά και συμβαδίζει με την πρόοδο, ενώ το σχολείο φαίνεται αδύναμο να κατευθύνει αυτή τη γενιά στην εκπαιδευτική αξιοποίηση τέτοιων τεχνολογικών εξελίξεων και μέσων.

πηγή: , eSN Special Report: 21st-Century Teacher Education, eSchoolNews, Mon, Jun 01, 2009

Δομημένη αντιπαράθεση (Structured controversy)

procon.jpgΗ τεχνική αυτή στηρίζεται στην επιχειρηματολογημένη αντιπαράθεση δύο διαφορετικών απόψεων πάνω σε ένα θέμα με στόχο οι διαφορετικές πλευρές να  συμβιβαστούν σε μια κοινή πρόταση. Οι μαθητές έτσι κατακτούν το περιεχόμενο του μαθήματος σε μεγαλύτερο βαθμό και το διατηρούν περισσότερο στη μνήμη τους, έχοντας τη δυνατότητα να γενικεύουν τις αρχές που διδάχθηκαν (Johnson & Johnson 1988). Για να οδηγηθούν στην παρουσίαση και υποστήριξη μιας θέσης οι διαφορετικές ομάδες μαθητών συλλέγουν και αναλύουν δεδομένα έρευνας. Απαιτείται ωστόσο να αξιολογήσουν και να ασκήσουν τεκμηριωμένη κριτική πάνω στην αντίθετη άποψη, προσαρμόζοντας το περιεχόμενο της δικής τους πρότασης ανάλογα με την κριτική που δέχονται από τους συμμαθητές τους. Ύστερα από αντικειμενική θεώρηση του πράγματος οι μαθητές συνθέτουν και εντάσσουν τις πιο τεκμηριωμένες απόψεις και των δύο ομάδων και καταλήγουν σε μια κοινή θέση.

Η διαδικασία που προτείνουν οι Johnson, Johnson και Holubee (1992) αποτελείται από επτά βήματα, που ωστόσο απαιτούν τη διάθεση τουλάχιστον 6 σχολικών ωρών. Μια προσαρμοσμένη εκδοχή που απαιτεί δύο σχολικές ώρες (τουλάχιστον 75 λεπτά) είναι της Barbara Watters από το πανεπιστήμιο της Νέας Υόρκης και περιέχει έξι στάδια:

α) ανατίθεται ένα αμφιλεγόμενο θέμα στους μαθητές

β) κάθε μαθητής ερευνά τη βιβλιογραφία και γράφει δύο διαφορετικές προτάσεις, επιχειρηματολογώντας υπέρ και κατά του θέματος.

γ) δημιουργούνται μικρές ομάδες μαθητών και καλούνται οι μισές από αυτές να κάνουν παιχνίδι ρόλων υποστηρίζοντας το θέμα και οι άλλες μισές ομάδες αντικρούοντάς το. Κάθε ομάδα επιλέγει τα τρία καλύτερα επιχειρήματά του.

δ) ο εκπαιδευτικός καλεί τις ομάδες με τα υπέρ επιχειρήματα να παρουσιάσουν τα σημαντικότερα επιχειρήματά τους με τους ισχυρισμούς και τα αποδεικτικά στοιχεία τους. Οι ομάδες που αντικρούουν αυτή την άποψη καλούνται να σχολιάσουν και να ανασκευάσουν αυτά τα επιχειρήματα. Το ίδιο γίνεται και για τις ομάδες που υποστηρίζουν  την άλλη άποψη.

ε) ο εκπαιδευτικός ζητάει από τις ομάδες να προσπαθήσουν να συμβιβαστούν, βρίσκοντας λογικά αποδεκτά επιχειρήματα από την άλλη πλευρά. Αυτά καταγράφονται στον πίνακα με σχολιασμό από κάθε ομάδα.

στ) η διαδικασία κλείνει με συνοπτική ανάλυση από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές.

Η τεχνική αυτή προσφέρεται για τη διδασκαλία μελέτης περιπτώσεων (case studies). Οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν πώς να γράψουν τα ατομικά κείμενα με τα επιχειρήματα υπέρ και κατά της θέσης και πώς να συμμετάσχουν στο παιχνίδι ρόλων που ακολουθεί. Για παράδειγμα, θα πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι δεν κρίνουν πρόσωπα αλλά ιδέες, και ότι σημασία δεν έχει να νικήσει η θέση τους αλλά τα πιο ισχυρά επιχειρήματα.

