Κατανόηση

Οικογένειες παιδιών με μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες και προαγωγή της κουλτούρας ένταξης στο σχολικό πλαίσιο: ανασταλτικοί παράγοντες και παράγοντες ώθησης
Η. Ε. Κουρκούτας
Παν/μίο Κρήτης
R. Caldin
University of Bologna
0.
Εισαγωγή: θεωρητικοί προβληματισμοί σε σχέση με την ένταξη/ inclusion παιδιών με ήπιες ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές δυσκολίες
Υιοθετώντας μία συστημική και ψυχοδυναμική προσέγγιση, θα προσπαθήσουμε, στο παρόν άρθρο, να επεξεργασθούμε κάποιες θεωρητικές θέσεις, με βάση ερευνητικά δεδομένα, εστιάζοντας σε συγκεκριμένους παραμέτρους, όπως είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του σχολικού ψυχολόγου, αλλά και η σχέση σχολείου-οικογένειας, για την πρόληψη ακαδημαϊκών και κοινωνικών προβλημάτων και για την υποστήριξη μαθητών με ήπιες ή πιο σοβαρές μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες (Caldin, 2007· Daniels & Garner, 1999).

Η συστημική προσέγγιση χαρακτηρίζει, κυρίως, την ευαισθησία, αλλά και την έγνοια παιδαγωγών και ψυχολόγων ερευνητών, να αντιληφθούν, με εγκυρότερο και συνολικότερο τρόπο, τα ζητήματα που άπτονται της σχολικής και ατομικής (του κάθε μαθητή) πραγματικότητας, στο ευρύτερο οικολογικό (οικογενειακό, σχολικό, κοινωνικό, συνομηλίκων, της τάξης, χωροταξικό) πλαίσιο (Chauveau, 2005· Fraser, 2004).
1 Στο Η. Κουρκούτας & R.Caldin (Επμ.)(υπό έκδοση) Οικογένειες παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες και Σχολική Ένταξη. © (copyright) Ηλίας Κουρκούτας-Ελληνικά Γράμματα
Η ψυχοδυναμική προσέγγιση (βλ. Κουρκούτας & Parmider, στο παρόν βιβλίο) αναφέρεται στη μακριά παράδοση ενός συγκεκριμένου θεωρητικού ρεύματος, που έχει επηρεάσει και παλαιότερους θεωρητικούς της παιδαγωγικής, αλλά κυρίως της ψυχολογίας, και της οποίας η σύγχρονη εκδοχή σχετίζεται με τις θεωρίες δεσμού, την εσωτερίκευση και δημιουργία ασφαλών εσωτερικών προτύπων/αναπαραστάσεων λειτουργίας, τα οποία κατευθύνουν, σε μεγάλο βαθμό, τις διαπροσωπικές ικανότητες των παιδιών, αλλά και τα κίνητρα μάθησης/ένταξης στην κοινωνική πραγματικότητα. Σε επίπεδο σχολικών/κοινωνικών προβλημάτων στην παιδική ηλικία, η έμφαση δίνεται στην αναζήτηση νοήματος πίσω από τα προβλήματα προσαρμογής στο σχολικό πλαίσιο και τη σύνδεση με τα οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Η σύγχρονη ψυχοδυναμική προσέγγιση σηματοδοτεί μία ολιστική προσέγγιση του παιδιού, που αντιτίθεται στην ιατρογενή ανάλυση των δυσκολιών και προβλημάτων, εισάγοντας μία ρήξη με τα παραδοσιακά «κατηγορικά» ταξινομικά συστήματα που έχουν τις ρίζες τους στο μοντέλο της ασθένειας στην ιατρική και δεν αναγνωρίζουν τη συνέχεια μεταξύ φυσιολογικού και «παθολογικού» (Dowling, 2001· Ysseldyke, 1999). Η ψυχοδυναμική θεώρηση δεν αρνείται τις εξειδικευμένες παρεμβάσεις/τεχνικές (π.χ. συμπεριφορική πλαισίωση-υποστήριξη, γνωστική αναδόμηση, λογοθεραπεία, κλπ.) όταν αυτές κρίνονται απαραίτητες και ενισχύουν τις επιμέρους (ακαδημαϊκές, αναγνωστικές, ψυχοκοινωνικές) δεξιότητες του παιδιού. Συνολικά, όμως, προάγει μία περισσότερο προσωποποιημένη προσέγγιση, με έμφαση στη συναισθηματική υποστήριξη του παιδιού και στις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού, παιδιού και γονέων, καθώς και σχολικού ψυχολόγου, παιδιού και γονέων, αλλά και στην επεξεργασία/ξεπέρασμα των συναισθημάτων/αναπαραστάσεων που δημιουργούνται στο παιδί από ματαιώσεις στην οικογένεια και στην τάξη, από οικογενειακές και εκπαιδευτικές δυσλειτουργίες.
Σε σχέση με τις παρεμβάσεις χρησιμοποιείται μία πληθώρα τεχνικών, ανάλογα με την οικογενειακή προβληματική και τις δυσκολίες του παιδιού, ενώ συγχρόνως είναι εξελικτικά και πολιτισμικά «ευαίσθητη», αποδίδοντας μεγάλη σημασία στην ανάδειξη /απελευθέρωση των ανασταλμένων δυνατοτήτων (ψυχική ενδυνάμωση-resilient) του παιδιού με προβλήματα, εφαρμόζοντας συγχρόνως μία πληθώρα εξατομικευμένων και ομαδικών ψυχοπαιδαγωγικών τεχνικών και μέσων που ταιριάζουν με την ψυχολογία και την προβληματική του παιδιού (Befring, 1999· Bloomquist & Schnell, 2002· Greene & Kochhar-Brayant, 2003· Greenspan, 1999· Weare, 2000).
Παράλληλα, θα αναφερθούμε και στα βασικά συμπεράσματα ερευνών, σε σχέση με τη σημαντικότητα ανάπτυξης σταθερών σχέσεων και δημιουργικών συνδιαλλαγών μεταξύ οικογένειας και σχολείου, και για την πρόληψη μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών προβλημάτων, και για την υποστήριξη μαθητών που συναντούν δυσκολίες, κυρίως, όμως για την καλύτερη λειτουργία όλων των παιδιών μέσα στο σχολείο και την υγιέστερη ψυχοκοινωνική και ακαδημαϊκή τους εξέλιξη, με σεβασμό πάντοτε στις ιδιαιτερότητες και στα ταλέντα τους (Caldin, 2007α· Caldin & Cavalluzzo, 2008 Stainback, W. & Stainback, S. (1990). Κατεύθυνση στην οποία φαίνεται η θετική και σταθερή σχέση σχολείου και γονέων να μπορεί να παίξει ένα ουσιαστικό ρόλο, παρά τα προβλήματα και τις δυσκολίες, αντίθετα, προσπαθώντας να επεξεργαστεί-ενσωματώσει αντιφάσεις και να ξεπεράσει δυσκολίες και συγκρούσεις, αντανακλώντας, συγχρόνως, την αλλαγή νοοτροπιών εκατέρωθεν, κυρίως, όμως την κουλτούρα ενός νέου ανοιχτού σχολείου, χωρίς φοβικές αντιδράσεις και άμυνες, που είναι και το ζητούμενο (Beveridge, 2004· Canevaro, 2006· Γεωργίου, 2000· Elizalde-Utnick, 2002· Eptsein, 2001· Terzi, 2005). Παράλληλα, είναι πολύ σημαντική η υποστήριξη των κοινωνικών δικτύων, φορέων και οργανισμών για όλες τις μορφές, αλλά κυρίως για την ένταξη των πιο σοβαρών μορφών δυσκολιών/αναπηρίας (Stainback & Stainback, 1990).
Σε μία συστημική προσέγγιση είναι αναπόφευκτο να αναφερθεί κανείς και στην ατομική πραγματικότητα του ίδιου του παιδιού, στις ελλείψεις και στις δυνατότητες που μπορεί αυτό να αναπτύξει, καθώς και στις ιδιαίτερες τεχνικές και στρατηγικές που πρέπει να εφαρμοσθούν ώστε να επιτευχτεί το μέγιστο των διαπροσωπικών κοινωνικών (πρωτίστως), αλλά και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (Sameroff, 2000· Sameroff & Gutmann, 2004). Η διαπίστωση αυτή δεν ταυτίζεται με μια ιατρογενή προσέγγιση της ατομικής πραγματικότητας (των δυσκολιών) του παιδιού που τις θεωρεί αποκλειστικά ενδογενούς αιτιότητας, αλλά προάγει μία άλλου είδους θεώρηση και ερμηνεία και των συμπτωμάτων και των δυσκολιών, οι οποίες τοποθετούνται μέσα στο πλαίσιο ανάπτυξης του, πάντοτε σε αναφορά με την εσωτερική πραγματικότητα του παιδιού και αυτή του περιβάλλοντος, κυρίως, του οικογενειακού, τα πρώτα χρόνια κι, εν συνεχεία, του σχολικού (Chauveau, 2005· Κουρκούτας, 2007). Αυτό σημαίνει ότι αναγνωρίζονται οι ατομικοί παράγοντες και οι ενδεχόμενες «παθολογικές» ή ακραία δυσλειτουργικές συμπεριφορές/συμπτώματα, του παιδιού, καθώς και η ανάγκη για εξειδικευμένες τεχνικές/παρεμβάσεις. Τα συμπτώματα/αντιδράσεις/δυσκολίες του παιδιού ερμηνεύονται σε ένα πλαίσιο
αλληλεπίδρασης και γίνεται προσπάθεια να επιλύονται, σε μία οικολογική οπτική, η οποία δίνει έμφαση και στις ατομικές, και στις οικογενειακές, και οικολογικές (όταν είναι εφικτό) παρεμβάσεις (Κουρκούτας, 2008β). Η μεγάλη ετερογένεια των «προβληματικών καταστάσεων» στην παιδική ηλικία δεν επιτρέπει τις υπεραπλουστεύσεις και ένας μεγάλος αριθμός παιδιών χρήζει βοήθειας σε ατομικό, μαθησιακό και ψυχοκοινωνικό επίπεδο, και βέβαια καλύτερων και προσαρμοσμένων στις ανάγκες του, εκπαιδευτικών και ψυχοπαιδαγωγικών παρεμβάσεων, στο πλαίσιο του σχολείου. Τα παραβλήματα, οι ακραίες και δυσλειτουργικές αντιδράσεις, δεν επιλύονται, όμως, αυτόματα μέσα από μία, απλά, θετική στάση του σχολείου και η δυσ-λειτουργικότητα ή ο προβληματικός χαρακτήρας πολλών οικογενειών προσδίδουν μία ιδιαίτερη δυναμική και ποιότητα στην ατομική εξέλιξη και στις αντιδράσεις του παιδιού, ενώ συχνά απαιτείται διεπιστημονική ανάλυση και σύνθετες μακροχρόνιες παρεμβάσεις για να αλλάξει η προβληματική κατάσταση. Η ψυχολογία και οι δυσκολίες του παιδιού αναγνωρίζονται ως μέρος ενός δυναμικού πλαισίου αλληλεπίδρασης ατομικών και εξωγενών παραγόντων (Sameroff, 2000· Sameroff & Fiese, 2000). Οι δυσκολίες και οι προβληματικές του λειτουργίες πρέπει να αντιμετωπίζονται σε μία ψυχοδυναμική οικοσυστημική οπτική που αναγνωρίζει τα φαινόμενα αλληλεπίδρασης και τη σημασία του περιβάλλοντος και στη αιτιολογία των δυσκολιών/δυσλειτουργιών/αδυναμιών και στη «θεραπεία» τους, αλλά δεν παραγνωρίζει την ατομικότητα του παιδιού, την εσωτερική ψυχολογική του δυναμική και λειτουργία, αντίθετα αναζητά τα βαθύτερα νοήματα και τις εξατομικευμένες παρεμβάσεις που απαιτούνται (Dowling, 2001). Έχει, ήδη, ασκηθεί κριτική σε ένα κοινωνικό μοντέλο, το οποίο στον αντίποδα του ιατρικού, λειτουργεί με παρόμοιο απλουστευτικό τρόπο σε σχέση με τι ενδογενείς ή επίκτητες αδυναμίες του παιδιού και το οποίο καταλήγει να καταργεί την ατομική ψυχολογία και την ιδιαιτερότητα της ατομικής ανάπτυξης, καθώς και των εξειδικευμένων παρεμβάσεων, χάρη ενός ενταξιακού οράματος που βλέπει μέσα από την αλλαγή της φιλοσοφίας του σχολείου τη θεραπεία όλων των προβλημάτων τα παιδικής ηλικίας (Lindsay, 2003). Η σημασία του ρόλου του εκπαιδευτικού αναγνωρίζεται από όλους για την ώθηση της κοινωνικής ένταξης, αλλά η κατάργηση του ρόλου του κάθε ειδικού προς μία παντοκρατορία του παιδαγωγού, είναι δύσκολο να στηριχτεί επιστημονικά. Ο εκπαιδευτικός, ανεξάρτητα, από το βαθμό και την ποιότητα της εκπαίδευσης του, θα έχει πάντοτε ανάγκη τους σχολικούς ψυχολόγους για να υποστηριχτεί ο ίδιος και για να κατανοήσει τις βαθύτερες αντιδράσεις, αδυναμίες/δυσλειτουργίες του παιδιού, σε