πηγή: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/teaching/controversy.html

Επίλυση προβλήματος (Problem solving)

Πρόκειται για μια από τις στρατηγικές διδασκαλίας που στηρίζεται σε κάποιο πρόβλημα  το οποίο καλούνται να επιλύσουν οι μαθητές με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού. Αποτελείται από έξι στάδια:

problemsolving.jpgα) αναγνώριση του προβλήματος

β) παρουσίαση του προβλήματος

γ) επιλογή στρατηγικής επίλυσης

δ) εφαρμογή της στρατηγικής

ε) εκτίμηση των αποτελεσμάτων

στ) ανάλυση της διαδικασίας

 

Ο στόχος είναι οι μαθητές να επιλύσουν επιτυχώς το πρόβλημα , κατανοώντας το περιεχόμενο της γνώσης που βρίσκεται πίσω από αυτό και ρισκάροντας προτεινόμενες λύσεις σε ένα ασφαλές και υποστηρικτικό περιβάλλον. Μακροπρόθεσμος στόχος είναι η κατανόηση της διαδικασίας επίλυσης προβλήματος και η ανάπτυξη αυτοκατευθυνόμενων μαθητευομένων με υψηλό ποσοστό ευθύνης πάνω στη μάθησή τους.

guys_problem_big.jpgΟ εκπαιδευτικός θα πρέπει να προσφέρει στους μαθητές επαρκή στοιχεία και σημαντικούς παράγοντες αναγνώρισης του προβλήματος στην αρχική φάση. Η καλή ή όχι αναγνώριση του προβλήματος θα κρίνει και την κατάλληλη επιλογή της στρατηγικής επίλυσής του. Εμπόδια σε αυτό το στάδιο μπορούν να είναι η τυχόν έλλειψη ειδικών γνώσεων των μαθητών καθώς και η βιασύνη τους να βρουν τη λύση. Η παρουσίαση του προβλήματος από τους ίδιους τους μαθητές μπορεί να γίνει με τη βοήθεια διαγραμμάτων ή και λίστας με τα όσα γνωρίζουν και δεν γνωρίζουν οι μαθητές. Η επιλογή της κατάλληλης στρατηγικής θα πρέπει να γίνεται μέσα από προτεινόμενες εναλλακτικές λύσεις ύστερα από ώριμη σκέψη. Εδώ μπορούν να βοηθήσουν ευρετικές στρατηγικές (heuristics), όπως η ανάλυση μέσων και σκοπών και η διατύπωση αναλογιών. Η εφαρμογή και ο πειραματισμός των ιδεών των μαθητών μπορεί να γίνει μέσα από υποστηρικτικές ερωτήσεις (scaffolding), ώστε οι μαθητές να απομακρυνθούν για λίγο από το άμεσο πρόβλημα και να κατανοήσουν τι κάνουν και γιατί. Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων θα κρίνει και την αποτελεσματικότητα και εγκυρότητα της λύσης που ακολουθήθηκε. Θα πρέπει η λύση να έχει νόημα και να είναι πραγματικά λύση στο πρόβλημα. Με το τελευταίο στάδιο οι μαθητές συνειδητοποιούν την ποιότητα και ισχύ της σκέψης τους αναφορικά με την επίλυση προβλημάτων και γνωρίζουν ότι συνήθως τα προβλήματα μπορούν να έχουν πολλαπλές λύσεις που είναι εφικτές μετά από συστηματική και σκληρή προσπάθεια.

πηγή: Eggen P. & Kauchak D. (2001) Strategies for Teachers: Teaching Content and Thinking Skills, Boston Allyn and Bacon, σελ. 234-238.

Η μέθοδος Jigsaw (παζλ)

jigsaw1.jpgΗ στρατηγική αυτή εμπλέκει δύο τύπους μαθητικών ομάδων: α) την αρχική ομάδα, τα μέλη της οποίας αναλαμβάνουν να εξειδικευθούν σε ένα τομέα του συνολικού μαθησιακού αντικειμένου και β) την εξειδικευμένη ομάδα, που αποτελείται από τους μαθητές των αρχικών ομάδων που έχουν αναλάβει εξειδίκευση στον ίδιο τομέα. Αφού πρώτα γίνει η ανάθεση των εξειδικευμένων ρόλων στα μέλη των αρχικών ομάδων, τα μέλη με την ίδια εξειδίκευση σχηματίζουν ομάδες ειδικών, όπου και αποκτούν την εξειδικευμένη γνώση. Στη συνέχεια επιστρέφουν στις αρχικές τους ομάδες για να διδάξουν (αλλά και να διδαχθούν από) τα υπόλοιπα μέλη την εξειδικευμένη γνώση τους. Η ονομασία «jigsaw» (παζλ) αποδίδει την μεγάλη σημασία που έχει η συνεισφορά των εξειδικευμένων μελών των αρχικών ομάδων (όπως ένα κομμάτι παζλ) για την ολοκλήρωση του μαθησιακού στόχου.