όλα τα επίπεδα (μαθησιακό, συναισθηματικό, γνωστικό, κοινωνικό,-διαπροσωπικό, συμπεριφορικό, κλπ.),να κατανοήσει τη δυναμική της οικογένειας αι τους τρόπους λειτουργίας και επιρροής πάνω στο παιδί, να μπορέσει και ο ίδιος να απεγκλωβιστεί από αρνητικά συναισθήματα και συχνά νοητική «σύγχυση» που προκαλούν οι περίπλοκες και κάποιες φορές κατανοητές αντιδράσεις των παιδιών, παρά τις προσπάθειες των ίδιων των εκπαιδευτικών (Kauffman, 2001· Κουρκούτας, 2007· Weare, 2000). Η υιοθέτηση του κοινωνικού μοντέλου δεν σημαίνει αυτόματα την κατάργηση κάθε άλλης ειδικότητας, αλλά την προσαρμογή των παρεμβάσεων σε μία επιστημονική λογική που αναγνωρίζει την πολυπλοκότητα της εξέλιξης του παιδιού και τη αναγκαιότητα των οικολογικών παρεμβάσεων, πέρα των ατομικών, ενώ το συνολικό μοντέλο της παρέμβασης, σχεδιάζεται κάθε φορά, ανάλογα με την περίπτωση και, με βάση διάφορες ψυχολογικές προσεγγίσεις, οι οποίες πρέπει να αξιολογηθούν στη συνέχεια (Fraser, 2004· Κουρκούτας, 2008· Roeser & Eccles, 2000· Sameroff & Fiese, 2000).
Στο πλαίσιο της ενταξιακής κουλτούρας και του νέου σχολείου, καθώς και με βάση δεδομένα της ψυχολογίας, οι διαπροσωπικές, κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες είναι άρρηκτα συνυφασμένες μεταξύ τους, σε αντίθεση, με την παραδοσιακή θεώρηση που δίνει σαφή προτεραιότητα στη μαθησιακή διαδικασία και στην επίτευξη καθαρά ακαδημαϊκών στόχων (Weare, 2000· Webster-Stratton, 1999).
Ως προς το οικογενειακό περιβάλλον, η οικογένεια θεωρείται το πρωτογενές σύστημα επεξεργασίας των βασικών προβλημάτων /ιδιαιτεροτήτων του παιδιού και της αναζήτησης τρόπων επίλυσης, καθώς και στήριξης, ειδικά για τα παιδιά με εγγενείς δυσλειτουργίες (Beveridge, 2004· Caldin, 2007α· Caldin & Cavalluzzo, 2008· Dishion & Stormshak, 2007· Hornby, 1995· Jourdan-Ionescou, 2001· Miller, 2003). Έχει άλλωστε, επανειλημμένα, υποστηριχτεί ότι το οικογενειακό περιβάλλον αποτελεί το εξέχον πεδίο αποδοχής της διαφορετικότητας και οι γονείς παίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο στην προαγωγή της ευρύτερης κοινωνικής ένταξης /ένταξης των παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες (Beveridge, 2004· Caldin, 2007α· Caldin & Cavalluzzo, 2008· Dale, 2000· Hornby, 1995).
Το σχολείο, από την άλλη, ως ένα ιδιαίτερο κοινωνικό σύστημα, φορέας μετάδοσης γνώσεων και κοινωνικών ζυμώσεων, αξιών, μηχανισμών, αποτελεί επίσης ένα κυρίαρχο φορέα προαγωγής της ένταξης στο άμεσο παρόν, αλλά και στο απώτερο μέλλον (Ainscow, 1999). Η αποτελεσματική σχολική ένταξη των παιδιών με εκτεταμένες δυσκολίες αποτελεί μια από τις βασικές παραμέτρους της γενικότερης
επιτυχημένης κοινωνικοποίησης, τουλάχιστον στην παιδική και πρώτη εφηβική περίοδο (Canevaro, 2006· Clarκ, Dyson & Millaward, 1998· Soresi & Notta, 2001· Zipper & Simeonson, 2004). Στη διάρκεια της δεκαετίες ’70 και ’80 δόθηκε έμφαση στη γενικότερη αναδόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος και στην ανάπτυξη πολιτικών ένταξης, νομοθετικά κατοχυρωμένων (Caldin, 2007· Caldin & Succu, 2004· Canevaro, 2006· Canevaro, d’Alonzo & Ianes, 2009· Ciotti, 2005· Soresi & Notta, 2001· Winzer & Mazurek, 2000). Από τα τέλη της δεκαετίας του ’80 και αρχές του ’90, εντάθηκε η κριτική στο σχολικό σύστημα που, σε διεθνές επίπεδο, θεωρήθηκε ότι παράγει σχολικά περιβάλλοντα πολύ λίγο φιλικά προς παιδιά με ιδιαιτερότητες, εμφυτεύοντας αξίες ανταγωνισμού και ατομικότητας, ενώ τείνουν να αποκλείουν κάθε παιδί που παρεκκλίνει από τα καθορισμένα συμπεριφορικά, ακαδημαϊκά και ηθικά πρότυπα (Ainscow et al., 2006· Caldin, 2007· Canevaro, 2006· Ciotti, 2005· Winzer & Mazurek, 2000). Η θεωρητική κριτική εστιάστηκε στην ανατροπή του συστήματος και την απόλυτη κατάργηση της διαχωριστικής εκπαίδευσης με την εμφύτευση μιας σειράς αρχών και αξιών που θα διέπουν τη λειτουργία του ενταξιακού σχολείου, ενός σχολείου βασισμένο στην ισότητα, ανοιχτό και χωρίς εμπόδια για όλα τα παιδιά. Το παράδειγμα της Ιταλίας, παρά τις ιδιάζουσες συνθήκες εφαρμογής του (περίοδος έντονης αμφισβήτησης των διαχωριστικών θεωριών και σημαντικών κοινωνικών κινημάτων για τις μειονότητες) είναι χαρακτηριστικό μίας επιτυχημένης ενταξιακής πορείας χωρίς αυτό να σημαίνει ότι αυτό είναι εφικτό και σε άλλες χώρες με την απλή επιβολή του εκ των άνωθεν (D’Alessio, 2005). Οι αρχές αυτές, πάντως, έχουν υιοθετηθεί από όλους τους παγκόσμιους οργανισμούς και διεθνείς επιτροπές (OCDE, 1999· OECD, 2001· 2002· 2003· OECD/CERI, 2000· 2004· UNESCO, 1994· 1999· 2000· 2005· 2006· Warnock Committee, 1978). Τις τελευταία δύο δεκαετίες έχει πλέον γίνει σαφές, ότι πέρα από τις γενικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, είναι αναγκαία η ανάπτυξη εξειδικευμένων προγραμμάτων και τεχνικών υποστήριξης των πιο ευάλωτων ομάδων παιδιών, αλλά και ο ουσιαστικός ρόλος του κάθε σχολείου και του κάθε εκπαιδευτικού ξεχωριστά στην εφαρμογή, αλλά και στην ανάπτυξη στρατηγικών που προάγουν την ένταξη στη καθημερινότητα (Ainscow et al., 2006· Caldin, 2006· Caldin, 2007· Caldin & Succu, 2004· Kauffman, 2001· Miller, 2003· Roofey, 2002· Weare, 2000· 2005).
Υπάρχουν, όμως, από την άλλη, ενδείξεις, αλλά και στοιχεία από διαχρονικές έρευνες που δείχνουν ότι η διαδικασία ένταξης μπορεί να επιτευχθεί σε ορισμένα
επίπεδα, άλλα να αποτύχει σε ορισμένα άλλα (Vislie, 2003). Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι η επαγγελματική ένταξη ενός ατόμου με ιδιαιτερότητες δεν διασφαλίζει αυτόματα και τη διαπροσωπική, συναισθηματική και σεξουαλική του ολοκλήρωση. Παράλληλα, η επιτυχημένη κοινωνικοποίηση ενός παιδιού με ιδιαιτερότητες στο πρώτο σχολικό περιβάλλον, αυξάνει τις πιθανότητες, αλλά δεν διασφαλίζει μακροπρόθεσμα την επιτυχημένη κοινωνικοποίηση του στην ενήλικη ζωή.
Επιπροσθέτως, παρά την ταυτοποίηση και την ύπαρξη αποδοτικών τεχνικών που διευκολύνουν την ακαδημαϊκή εξέλιξη παιδιών με ήπια ή σοβαρότερα μαθησιακά προβλήματα, διαπιστώνονται μεγάλες εκπαιδευτικές ανισότητες, ακόμη και, σε χώρες που εστιάζονται στην πλήρη ένταξη όλων αυτών των ομάδων παιδιών στο εκπαιδευτικό τους σύστημα (βλ. Wolfson et al., 2007). Πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η ακαδημαϊκή ένταξη/ένταξη παιδιών με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες στον ιστό της τάξης ή στο σχολικό περιβάλλον, δεν είναι σταθερή και σε μεγάλο βαθμό εξαρτάται από την στάση των επιμέρους εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας, αλλά και του αναλυτικού προγράμματος συνολικά (Shevlin, Kenny & McNeela, 2002).
Ολοκληρώνοντας, θα επαναλαμβάναμε ότι, πέρα από το γενικότερο νομοθετικό καθεστώς, η διαδικασία ένταξης είναι ένα πολυδιάστατο διαχρονικό φαινόμενο και σχετίζεται με διαδικασίες ολοκλήρωσης και σε ατομικό και σε κοινωνικό επίπεδο (οικογενειακό, μαθησιακό /ακαδημαϊκό, κοινωνικό, διαπροσωπικό /συναισθηματικό, σεξουαλικό κλπ.), καθώς και από (κυρίως από αυτή) την στάση του συγκεκριμένου σχολικού πλαισίου στο οποίο φοιτούν οι μαθητές. Η επιτυχία της έκβασης της εξαρτάται, συνεπώς, από μία σωρεία παραγόντων, οι οποίοι δρουν και αλληλεπιδρούν στα ακόλουθα πεδία (Fraser, 2004· Fraser et al., 2004· Sameroff, et al., 2003):

Μακροκοινωνικό (θεσμικοί φορείς, πολιτικές εκπαίδευσης /ένταξης, νομοθετικό καθεστώς κλπ.)

Μικροκοινωνικό (φιλοσοφία, υποδομή σχολείου, πολιτική διεύθυνσης, δυναμική της τάξης, στάση εκπαιδευτικών, συμμαθητών, γονέων άλλων παιδιών κλπ.)

Οικογενειακό (στάση γονέων απέναντι στις δυσκολίες του παιδιού τους και ανάληψη ευθυνών/πρωτοβουλιών, συναισθηματική κοινωνική υποστήριξη, κλπ.)

Ατομικό (δεξιότητες του παιδιού, κίνητρα για την ένταξη του στην τάξη, στο σχολικό και κοινωνικό πλαίσιο, κίνητρα μάθησης)
Τα συστήματα αυτά αναπόφευκτα υπόκεινται σε μία διαλεκτική εξελικτική λογική, ενώ οι διάφοροι παράμετροι που ανήκουν σε αυτά συμβάλλουν είτε θετικά, είτε αρνητικά στην προαγωγή της ένταξης /κοινωνικοποίησης στις διάφορες φάσεις και στα διάφορα επίπεδα της ζωής του παιδιού.
Πρέπει, επίσης, να επισημανθεί ότι οι μεγάλες διαφοροποιήσεις που ίσχυαν από χώρα σε χώρα, αλλά και οι αποκλίσεις στη φιλοσοφία της ένταξης /inclusion στο ίδιο σχολικό σύστημα συνεχίζουν να υπάρχουν, πέρα από τα αναγνωρισμένα βήματα προόδου που έχουν γίνει, μετά τη σύνοδο της Σαλαμάνκας σε αρκετές χώρες. Αυτό σημαίνει ότι μετά από δέκα και πλέον χρόνια διαπιστώνονται ασυνέχειες και αποκλίσεις, ακόμη και σε χώρες που έχουν επιλέξει, σε θεσμικό επίπεδο να εφαρμόσουν σε ευρεία κλίμακα την πολιτική της full inclusion (Vislie, 2003).
1.Χαρακτηριστικά των νέων προσεγγίσεων στην Ειδική Αγωγή/Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης και τη Σχολική Ψυχολογία
Στην οπτική που υιοθετούμε οι διεπιστημονικότητα στο χώρο, που παραδοσιακά ονομάζεται Ειδική Αγωγή και σε αυτό της ψυχοπαιδαγωγικής της ένταξης είναι απαραίτητη (Caldin, 2007· Canevaro, 2006· Clark et al., 1998 Κουρκούτας, 2008). Η ρήξη στο χώρο της Ψυχολογίας και της Ειδικής Αγωγής, με τα ιατρογενή μοντέλα αντίληψης των παιδικών δυσλειτουργιών /διαταραχών και γενικότερα της αναπηρίας, είναι μία πραγματικότητα των τελευταίων δεκαετιών και επετεύχθη μέσα από επιστημολογικές αναζητήσεις και μέσα από τη συσσώρευση εμπειρικών δεδομένων και αξιολογήσεις επιμέρους (ακαδημαϊκών και ψυχοκοινωνικών) παρεμβάσεων (Sameroff & Fiese, 2000· Sheridan & Gutnik, 2000). Η έλευση ενός παιδιού με ιδιαίτερες δυσκολίες και δυσλειτουργίες στην οικογένεια, δεν θεωρείται πλέον ως ένα παθογενές φαινόμενο, το οποίο θα προσδώσει απαραίτητα και στην οικογένεια ένα ανάλογο παθολογικό χαρακτήρα (Seligman & Darling, 2007).
Παρά τις επιπτώσεις και τις επιπλοκές που μπορεί να δημιουργήσει η παρουσία ενός παιδιού με σύνθετες και συχνά εκτεταμένες δυσκολίες στην οικογένεια, η έμφαση πλέον τίθεται στους μηχανισμούς υποστήριξης και ανάδειξης των θετικών λειτουργιών και όχι στην παθολογία της. Η απουσία υποστηρικτικών πλαισίων και ενός (θεσμοθετημένου ή μη) κοινωνικού δικτύου ενίσχυσης της οικογένειας, θεωρείται ως παράγοντας που δυσχεραίνει τη γενικότερη λειτουργία, την ανάληψη
ευθυνών και την εκδήλωση κατάλληλων παιδαγωγικών στάσεων από την πλευρά των γονέων (Caldin, Milani & Visentin, 2008· Singer, 1996). Ενώ η εγγενής αδυναμία της οικογένειας να ανταποκριθεί στις ανάγκες των παιδιών με ιδιαιτερότητες συνδέεται συχνά με την απουσία υποδομών πρώιμης συμβουλευτικής παρέμβασης, (Turnbull et al., 2006).
Σε ατομικό επίπεδο, η βεβαρημένη ψυχολογία των παιδιών με μαθησιακές και ακαδημαϊκές δυσκολίες αντιμετωπίζεται πλέον ως ένα δευτερογενές φαινόμενο το οποίο σχετίζεται, σε υψηλό βαθμό, με διεργασίες άμεσης απόρριψης /περιθωριοποίησης ή ελλιπούς κοινωνικοποίησης (Margalit & Al-Yagon, 2002). Επιπλέον, ένα μεγάλο μέρος των δυσλειτουργιών που φαίνεται να συνδέονται άμεσα με την εγγενή αναπηρία του παιδιού (π.χ. αυτισμός) θεωρούνται, σήμερα υπό το φως των νέων δεδομένων, ως αποτέλεσμα, επίσης, μίας προβληματικής κοινωνικοποίησης και ελλιπούς εκπαίδευσης (Zipper & Simeonson, 2004).
Σε μαθησιακό επίπεδο, οι αρχές που καθορίζουν πλέον την αντιμετώπιση των παιδιών με εκτεταμένες εκπαιδευτικές ανάγκες βασίζονται στη ιδέα της εξατομικευμένης και προσωποποιημένης προσέγγισης, ενώ, σε ψυχοκοινωνικό επίπεδο, οι παρεμβάσεις στο πλαίσιο του σχολείου στοχεύουν στην ανάδειξη των εν δυνάμει δεξιοτήτων και στη καλλιέργεια νέων. Η ενδελεχής και εξατομικευμένη ανάλυση όλων των παραμέτρων που θεωρούνται ότι διευκολύνουν ή αντίθετα παρεμποδίζουν την ένταξη και γενικότερα την εξέλιξη ενός παιδιού με δυσλειτουργίες /διαταραχές αποτελεί επίσης χαρακτηριστικό των νέων προσεγγίσεων (Richman et al., 2004· Sameroff & Gutmann, 2004· Zipper & Simeonsson, 2004).
Η ανάπτυξη, από την άλλη, των ολιστικών /οικοσυστημικών μοντέλων, όσον αφορά την ψυχοκοινωνική εξέλιξη και ένταξη παιδιών με εκτεταμένες ανάγκες ή διαταραχές, αποτελεί καινοτομία των τελευταίων δεκαετιών, δίνοντας μεγάλη ώθηση στη διερεύνηση και αξιολόγηση των παρεμβάσεων (Fraser, 2004· Pianta, 1999· Sameroff & Gutmann, 2004).
Η μετάθεση του προβλήματος ένταξης από το ίδιο το παιδί (παιδί-πρόβλημα) στο επιμέρους κάθε φορά κοινωνικό πλαίσιο και στους μηχανισμούς/παράγοντες που διευκολύνουν ή παρεμποδίζουν την ψυχοκοινωνική ολοκλήρωση του, είναι επομένως χαρακτηριστικό της εξέλιξης των αντιλήψεων και της φιλοσοφίας της ένταξης τις τελευταίες δεκαετίες. Τα κινήματα, αλλά και οι έρευνες, καθώς και οι θεωρητικές /εμπειρικές μελέτες που δίνουν έμφαση στη συνεκπαίδευση και στην πλήρη ένταξη (κατάργηση των παραδοσιακών ειδικών σχολικών δομών) των παιδιών στο
κανονικό σχολείο, αποτελούν έκφραση και κινητήριος μοχλός των συγκεκριμένων εξελίξεων (Canevaro, d’Alonzo & Ianes, 2009).
Σε σχέση με το κανονικό σχολείο, οι εξελίξεις σε κοινωνικό και επιστημονικό επίπεδο οδηγούν αναπόφευκτα στην απαίτηση αλλαγής της φιλοσοφίας του και στην ανάγκη το κανονικό σχολείο να αναπτύξει πολιτικές συνεκπαίδευσης, κυρίως όμως να ενσωματώσει στη λειτουργία του τις αρχές των σύγχρονων ολιστικών προσεγγίσεων των μαθητών με ιδιαίτερες δυσκολίες (Weare & Gray, 2003). Με βάση τις αρχές αυτές πρέπει να δίνεται έμφαση στις εξατομικευμένες και προσωποποιημένες παρεμβάσεις, στη συναισθηματική διάσταση της λειτουργίας των μαθητών, στην ενισχυτική υποστηρικτική στάση και στις στρατηγικές ανάπτυξης ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων, στη διεύρυνση του ρόλου του εκπαιδευτικού, στη διαμεσολάβηση «παραγωγικών» ειδικών και επαγγελματιών, καθώς και προσώπων αναφοράς για τα παιδιά με σοβαρά προβλήματα, στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη όλων των παιδιών, στην τροποποίηση και ευελιξία του αναλυτικού προγράμματος και της εκπαιδευτικής πράξης γενικότερα (Canevaro, 2006· 2007· 2008· Fiorin, 2007· Rooney, 2002· Weare, 2000· Webster-Stratton, 1999).
Στο σημείο αυτό θα παραθέσουμε τις βασικές αρχές που διαμόρφωσαν τη θεωρία της ένταξης και ωθούν προς την κατεύθυνση της συνεκπαίδευσης, συμπυκνωμένες στις ακόλουθες προτάσεις (Booth & Ainscow, 2002· Ebersold, 2003· Ferguson & Ferguson, 1998· Mostert & Kauffman, 1993)(βλ. επίσης, Fiorin, 2007: 147 και Κουρκούτας 2008): (α) από ένα σχολείο που συνιστά έναν «γραφειοκρατικό οργανισμό» σε ένα σχολείο το οποίο συνιστά μία «επαγγελματική και παιδαγωγική κοινότητα», η οποία θα δρα με κοινά σχέδια (projects), κοινούς στόχους, κοινή ιδεολογία και πρακτική (communities of practice), (β) από ένα σχολείο εστιασμένο στη μετάδοση γνώσεων σε ένα σχολείο επικεντρωμένο στη μάθηση, στην έρευνα, στη δημιουργική αναζήτηση και στην ενεργητική εμπλοκή όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από το βαθμό, τη φύση και την ένταση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν, αυτό συνεπάγεται την αναδιαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος, αλλά και τους στόχους του σχολείου και προϋποθέτει, (γ) την κατάργηση της διαχωριστικής /ειδικής αγωγής και την ανάπτυξη σχολικών δομών που διευκολύνουν την συνεργασία και αναπτύσσουν κουλτούρα αλληλεγγύης με την οικογένεια και την κοινότητα, ενώ η παρουσία παιδιών με ιδιαιτερότητες αποτελεί ένα κέρδος για όλα τα παιδιά, και με αυτήν την έννοια θα συμβάλει μακροπρόθεσμα και στην άρση των κοινωνικών στερεοτύπων (Berfing, 1999· Ferguson & Ferguson, 1998), (δ) οι ανάγκες /δυσκολίες