Η παραπάνω στρατηγική προσφέρεται για αποτελεσματική διδασκαλία μαθησιακού υλικού με διατήρηση σε υψηλό επίπεδο της προσωπικής υπευθυνότητας κάθε μαθητή. Γίνεται αντιληπτό ότι από την προσωπική επίδοση κάθε εξειδικευμένου μέλους κρίνεται η συνολική απόδοση των αρχικών ομάδων. Επομένως, είναι αναγκαία η ανάπτυξη ομαδικών και συνεργατικών μαθησιακών δεξιοτήτων από όλους τους μαθητές. Η εξειδίκευση των μαθητών επιτρέπει την εμβάθυνση της γνώσης του μαθησιακού υλικού και ταυτόχρονα φέρνει στο φως το επίπεδο της προσωπικής κατανόησης της ύλης και τυχόν παρανοήσεων.

Η εφαρμογή της στρατηγικής jigsaw γίνεται σε τέσσερα στάδια: α) ανάθεση εξειδίκευσης σε διαφορετικές πτυχές του υλικού β) σχηματισμός ομάδων ειδικών από τους μαθητές με τον ίδιο ρόλο, γ) συζήτηση και καταιγισμός ιδεών στα πλαίσια των ομάδων ειδικών για το πώς θα παρουσιάσουν την εξειδικευμένη γνώση στις αρχικές τους ομάδες και δ) επιστροφή στις αρχικές ομάδες και παρουσίαση της εξειδικευμένης γνώσης από τους ειδικούς.

600px-jigsaw_svg-copy.jpgΟι αρχικές ομάδες αποτελούνται συνήθως από 4-5 μέλη. Η ανάθεση εξειδικευμένων εργασιών γίνεται στα πλαίσια των αρχικών ομάδων με φύλλα εργασίας ή αρίθμηση των μελών και των ρόλων τους. Στις ομάδες ειδικών οι μαθητές με τον ίδιο ρόλο συζητούν, εμβαθύνουν και αποφασίζουν για τον τρόπο παρουσίασης της εξειδικευμένης γνώσης που τους αναλογεί (π.χ. διαγράμματα, αφίσες, κείμενο, κλπ.). Όταν επιστρέφουν στις αρχικές τους ομάδες περιμένουν τη σειρά τους για να διδάξουν τους συνεργάτες τους την εξειδικευμένη γνώση που τους αναλογεί. Καλό είναι τα υπόλοιπα μέλη να κρατούν σημειώσεις και να καταγράφουν τυχόν απορίες και ερωτήσεις για εμβάθυνση. Η νέα γνώση μπορεί να ενταχθεί σε ένα χάρτη με τη νέα πληροφορία. Τέλος, το συνολικό μαθησιακό αντικείμενο παρουσιάζεται μπροστά σε όλη την τάξη από τις αρχικές ομάδες και ακολουθεί συνολική επισκόπηση και ατομική αξιολόγηση.

Η στρατηγική αυτή μπορεί να βρει εφαρμογή στην συγκέντρωση πηγών και υλικού από βιβλιοθήκες πάνω σε ένα πολύπτυχο θέμα. Είναι χρήσιμο ο εκπαιδευτικός να δίνει στις ομάδες ειδικών ένα πλαίσιο έρευνας και αναζήτησης πληροφοριών, ώστε οι ομάδες αυτές να καταλήγουν στα ίδια περίπου αποτελέσματα.

Οι ομάδες μπορούν να αξιολογηθούν τόσο από τη συνολική παρουσίαση, όσο και από την ατομική επίδοση των μελών τους. Αλλά και τα ίδια τα μέλη των ομάδων μπορούν να διαπιστώσουν αν επιτεύχθηκαν στόχοι, όπως η ενεργητική ακρόαση, η διατύπωση διευκρινιστικών ερωτήσεων, η υποστήριξη στα πλαίσια των ομάδων κλπ.

πηγή: http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/jigsaw/index.html

Συνεργατική μάθηση (cooperative learning)

cooperative-learning.jpgΕίναι μια πολύ αποτελεσματική στρατηγική διδασκαλίας που απευθύνεται στην ανάπτυξη γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων (επικοινωνία, εμπιστοσύνη, ηγετικός ρόλος, λήψη κοινών αποφάσεων, διαχείριση κρίσεων, προσφορά βοήθειας, κατανόηση, σεβασμός σειράς, ενθάρρυνση). Οι μαθητές μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο με συνεργατική προσπάθεια σε ένα περιβάλλον αλληλεξάρτησης, αφού η επιτυχία της ομάδας εξαρτάται από την ατομική συμβολή, κάτι που αντανακλά τις σύνθετες δομές της σύγχρονης κοινωνίας.

Η συνεργατική μάθηση χαρακτηρίζεται από: α) θετική αλληλεξάρτηση, β) πρόσωπο με πρόσωπο αλληλεπίδραση, γ) ατομική υπευθυνότητα, δ) κοινωνικές δεξιότητες και στάσεις και ε) ομαδικές διεργασίες

Οι μαθητικές ομάδες είναι μικρές (2-6 μέλη), ετερογενείς, με έντονη αλληλεξάρτηση και διαφοροποίηση των ρόλων στα πλαίσια της ομάδας. Η επίτευξη του μαθησιακού στόχου προέχει με την προϋπόθεση ότι οι σχέσεις της ομάδας διατηρούνται αρμονικές με αμοιβαίο σεβασμό ανάμεσα στα μέλη.

Στα θετικά αυτής της στρατηγικής συμπεριλαμβάνονται η ενίσχυση των δημοκρατικών αξιών, η δημιουργία θετικού κλίματος στην τάξη και θετικής στάσης απέναντι στο σχολείο και τους συμμαθητές, η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και της αποδοχής που νιώθουν οι μαθητές και η μείωση του σχολικού άγχους.

Η συνεργατική μάθηση μπορεί να εφαρμοστεί σε ποικίλες δραστηριότητες και σε συνδυασμό με άλλες στρατηγικές μάθησης (π.χ. καταιγισμό ιδεών). Οι μαθητές δέχονται ανατροφοδότηση και αξιολόγηση από τα μέλη της ομάδας τους και μπορούν να αναστοχάζονται πάνω στην ατομική τους πρόοδο. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιολογεί τόσο το τελικό αποτέλεσμα όσο και την κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών.

πηγές:

http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/coop/index.html

http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/coop/index.html

Στρατηγική ανταλλαγής σκέψεων ανά ζεύγη (Think, Pair, Share -TPS)

thinkpairshare.jpgΗ διδασκαλία Think, Pair, Share  (TPS) στοχεύει στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών ανά ζεύγη με την ανταλλαγή ιδεών πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Σε αντίθεση με την συνηθισμένη πρακτική ένας ή περισσότεροι μαθητές να απαντούν σε μια ερώτηση του δασκάλου, δίνεται η ευκαιρία σε όλους τους μαθητές να κινητοποιήσουν λειτουργίες σκέψης και έκφραση, βελτιώνοντας έτσι την ποιότητα των απαντήσεών τους και την κατανόηση των εννοιών του μαθήματος, αλλά και συγκρατώντας σημαντικές πληροφορίες που έτσι αποθηκεύονται στην μνήμη ευκολότερα. Επιπλέον, η τεχνική αυτή επιτρέπει στους μαθητές να ανακαλέσουν την προϋπάρχουσα γνώση τους και να τη συνδέσουν με τις νέες πληροφορίες, ανακαλύπτοντας τυχόν παρανοήσεις γύρω από το θέμα που συζητούν. Αυτή η τεχνική εφαρμόζεται εύκολα σε μεγάλο αριθμό μαθητών και μπορεί να βοηθήσει εκείνους που αισθάνονται άβολα να εκφραστούν μπροστά σε όλη την τάξη. Επίσης, επιτρέπει το γρήγορο φιλτράρισμα ιδεών μέσα από εξέταση απόψεων των συνεργατών, πριν προωθηθούν αυτές στο σύνολο της τάξης.