που έχουν τα παιδιά με ιδιαιτερότητες, ανεξάρτητα από την ένταση και τη σοβαρότητα τους, είναι κατά βάση παρόμοιες με αυτών των ήλων παιδιών, (ε) και δεν χρειάζεται επομένως κάποια εξειδικευμένη αγωγή, εκτός του κανονικού σχολείου, αυτό το τελευταίο, μέσα από τις αλλαγές που προτείνονται, είναι ικανό να ανταπεξέλθει στις δυσκολίες αυτών των ομάδων παιδιών, και (στ) η εμπειρία των ειδικών παιδαγωγών μπορεί να βοηθήσει να εξαπλωθούν οι ιδέες και αρχές της σύγχρονης ειδικής αγωγής (εξατομικευμένη /προσωποποιημένη προσέγγιση), (ζ) όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει, κατά συνέπεια, να αναπτύξουν εκείνες τις ιδιαίτερες δεξιότητες με τις οποίες θα απαντούν στα προβλήματα των παιδιών που, όμως, αποτελούν ουσιώδες χαρακτηριστικό μίας ανθρωπιστικής παιδαγωγικής προσέγγισης και αναπόσπαστο κομμάτι της παιδαγωγικής επιμόρφωσης.
Πεποίθηση των συγγραφέων, όπως, ήδη, αναφέρθηκε, είναι ότι οι δυσκολίες των παιδιών είναι πολύ πιθανόν να χρήζουν και εξειδικευμένων παρεμβάσεων, αυτές, όμως, πρέπει να γίνονται σε μία ενταξιακή οπτική, ενώ είναι διαπιστωμένο ότι οι διεπιστημονικές παρεμβάσεις εντός του σχολείου, σε συνδυασμό με τις οικογενειακές, φέρνουν καλύτερα αποτελέσματα και για τις πλέον «δύσκολες» ή βαριές περιπτώσεις παιδιών (Dryfoos, 1997). Δεν παραγνωρίζεται ο ρόλος του ειδικού, αντιθέτως σε περιπτώσεις ψυχοσυναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσλειτουργιών είναι απαραίτητη η ολιστική (σχολείο, οικογένεια, παιδί) αντιμετώπιση των προβλημάτων, σε συνεργασία εκπαιδευτικών, ψυχολόγων και ειδικών παιδαγωγών.
1.
Σκοποί της κοινωνικής, σχολικής ένταξης και συνεκπαίδευσης και ανασταλτικοί παράγοντες
Που συνθετικά αναφέρουμε τους γενικούς σκοπούς της κοινωνικής και σχολικής ένταξης. Αυτοί είναι οι ακόλουθοι: (α) η ισορροπημένη κοινωνικοποίηση και συμμετοχή του παιδιού με ιδιαιτερότητες, σε όλα τα υπάρχοντα πλαίσια της ζωής του (π.χ. ισότιμη συμμετοχή σε όλες τις ομάδες συνομηλίκων) (β) ολοκληρωμένη ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη, (γ) βέλτιστη, με βάση τις δυνατότητες του παιδιού, ακαδημαϊκή και σχολική εξέλιξη, (δ) επαγγελματική ένταξη/αποκατάσταση με δυνατότητες εξέλιξης, (ε) κοινωνική εξέλιξη στην ενήλικη ζωή.
Οι δυσκολίες που συνδέονται για μία όσο το δυνατόν πιο επιτυχημένη σχολική και κοινωνική ενταξιακή πορεία έχουν να κάνουν με ατομικούς, οικογενειακούς και κοινωνικούς, σχολικούς παράγοντες.
Σε οικογενειακό επίπεδο, οι ακόλουθοι παράγοντες φαίνεται να παίζουν ένα σημαντικά ανασταλτικό ρόλο (βλ., Carr, 2001· Zipper & Simeonsson, 2004): (α) άρνηση αποδοχής διαφορετικότητας του παιδιού, (β) σοβαρά ψυχολογικά/οικονομικά /κοινωνικά προβλήματα της οικογένειας, σοβαρές οικογενειακές δυσλειτουργίες, (γ) αδυναμία παροχής ψυχοκοινωνικής υποστήριξης, (δ) αδυναμία διασφάλισης κατάλληλης εκπαίδευσης, (ε) άρνηση ανάληψης ευθυνών και αδυναμία, για διάφορους ενδοοικογενειακούς και εξωγενείς λόγους, παροχής πρώιμων και μακροχρόνιων εξειδικευμένων υπηρεσιών (ιατρικών, ψυχολογικών, λογοθεραπεία κοκ.).
Σε κοινωνικό επίπεδο, οι ακόλουθοι παράγοντες μπορούν να δράσουν ανασταλτικά για την ψυχοκοινωνική εξέλιξη των παιδιών με ιδιαιτερότητες: (α) απουσία πολιτικών ένταξης /κοινωνικής πρόνοιας, φιλικών προς το παιδί και την οικογένεια (β) απουσία ανάλογου προστατευτικού νομοθετικό πλαισίου ή έλλειψη εφαρμογής του, (γ) απουσία κατάλληλων υποστηρικτικών ιατρο-ψυχο-παιδαγωγικών δομών και κυριαρχία ιατρικής προσέγγισης των ειδικών, με έμφαση στο μοντέλο υστέρησης/ασθένειας (δ) απουσία εκπαιδευτικών πολιτικών με σχεδιασμένη ενταξιακή οπτική, με στρατηγικές πρόληψης, προστασίας των ευάλωτων ομάδων παιδιών και προαγωγής των λανθάνουσων ατομικών δεξιοτήτων, (ε) ισχυρές κοινωνικές προκαταλήψεις
Σε σχολικό επίπεδο αντίστοιχα οι παράγοντες που μπορεί να δρουν αρνητικά είναι οι ακόλουθοι: (α) ύπαρξη απόλυτης διαχωριστική γραμμής μεταξύ κανονικής και ειδικής εκπαίδευσης, (β) άκαμπτο γνωσιοκεντρικό και ατομικιστικό μοντέλο λειτουργίας του κανονικού σχολείου, (γ) απουσία φιλοσοφίας και κουλτούρας ένταξης /μετάβασης παιδιών με ιδιαιτερότητες από το ειδικό στο κανονικό σχολικό πλαίσιο, (δ) έλλειψη ευαισθητοποίησης από την κοινότητα των εκπαιδευτικών /ισχυρές προκαταλήψεις/αντιστάσεις για τη διεύρυνση του ρόλου τους ως παιδαγωγών, (ε) απουσία σχετικής επιμόρφωσης/εκπαίδευσης, απουσία ενδοσχολικής υποστήριξης που αυξάνουν τις αντιστάσεις και τις προκαταλήψεις, (στ) απουσία εξειδικευμένων παιδαγωγών/ψυχολόγων για στήριξη μαθητών και εκπαιδευτικών, (ζ) απουσία πολιτικής συνεργασίας με την οικογένεια, (η) ισχυρές προκαταλήψεις από την πλευρά των γονέων άλλων παιδιών.
Αντίστοιχα σε ατομικό επίπεδο, οι παράγοντες που μπορεί να λειτουργούν ανασταλτικά είναι οι ακόλουθοι: (α) σοβαρές φυσικές ανεπάρκειες, (β) σοβαρά προβλήματα και επικοινωνίας (π.χ. απουσία λόγου), (γ) σοβαρές νοητικές δυσλειτουργίες (π.χ. χαμηλή Νοημοσύνη), (δ) σοβαρά προβλήματα/διαταραχές συμπεριφοράς, (ε) κοινωνικός και σχολικός αποκλεισμός για μακριά χρονικά διαστήματα.
Θα προσθέταμε ότι η βασική αρχή συνεκπαίδευσης είναι η ανατροφή και ανάπτυξη του παιδιού στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, ενός παιδιού, το οποίο παρά τις ενδογενείς ή επίκτητες αδυναμίες του μπορεί να επωφεληθεί από τα ερεθίσματα και τη συμβίωση με τα άλλα παιδιά, να στηριχτεί σε αυτά ως ένα βαθμό, ενώ αντίθετα η αποκοπή μπορεί να είναι πηγή αρνητικής εξέλιξης και στέρησης βασικών ευκαιριών, και, κυρίως, δυνατοτήτων να επιβιώσει το παιδί μελλοντικά σε ένα αντίστοιχο περιβάλλον. Συγχρόνως, στο πλαίσιο αρνητικών κοινωνικών στάσεων, η εξοικείωση /συνύπαρξη από την αρχή της ζωής των παιδιών με και χωρίς ιδιαιτερότητες διασφαλίζει ένα πλαίσιο αμοιβαίας κατανόησης και η ακαδημαϊκή εξέλιξη και εκπαίδευση αυτών των ομάδων παιδιών μπορεί να διευκολυνθεί από την κοινωνική αποδοχή και από την ύπαρξη κατάλληλων εκπαιδευτικών μονάδων και εξειδικευμένων εκπαιδευτικών. Παράλληλα, θεωρείται ότι υπάρχουν σημαντικά οφέλη από τις ενταξιακές διαδικασίες για όλα τα παιδιά, στο μέτρο που οι μαθητές χωρίς προβλήματα μπορούν να αναλάβουν πιο υπεύθυνους ρόλους, να υποστηρίξουν το δάσκαλο στο έργο του, να συνειδητοποιήσουν την ύπαρξη σοβαρών προβλημάτων σε συμμαθητές τους και να αντιληφθούν άλλες πλευρές της ζωής, να μάθουν τρόπους διαχείρισης των προβλημάτων και επικοινωνίας με τους συμμαθητές τους, να εμπλακούν πιο ενεργά σε διάφορες δραστηριότητες και να αναπτύξουν, εν γένει, πέρα από τις ακαδημαϊκές και γνωστικές και άλλες (ψυχοκοινωνικές) δεξιότητες και μια διαφορετική ηθική και ψυχοσυναισθηματική ωρίμανση, βασισμένη στη συντροφικότητα, τη συνεργασία και την αμοιβαία αποδοχή και όχι στο ατομικιστικό/ανταγωνιστικό μοντέλο
2. Κίνδυνοι απόρριψης /περιθωριοποίησης μαθητών με συμπεριφορικά/ψυχοκοινωνικά και μαθησιακά προβλήματα στο σχολικό πλαίσιο
Οι κίνδυνοι, γενικά, που η διεθνής βιβλιογραφία έχει αναδείξει, και οι οποίοι σχετίζονται με τις αρνητικές επιρροές του σχολείου στην ακαδημαϊκή και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες, είναι οι ακόλουθοι:

ανάπτυξη μη δεκτικών στάσεων (π.χ. έλλειψη ανταπόκρισης, ακατάλληλη μεταχείρισης, συναισθηματική απόρριψη κλπ.) από την πλευρά του εκπαιδευτικού της τάξης απέναντι σε μαθητές με ψυχολογικές και μαθησιακές δυσλειτουργίες, με αποτέλεσμα την επιδείνωση των δυσκολιών αυτών (βλ. Kauffman, 2001· Κουρκούτας, 2007· Kourkoutas, 2007· Pianta, 1999)

ενεργητική και ανοιχτή συναισθηματική απόρριψη και ακαδημαϊκή περιθωριοποίηση των μαθητών με ψυχοκοινωνικές /μαθησιακές δυσκολίες και παρεκκλίνουσες συμπεριφορές από το δάσκαλο της τάξης, αλλά και τους εκπαιδευτικούς του σχολείου γενικότερα, με αποτέλεσμα την επιδείνωση των διαταραχών τους

θυματοποίηση από την πλευρά των συνομηλίκων των πιο ευάλωτων ομάδων παιδιών, των παιδιών με ιδιαίτερα προβλήματα προσαρμογής και ψυχολογικές /μαθησιακές δυσκολίες, θυματοποίηση που οδηγεί σε μεγαλύτερο κοινωνικό αποκλεισμό και σε αύξηση των ψυχοκοινωνικών δυσκολιών τους

αρνητικές τιμωρητικές στάσεις και επιθετικές αντιδράσεις από την πλευρά των εκπαιδευτικών απέναντι στα επιθετικά παιδιά, τα παιδιά με έντονα προβλήματα προσαρμογής (π.χ. υπερκινητικότητα) και διαταρακτικές συμπεριφορές, στάσεις που συνήθως επιδεινώνουν τα προβλήματα τους και οδηγούν σε σχολική και κοινωνική περιθωριοποίηση, στην αύξηση της πιθανότητας για εγκατάλειψη του σχολείου στην εφηβεία και σε μελλοντικές παραβατικές συμπεριφορές (Bloomquist & Schnell, 2002).
Οι κίνδυνοι ανάπτυξης ακατάλληλων ή αρνητικών στάσεων από την πλευρά των εκπαιδευτικών απέναντι σε μαθητές με ιδιαίτερα προβλήματα και συμπεριφορές μπορεί να αυξηθούν εξαιτίας παραγόντων που σχετίζονται με τις υποδομές, τη φιλοσοφία, τη πολιτική, αλλά και τη γενικότερη οικολογία του σχολείου. Οι παράγοντες που πιθανόν να δυσχεραίνουν τις συναισθηματικές αντιδράσεις και γενικότερα τη λειτουργία και την εκπλήρωση του ψυχοπαιδαγωγικού ρόλου του εκπαιδευτικού είναι οι ακόλουθοι (βλ. επίσης, Miller, 2003· Monsen & Graham, 2002):

Η χωροταξική υποδομή των περισσότερων σχολείων, με κύριο χαρακτηριστικό τις ξεχωριστές τάξεις, η οποία δεν ευνοεί την ανάπτυξη
ομαδικών δραστηριοτήτων και η σχολική δομή χαρακτηρίζεται από την απομόνωση των εκπαιδευτικών στις ατομικές τάξεις

Η φιλοσοφία και η γενικότερη πολιτική του σχολείου όταν δεν λειτουργούν στην κατεύθυνση υλοποίησης της ένταξης παιδιών με ιδιαιτερότητες

Η απόδοση της ευθύνης ελέγχου της συμπεριφοράς του κάθε παιδιού αποκλειστικά στο δάσκαλο της τάξης

Η απουσία θεσμοθετημένων και ουσιαστικών πλαισίων συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών για την επεξεργασία ζητημάτων που αφορούν την ένταξη παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες

Η απουσία μίας κοινής γλώσσας για την επεξεργασία των ιδιαίτερων δυσκολιών των παιδιών, κυρίως όμως η απουσία ενός κοινού πλαισίου ανάλυσης και κατανόησης της ψυχολογίας των παιδιών με ιδιαιτερότητες