Οι μαθητές χωρίζονται ανά ζεύγη (ο τρόπος που κάθονται στα θρανία ευνοεί πολύ αυτό τον χωρισμό). Ο διδάσκων τους ανακοινώνει το θέμα ή το πρόβλημα που θα συζητήσουν και τους καλεί αρχικά να σκεφτούν για λίγο ατομικά. Έτσι οι μαθητές νιώθουν ατομική ευθύνη και αποτρέπονται από εύκολες λύσεις, όπως να περιμένουν να ακούσουν και να υιοθετήσουν τη γνώμη του συνεργάτη τους. Στην συνέχεια τους ζητάει να ανταλλάξουν τις ιδέες τους με τους συνεργάτες τους (partners). Τέλος, τυχαία (π.χ. με κλήρωση) ζητάει από ορισμένους μαθητές να μοιραστούν τις ιδέες τους με όλη την τάξη. Οι απαντήσεις μπορούν να δοθούν προφορικά, γραπτά ή και με μορφή διαγράμματος.

Η μέθοδος αυτή έχει πλείστες εφαρμογές (έλεγχος σημειώσεων, επανάληψη λεξιλογίου, ανασκόπηση ερωτήσεων και εννοιών, έλεγχος ανάγνωσης, ερωτήσεις τύπου Συμφωνώ/Διαφωνώ, περίληψη, απόψεις για τρέχοντα ζητήματα, ανάπτυξη θεμάτων, επιχειρηματολόγηση κλπ.). Μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα μαθήματα.

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ορίζει τα ζεύγη των συνεργατών, αποφεύγοντας φαινόμενα αποκλεισμού μαθητών με μικρή δημοτικότητα. Θα πρέπει η σύνθεση των ομάδων να αλλάζει συχνά, ώστε οι μαθητές να μάθουν να συνεργάζονται με όλους τους συμμαθητές τους. Θα πρέπει να δίνεται ικανός χρόνος σκέψης στις ομάδες, προκειμένου η ποιότητα των απαντήσεων να είναι υψηλή. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει κατά τη διάρκεια της διαδικασίας να παρακολουθεί τις ομάδες και να διαπιστώνει προβλήματα και παρανοήσεις που θα πρέπει να επιλύσει στον χρόνο συζήτησης με όλη την τάξη.

Σε περίπτωση που στα ζεύγη των μαθητών σχεδόν αποκλειστικά μιλάει μόνο ο ένας από τους δύο, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ορίσει συγκεκριμένο χρόνο που θα μιλάει ο κάθε συνεργάτης.  Στο τέλος της διαδικασίας θα πρέπει να απευθύνει στην τάξη μια αναστοχαστική ερώτηση του τύπου: «Τι μάθαμε από αυτή τη συζήτηση;».

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιολογήσει δεξιότητες των μαθητών  όπως ακρόαση, επικοινωνία, έκφραση, λήψη σημειώσεων, συνεργασία.

πηγή: http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/think/index.html

(Φροντιστηριακή) Διδασκαλία με ζευγάρια συνομηλίκων-ομοτίμων (Peer tutoring)

peer-tutoring1.gifΠρόκειται για μια τεχνική που μπορεί να χρησιμοποιηθεί παράλληλα με τη διδασκαλία σε μικρές ομάδες (τριών ή τεσσάρων μαθητών). Η διδασκαλία με ζευγάρια συμμαθητών (peers) είναι μια μορφή εξατομικευμένης διδασκαλίας, αφού εξασφαλίζει πολύ εύκολα την αναλογία ένας δάσκαλος προς έναν μαθητή. Κάθε ζευγάρι αποτελείται από έναν μαθητή στο ρόλο του δασκάλου (tutor) και έναν άλλο στο ρόλο του μαθητή. Οι ρόλοι αλλάζουν περιοδικά, προκειμένου και οι δύο μαθητές να έχουν την ευθύνη  για τη διδασκαλία, την αξιολόγηση της διαδικασίας και την παροχή ανατροφοδότησης.

Οι μαθητές μαθαίνουν περισσότερα και σε λιγότερο χρόνο, σε τομείς όπως η ανάγνωση, η ορθογραφία, το λεξιλόγιο και τα μαθηματικά, σε σύγκριση με συμβατικές δασκαλοκεντρικές μεθόδους. Επίσης, δέχονται πιο ευχάριστα την καθοδήγηση, παρακολούθηση και αξιολόγηση των συμμαθητών τους, χωρίς να νιώθουν το φόβο της εξέτασης και το άγχος της αποκάλυψης τυχόν αδυναμιών στον διδάσκοντα. Αποδέχονται πιο εύκολα τις πληροφορίες από τους συνομηλίκους τους και υιοθετούν γρηγορότερα καταλληλότερες στάσεις και συμπεριφορά.