Η υψηλή αξία και η μεγάλη έμφαση που δινόταν παραδοσιακά και δίνεται ακόμη και σήμερα στις συμπεριφορικές μεθόδους και στην τροποποίηση των μη αποδεκτών στάσεων των παιδιών στην τάξη, χωρίς αναφορά σε μία γενικότερη σχεδιασμένη θεωρία και φιλοσοφία παρέμβασης με έμφαση στις βαθύτερες δυσκολίες και την ψυχολογία του παιδιού.
Η στενή σχέση και η αλληλεπίδραση μεταξύ σχολικής ζωής και ψυχοκοινωνικής πορείας του παιδιού έχει αναδειχτεί από πολλές έρευνες στο πλαίσιο των νέων οικοσυστημικών προσεγγίσεων (Kaplan et al., 1997· Richman, Bowen & Wooley, 2004). Η αποτυχία ένταξης στο σχολικό σύστημα και η αδυναμία ολοκλήρωσης της βασικής και της μετέπειτα εκπαίδευσης αποτελεί ένα παράγοντα κινδύνου για τη μελλοντική κοινωνική ένταξη του παιδιού για όλες τις ομάδες παιδιών (π.χ. παιδιά με ψυχολογικά προβλήματα, μαθησιακές δυσκολίες, παραβατικές αντικοινωνικές συμπεριφορές κοκ.) (Zipper & Simeonson, 2004· Reid & Eddy, 2002). Αντίθετα, η ποιότητα της σχολικής ένταξης φαίνεται να αποτελεί ένα διευκολυντικό παράγοντα για την ψυχοκοινωνική εξέλιξη του παιδιού και στην παιδική και στην εφηβική, αλλά και στη νεαρή ενήλικη ζωή (Richman et al., 2004).
3. Ένταξη και συνεκπαίδευση παιδιών με ιδιαίτερα ψυχοκοινωνικά και ακαδημαϊκά προβλήματα: ο πολυδιάστατος ρόλος του εκπαιδευτικού στο κανονικό σχολείο
Δεδομένα από έρευνες των τελευταίων δεκαετιών δείχνουν ότι η πρώιμη εξειδικευμένη παρέμβαση σε όλα τα επίπεδα (ατομικό, οικογενειακό, κοινωνικό), αποτελεί, για την πλειονότητα των περιπτώσεων, την ασφαλέστερη μέθοδο για την καλύτερη διαχείριση των δυσκολιών και αναγκών του παιδιού και στην παιδική και στην εφηβική ηλικία (Farran, 2000· Kagan & Neuman, 2000· Meisels & Shonkoff, 2000· Halpern, 2000). Αυτό ισχύει ακόμη περισσότερο για τις οικογένειες που δεν έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν επαρκείς στρατηγικές αντιμετώπισης των δυσκολιών του παιδιού και των προκλήσεων που οι σύνθετες ανάγκες επιβάλλουν (Halpern, 2000).
Το σχολείο, με βάση όλα τα δεδομένα, αποτελεί εξέχον πεδίο παρέμβασης για τους ειδικούς (σχολικοί ψυχολόγοι, ειδικοί παιδαγωγοί, σύμβουλοι παιδαγωγοί κλπ.) με στόχο την πρώιμη ένταξη του παιδιού σε κάποιο θεσμοθετημένο κοινωνικό πλαίσιο (Dryfoos, 1994· 1997 ). Από την άλλη η δυνατότητα παρέμβασης στο επίπεδο της τάξης, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, διεύθυνση, συμμαθητές, γονείς άλλων παιδιών καθιστά το σχολικό χώρο ένα εν δυνάμει πεδίο ολιστικών παρεμβάσεων με στόχο πάντοτε τη προαγωγή των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες (Fiorin, 2007· Weare, 2005).
Η έρευνα σε σχέση με τις παρεμβάσεις για την αντιμετώπιση των διαφόρων μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών διαταραχών του μαθητικού πληθυσμού και την πρόληψη της σχολικής /κοινωνικής περιθωριοποίησης έδειξε ότι μία σειρά παραμέτρων που σχετίζονται με τη λειτουργία του σχολικού συστήματος (φιλοσοφία, αναλυτικό πρόγραμμα κλπ.) και των επιμέρους εκπαιδευτικών συμβάλλει καταλυτικά στην ποιότητα της ακαδημαϊκής και κοινωνικής ένταξης των συγκεκριμένων ομάδων παιδιών (Zipper & Simeonsson, 2004).
Η στάση και ο ρόλος των εκπαιδευτικών σε ένα σχολικό πλαίσιο, που διακρίνεται από τις αρχές της συνεκπαίδευσης και της εξατομικευμένης προσέγγισης, αποτελούν βασικούς μοχλούς προαγωγής της ένταξης και συστατικό στοιχείο των ολιστικών μοντέλων στο πλαίσιο της Ειδικής αγωγής και της σχολικής ψυχολογίας.
Η ποιότητα της ένταξης ενός παιδιού με ιδιαίτερες δυσκολίες εξαρτάται, σε μεγάλο βαθμό, από τη ποιότητα των σχολικών υποδομών, τη δεκτικότητα του σχολικού συστήματος στην καθημερινή πράξη, τη δυναμική της τάξης, την ύπαρξη
των απαραίτητων χωροταξικών διευθετήσεων, καθώς και των ανάλογων εποπτικών μέσων για ορισμένες ομάδες παιδιών, κυρίως όμως από τη δεκτικότητα και τις επιμέρους δεξιότητες του δασκάλου της τάξης (βλ., Parmider & Κουρκούτας, στο παρόν τόμο· Zipper & Simeonsson, 2004). Οι δεξιότητες αυτές αφορούν τη δυνατότητα να διασφαλίζεται μία σταθερή στο χρόνο υποστηρικτική σχέση και στάση αποδοχής /εμπιστοσύνης που διευκολύνει την αποδοχή και από τα υπόλοιπα μέλη της τάξης. Η συνύπαρξη και η εξαρχής συμβίωση στο πλαίσιο τους σχολείου των παιδιών με ιδιαιτερότητες με τα παιδιά με τυπική εξέλιξη δίνει, επιπλέον, τη δυνατότητα στις ομάδες αυτών των παιδιών να αναπαράγουν νέα πρότυπα λειτουργίας, να αναπτύξουν νέες δεξιότητες, νέες συμπεριφορές (καθώς και το αίσθημα της συμμετοχής /ανήκειν σε ομάδα), κυρίως όμως να αποδομηθούν τα στερεότυπα από τα οποία πιθανόν διακατέχονται τα υπόλοιπα παιδιά και οι γονείς τους (Guralnik, 2001).
Οι ψυχοπαιδαγωγικές δεξιότητες του εκπαιδευτικού (τεχνογνωσία, δεξιότητες ενσυναίσθησης, επικοινωνίας, συμβουλευτικής, κλπ.) σχετίζονται άμεσα με αντικειμενικές και υποκειμενικές παραμέτρους (βασική εκπαίδευση, κατάρτιση, επιμόρφωση, προσωπικότητα του δασκάλου, υποστήριξη από ειδικούς, συνθήκες σχολείου, κλπ.) και διευκολύνουν σε μεγάλο βαθμό την θετική ένταξη του (Zipper & Simeonsson, 2004).
Οι ατομικοί παράγοντες που αφορούν τις δεξιότητες του παιδιού σε βασικούς τομείς (επικοινωνίας μάθησης, συμπεριφοράς, συναισθηματικής έκφρασης, κλπ.) συμβάλλουν επίσης στη διευκόλυνση της ένταξη /αποδοχής από τις ομάδες συνομηλίκων, στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης. Παρόλα αυτά η αποτυχία της ένταξης στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης επιφέρει δευτερογενείς ψυχοκοινωνικές και ακαδημαϊκές δυσλειτουργίες και θεωρείται ως, ένα μεγάλο βαθμό, αδυναμία του πλαισίου να προσφέρει τις απαραίτητες εκπαιδευτικές και ψυχολογικές δομές/στρατηγικές για να ενσωματώσει παιδιά με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά ή δυσκολίες (Simeonsson & Leskinen 1999).
Σε κάθε περίπτωση η εφαρμογή μίας επιτυχημένης πολιτικής συνεκπαίδευσης και μίας επιτυχημένης στρατηγικής ένταξης των παιδιών με ιδιαιτερότητες σχετίζεται άμεσα με την ανάπτυξη μίας νέας φιλοσοφίας (π.χ. ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα στη βάση αναγκών κάποιων ομάδων παιδιού), νέων ρόλων και αξιών στους εκπαιδευτικούς του κανονικού σχολείου. Αυτό συνεπάγεται αυτόματα, διεύρυνση του ρόλου του παιδαγωγού, νέα χωροταξική διάταξη του σχολείου, νέα αντίληψη του
σώματος και της ψυχολογίας των μαθητών στη διαδικασία μάθησης, ανάπτυξη συμβουλευτικών υπηρεσιών, διεπιστημονική προσέγγιση και συνεργασία, συνεχής κατάρτιση και σταθερή ενδοσχολική επιμόρφωση, έμφαση στην προαγωγή των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών, εφαρμογή των αρχών της σύγχρονης Ε.Α. (εξατομικευμένη, εξειδικευμένη, προσωποποιημένη παρέμβαση, αναγνώριση αναγκών παιδιού, ευελιξία στη διδασκαλία, εύκαμπτο πρόγραμμα, έμφαση σε ψυχοπαιδαγωγικές εναλλακτικές δραστηριότητες, χρήση εναλλακτικών (θετικών) ποινών για τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς κλπ.). Πέρα από τις συνολικές και ουσιαστικές αλλαγές σε πολιτικό, κοινωνικό και θεσμικό επίπεδο, που συχνά έχουν ένα διαχρονικό και δυναμικό χαρακτήρα (σύγκλιση μέσα από συγκρούσεις, ανάπτυξη συναίνεσης μέσα από μακροχρόνιες διεργασίες και ζυμώσεις), η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα σημαντικό προστατευτικό και άμεσα διευκολυντικό παράγοντα για την προαγωγή της ένταξης σε πολλές από τις περιπτώσεις παιδιών με ιδιαιτερότητες (Zipper & Simeonsson, 2004: 165).
Οι έρευνες των Ainscow και συνεργατών του έδειξαν ότι η χρήση τεκμηριωμένων ερευνών στη μελέτη της διδασκαλίας, στην εκπαίδευση και επιμόρφωση των δασκάλων μπορεί να τους διευκολύνει να αναπτύξουν μία περισσότερο ενταξιακή λογική, σκέψη και πρακτική (Ainscow et al., 2003). Πιο συγκεκριμένα, μπορεί να βοηθήσει ένα χώρο για αναστοχασμού, επαναξιολόγησης και κριτικής αποτίμησης των υφιστάμενων αντιλήψεων/αφηγήσεων (discourses) με το να εστιάσουν την προσοχή σε παραμελημένες δυνατότητες, τεχνικές και πρακτικές και να εξελίξουν τις ψυχοπαιδαγωγικές και διδακτικές στρατηγικές τους. Ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο σε αυτή κατεύθυνση είναι η χρήση αμοιβαίων παρατηρήσεων με την εμπλοκή δασκάλων και επιστημόνων, αλλά και τη χρήση βίντεο κάποιες φορές για την αυτο-αξιολόγηση (Ainscow, 2002· 2003).
Ολοκληρώνοντας, θα τονίζαμε ότι οι αλλαγές σε πολλά από τα επίπεδα και τους τομείς που θα μπορούσαν να διευκολύνουν την ένταξη παιδιών με ιδιαιτερότητες προσκρούουν σε μακροκοινωνικές και μικροκοινωνικές αντιστάσεις, οι οποίες διαμορφώνονται από το ευρύτερο πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο που χαρακτηρίζει τις πολιτικές και την κοινωνική αντίληψη για την παιδεία, και οι οποίες δίνουν κυρίως έμφαση σε νεοφιλελεύθερες αρχές (π.χ. αρχές ανταγωνισμού /ατομικής ανάπτυξης, αποδοτικότητας, τεχνογνωσία ως βασικό αγαθό της εκπαίδευσης, κοκ.). Αντίθετα, οι αρχές και η φιλοσοφία που προάγει την ένταξη και την ψυχοκοινωνική εξέλιξη των πληθυσμών με ιδιαιτερότητες παραμένουν περιφερειακές και σε θεωρητικό και σε
πρακτικό επίπεδο, κυρίως σε χώρες, όπως Ελλάδα, στις οποίες δεν είχε ποτέ αναπτυχτεί μία θεσμοθετημένη κοινωνική πολιτική ένταξης των ομάδων αυτών.
6. Διεπιστημονική προσέγγιση και τύποι παρεμβάσεων στα πλαίσια του σχολείου
Το σχολείο αποτελεί μία βασική αναφορά στην ζωή του παιδιού και στο πλαίσιο αυτό αναπτύσσονται ιδιαίτερες δυναμικές και συναισθηματικές φορτίσεις, που γίνονται ακόμη πιο έντονες όταν το παιδί μεταφέρει τα προσωπικά του βιώματα στο σχολείο και όταν οι αρνητικές του συμπεριφορές και αδυναμίες εμπλέκονται στην διαδικασία μάθησης και στις σχέσεις του με το σχολικό περιβάλλον (Richman et al., 2004· Roeser & Eccles, 2000· Salend, 1993). Ο τρόπος που το σχολείο, ως ζωντανός οργανισμός (δάσκαλος, συμμαθητές, διεύθυνση, εκπαιδευτικό προσωπικό, γονείς άλλων παιδιών, κλπ.), διευθετεί και αντιμετωπίζει τα προβλήματα των παιδιών αποτελεί μία βασική παράμετρος στη εξέλιξη των δυσλειτουργιών συμπεριφορών και στην ένταξη των παιδιών με ψυχοκοινωνικά προβλήματα και ιδιαίτερες δυσκολίες (Roeser, et al., 1996· Knight, 2003). Οι νέες προσεγγίσεις του σχολικού πλαισίου, όσον αφορά τις διαταραχές συμπεριφοράς και μάθησης, έχουν να κάνουν με τη μεγαλύτερη έμφαση που δίνεται πλέον στις αλληλεπιδράσεις και στις σχέσεις του παιδιού με το περιβάλλον (Munger et al., 1998). Υπάρχει, συνεπώς, μετατόπιση του κέντρου βάρους του προβλήματος από το ίδιο το παιδί στο πλαίσιο (Chauveau, 2005· Evans et al., 1996· Zipper & Simeonsson, 2004). Από την άλλη το σχολείο αναγνωρίζεται πλέον ως βασικός παράγων στην έκλυση, διατήρηση ή επίλυση των προβλημάτων του παιδιού (Adelman & Taylor, 1998· Kaufman, 2001· Roeser & Eccles, 2000). Πολλές εναλλακτικές τεχνικές έχουν προταθεί και διάφορα πιλοτικά προγράμματα παρέμβασης στο σχολείο, έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια, κυρίως στις Η.Π.Α., για τη αντιμετώπιση των προβληματικών καταστάσεων που αναπτύσσονται (Fantuzzo, McWayne, & Bulotsky, 2003). Η διεπιστημονική προσέγγιση βρίσκεται στο πυρήνα των παρεμβάσεων και οι αρχές που καθορίζουν τη συνεργασία των επιστημόνων μεταξύ τους, αλλά και με την οικογένεια και, κυρίως τη συνεργασία των γονέων και των ειδικών με τους εκπαιδευτικούς αποτελούν σημαντικούς παράγοντες (Lim, & Adelman, 1997· Reschly & Tilly, 1998)
Αναφερόμαστε ακολούθως στις βασικές ψυχοπαιδαγωγικές και ψυχοθεραπευτικές παρεμβάσεις που παραδοσιακά είναι δυνατόν να εφαρμοσθούν στο πλαίσιο του σχολείου, ανάλογα το θεσμικό πλαίσιο και τις υποδομές της κάθε χώρας, και στη συνέχεια στον ρόλο που μπορεί να αναλάβει πιο συγκεκριμένα ο εκπαιδευτικός.