Η διαδοχική εναλλαγή στους ρόλους του δασκάλου και του μαθητή των δύο ομοτίμων τους εμπλέκει ενεργά στις διαδικασίες της μάθησης, διοχετεύοντάς τους μεγαλύτερο βαθμό ελέγχου πάνω σε αυτή. Η τεχνική της μάθησης με διδασκαλία (learning by teaching) στηρίζεται στην ιδέα ότι για να διδάξεις σε κάποιον άλλο κάτι, θα πρέπει προηγουμένως να το έχεις κατακτήσει ο ίδιος σε ικανοποιητικό βαθμό, ώστε να μπορείς να το απλοποιήσεις, να το επεξηγήσεις και να δώσεις παραδείγματα που να το καταστήσουν σαφέστερο. Οι μαθητές λαμβάνουν άμεση και γρήγορη ανατροφοδότηση και παράλληλα καλλιεργούν κοινωνικές δεξιότητες, περιορίζοντας αισθήματα κοινωνικής απομόνωσης και δίνοντας έμφαση στη συνεργατική μάθηση.

Τα προβλήματα από την εφαρμογή της φροντιστηριακής διδασκαλίας με ζευγάρια μαθητών αφορούν την διάθεση ικανού χρόνου οργάνωσης της τάξης και διεξαγωγής τέτοιων δραστηριοτήτων, το βαθμό προθυμίας των μαθητών να δεχτούν ως δάσκαλό τους έναν συμμαθητή τους που μπορεί και να αμφισβητούν γνωστικά, ή και γενικότερα την προθυμία για συνεργασία και κοινωνική μάθηση. Είναι αυτονόητο ότι η επιτυχία αυτής της μεθόδου εξαρτάται απόλυτα από την ποιότητα των σχέσεων που θα αναπτυχθούν σε αυτή τη μικρή κοινότητα των δύο ατόμων: αν επικρατήσουν άνισες και καταχρηστικές σχέσεις και αμφισβήτηση μεταξύ των συνομηλίκων, τότε είναι αδύνατο να υπάρξουν θετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Επιπλέον, θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι δεν πρόκειται για απλά για μάθηση με τους φίλους μας, αλλά θα πρέπει οι προσπάθειες να παραμένουν προσηλωμένες στα καθήκοντα και στις ευθύνες που περιέχουν οι εναλλασσόμενοι ρόλοι.

Η σύνθεση των ζευγαριών θα πρέπει να αλλάζει σε εβδομαδιαία βάση. Οι μαθητές μπορούν να γίνονται ζευγάρια ανάλογα με το επίπεδο ικανότητας είτε και με τυχαία σειρά. Ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της διαδικασίας έχει άπλετο χρόνο να παρακολουθήσει και να επιβλέψει τα ζευγάρια ομοτίμων αξιολογώντας το βαθμό και την ποιότητα συμμετοχής τους.

πηγές:

α)Teaching Tips for College and University Instructors: A Practical Guide, by David Royse, University of  Kentucky, Allyn and Bacon publishers. 

β) http://ctl.stanford.edu/Tomprof/postings/268.html

Καταιγισμός ιδεών (brainstorming)

brainstorm.jpgΠρόκειται για μέθοδο που ευνοεί την ανεπιφύλακτη συνεισφορά ιδεών όλων των μαθητών, ακόμα και όσων αρχικά είναι απρόθυμοι να συμμετάσχουν, πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Οι μαθητές, χωρίς το φόβο της επίκρισης ή της βαθμολογίας,  δίνουν πιθανές απαντήσεις ή ιδέες σε ένα ερώτημα, πρόβλημα ή θέμα που εισάγει ο εκπαιδευτικός. Ακούγοντας προσεκτικά και ενεργητικά (active listening) τις ιδέες άλλων και εκφράζοντας τις δικές τους οι μαθητές συνειδητοποιούν την υπάρχουσα γνώση τους και την συμπληρώνουν αφομοιώνοντας τις νέες πληροφορίες.

Με την τεχνική αυτή οι μαθητές εξασκούνται στο να επικεντρώνουν την σκέψη τους σε ένα θέμα, να παράγουν ποικίλες ιδέες πριν να ξεκινήσουν την συγγραφή ή επίλυση ενός προβλήματος, να αποδέχονται και να σέβονται τις διαφορετικές απόψεις, να τολμούν να μοιράζονται τις ιδέες τους, συμπληρώνοντας τις και έτσι να αποκτούν αυτοπεποίθηση.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να προσαρμόσει αυτή την τεχνική στα πλαίσια ομαδικής δραστηριότητας, ορίζοντας έναν αρχηγό και έναν καταγραφέα σε μια μικρή ή μεγαλύτερη ομάδα. Στη συνέχεια προσδιορίζει το θέμα γύρω από το οποίο θα συγκεντρωθούν ιδέες και φροντίζει να είναι κατανοητό σε όλους. Θέτει τους κανόνες αυτής της δραστηριότητας, όπως π.χ. ο αρχηγός να έχει τον έλεγχο, να επιτρέπεται σε όλους να πουν ελεύθερα τη γνώμη τους, χωρίς προσβλητικά σχόλια ή αξιολογήσεις, σωστό ή λάθος, και να καταγράφονται οι γνώμες όλων μέσα σε ορισμένο χρονικό πλαίσιο (20-25 λεπτά συνήθως).

Ο αρχηγός της ομάδας ορίζει τα άτομα που θα μοιραστούν τις ιδέες τους και ο καταγραφέας γράφει σε λίστα τις κυριότερες ιδέες αυτών που λέγονται. Τα μέλη της ομάδας μπορούν να αρνηθούν να πουν την άποψή τους σε κάποιο γύρο, αλλά θα πρέπει να συμμετάσχουν σε επόμενους γύρους. Παίρνουν το λόγο με τη σειρά και δεν αιτιολογούν τις ιδέες που προσφέρουν σε αυτή τη φάση. Η αξιολόγηση των απαντήσεων αρχίζει όταν τελειώσει η διαδικασία του καταιγισμού ιδεών και αφαιρούνται από τη λίστα οι απαντήσεις που είναι παρόμοιες ή που είναι άσχετες με το θέμα, οπότε η ομάδα συζητάει πάνω στις απαντήσεις που απομένουν. Επίσης, μπορεί να καταγράφει και μια λίστα από λέξεις που θα χρησιμεύσουν ως λεκτικός θησαυρός.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να ενθαρρύνει σε όλη τη διάρκεια της διαδικασίας την ανεπιφύλακτη συνεισφορά ιδεών, δημιουργώντας υποστηρικτικό περιβάλλον (μπορεί να προηγηθεί ένα «ζέσταμα» των ομάδων για 5-10 λεπτά πάνω σε ένα ουδέτερο θέμα, ώστε να συνηθίσουν τη διαδικασία) και αποθαρρύνοντας επικριτικά σχόλια από τους συμμαθητές. Θα πρέπει όλοι οι μαθητές να έχουν ευκαιρίες να εκφραστούν αλλά και να ακουστούν στην ομάδα τους. Ερωτήσεις που μπορούν να βοηθήσουν την διαδικασία του καταιγισμού ιδεών είναι:

_Τι άλλο μπορείς να κάνεις στη θέση αυτού; (αντικατάσταση)

_Με τι μπορεί να συνδυαστεί αυτό; (συνδυασμός)

_Πώς μπορείς να το ταιριάξεις; (προσαρμογή)

_Τι μπορεί να τροποποιηθεί, αν μεγαλώσει ή να μικρύνει; (τροποποίηση)

_Ποιες άλλες χρήσεις μπορεί να έχει; (χρησιμότητα)

_Τι μπορείς να αφαιρέσεις; (ελαχιστοποίηση)

Ο καταιγισμός ιδεών προσφέρεται για δραστηριότητες όπως ερευνητικά προγράμματα, δημιουργική γραφή (εκθέσεις, ιστορίες, ποιήματα) κλπ. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιολογήσει τους μαθητές του παρακολουθώντας το βαθμό και την ποιότητα της συνεισφοράς τους σε ιδέες, τον σεβασμό των κανόνων που έχουν θεσπιστεί, το βαθμό συγκέντρωσης της προσοχής στο προς εξέταση θέμα, την εκφραστική ευχέρεια κλπ.

πηγή: http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/brainstorming/index.html

Top
 
Μετάβαση σε γραμμή εργαλείων