Μαθησιακή ενίσχυση/εκπαιδευτική υποστήριξη στους τομείς που είναι απαραίτητο
Ατομική συμβουλευτική και υποστηρικτική καθοδήγηση του μαθητή

Προγράμματα εκπαίδευσης γονέων με συμμετοχή του εκπαιδευτικού

Συμβουλευτική γονέων σε χώρους του σχολείου όταν οι γονείς αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα ανατροφής και διαπαιδαγώγησης του παιδιού τους

Εφαρμογή εναλλακτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων με σκοπό την καταπολέμηση του αποκλεισμού και την βελτίωση της ακαδημαϊκής πορείας του μαθητή

Συμβουλευτική και υποστηρικτική καθοδήγηση εκπαιδευτικών

Προγράμματα προαγωγής ψυχοσυναισθηματικών ικανοτήτων (συναισθηματικής νοημοσύνης, διαχείρισης αρνητικών συναισθημάτων, κλπ.)

Εφαρμογή εναλλακτικών τεχνικών διδασκαλίας και μορφών δραστηριοτήτων για την προαγωγή των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων του παιδιού (π.χ. θεατρικό παιγνίδι, εικαστικές δραστηριότητες παιγνιοθεραπεία). Ο απώτερος σκοπός δεν είναι μόνο να ενταχθούν στο Α.Π. δομημένα προγράμματα εκπαίδευσης του μαθητή σε κοινωνικές δεξιότητες, αλλά και να διαμορφωθεί, στην πρώτη σχολική περίοδο, το Α.Π. με βάση τη φιλοσοφία της ένταξης.
Μία βασική παράμετρος της επιτυχίας πολλών από αυτές τις ψυχοπαιδαγωγικές τεχνικές/προγράμματα είναι το σχολικό πλαίσιο και πιο συγκεκριμένα η συμβολή και η ποιότητα συμμετοχής του εκπαιδευτικού, που βεβαίως εξαρτάται από μία πληθώρα άλλων παραγόντων (προσωπική-επαγγελματική δέσμευση, ποιότητα εκπαίδευσης, δέσμευση στις αξίες της ένταξης, προηγούμενη εμπειρία από επιτυχημένες ενταξιακές παρεμβάσεις, κλπ.) (Epanchin, 1998). Για αυτό ακριβώς τον λόγο πέρα από την εκπαιδευτική, επαγγελματική εποπτεία και συμβουλευτική, η οποία δεν είναι πάντοτε επαρκής, χρειάζεται και μία σταθερή προσωπική /συναισθηματική υποστήριξη και συμβουλευτική που να βοηθά τον ίδιο τον εκπαιδευτικό να επιλύσει τις προσωπικές του συγκρούσεις και να δώσει λύσεις σε διαπροσωπικά προβλήματα στο πλαίσιο της τάξης (Κουρκούτας, 2007). Ένα από τα βασικά άγχη των εκπαιδευτικών άλλωστε αποτελεί η σύγχρονη αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και των δύσκολων συμπεριφορών και των θεωρούμενων ψυχοκοινωνικών παρεκκλίσεων και η διαχείριση των υπόλοιπων μαθητών της τάξης. Πολλοί, βεβαίως, θεωρούν ότι η ικανότητα αυτή πηγάζει από τη δέσμευση στις αξίες της ενταξιακής κουλτούρας και από τη βασική εκπαίδευση και ότι δεν είναι απαραίτητες οι τεχνικές υποστήριξης. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών θεωρεί όμως ότι τη συμβουλευτική πλαισίωση και
ενίσχυση είναι απαραίτητη, παράλληλα ή με τη μορφή πιθανώς της ενδοσχολικής επιμόρφωσης (Borg, & Riidng, 1991· McCormick, 1977).
3. Ο ρόλος εκπαιδευτικού στις θεσμοθετημένες παρεμβάσεις
Με βάση τους θεωρητικούς προβληματισμούς των ειδικών γύρω από τις παρεμβάσεις στα σχολεία έχουν προταθεί διάφορα μοντέλα ρόλων που ο εκπαιδευτικός καλείται να εκπληρώσει. Οι ρόλοι αυτοί αν και ξεφεύγουν συχνά από τον παραδοσιακό ρόλο του εκπαιδευτικού ως φορέα γνώσης, από την άλλη σχετίζονται με παλαιότερες αρχές της ανθρωπιστικής παιδαγωγικής, όπου ο δάσκαλος ήταν πρωτίστως παιδαγωγός, διαμορφωτής σχέσεων και αξιών. Οι σύγχρονες κοινωνικές απαιτήσεις όμως παρά το γεγονός ότι συχνά είναι αντιφατικές (από την μία η εξειδικευμένη τεχνογνωσία και από την άλλη οι αυξημένες απαιτήσεις στις διαπροσωπικές επαφές και επικοινωνία) θέτουν τον εκπαιδευτικό απέναντι από μία σειρά από διλλήματα και κρίσεις που είναι αδύνατον να αποφύγει. Μία από αυτές τις κρίσεις βασικά που συνδέεται με το επαγγελματικό του άγχος είναι και η αντιμετώπιση των παρεκλίνουσσων συμπεριφορών και των ψυχολογικών προβλημάτων των παιδιών (Marzano & Marzano, 2003).
Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, από πολλούς θεωρείται ότι πρέπει να λειτουργήσει ως σύμβουλος (βλ. Hornby et al., 2000· · Μπρούζος, 1998), ως θεραπευτής, που διασφαλίζει ένα θεραπευτικό περιβάλλον στη τάξη (Abrams, 2005), ως μέλος της διεπιστημονικής ομάδας που αξιολογεί τα προβλήματα των παιδιών, ως εμψυχωτής ψυχοπαιδαγωγικών και ψυχοκοινωνικών δραστηριοτήτων, ως μέλος της διεπιστημονικής ομάδας που εκπληρώνει θεραπευτικά προγράμματα ή προγράμματα εκπαίδευσης και παρέμβασης σε συμπεριφορικό /συναισθηματικό επίπεδο, ως μέλος της διεπιστημονικής συμβουλευτικής ομάδας για την υποστήριξη των γονέων.
Σε επίπεδο, επίσης επιμόρφωσης, και εκπαίδευσης είναι σημαντικό ο δάσκαλος να μυηθεί σε μεθόδους και τεχνικές της συμβουλευτικής ψυχολογίας (Gerald & Gerald, 2004), να αναπτύξει τις διαπροσωπικές του ικανότητες και, κυρίως, η εκπαίδευση του να βασίζεται σε μία βιωματικού, και όχι μόνο ακαδημαϊκού, τύπου επιμόρφωση, η οποία θα λαμβάνει βεβαίως υπόψη τα νέα επιστημονικά δεδομένα και, κυρίως ,την σχέση της παιδαγωγικής με την ψυχολογία (κλινική, συμβουλευτική, εξελικτική, νευροψυχολογία, ψυχολογία /δυναμική ομάδων, κλπ.)(Κουρκούτας, 2003).
Ολοκληρώνοντας θα λέγαμε ότι το μεγάλο κέρδος από την διεύρυνση του ρόλου του εκπαιδευτικού, παρά τα προβλήματα, τις αντιφάσεις και την σύγχυση που μπορεί να προκαλέσει η πολυπλοκότητα των απαιτήσεων, είναι ότι υπάρχει η δυνατότητα να εξελιχθεί, και σε προσωπικό, και σε επαγγελματικό επίπεδο (Field, 1993). Αναπόφευκτα, το γεγονός ότι αυτή η διαδικασία αφορά μεγάλες ομάδες πληθυσμού, με διαφορετικά επαγγελματικά κριτήρια και προσδοκίες-κίνητρα, στάσεις και προσωπικότητες, να υπάρχουν αντιστάσεις, αρνήσεις αντιλήψεις και διαφορετική συμμετοχή και δέσμευση στις προαναφερόμενες αξίες και προοπτικές.
4. Παράγοντες που επηρεάζουν τη διαχείριση από τους εκπαιδευτικούς των δύσκολών καταστάσεων στο πλαίσιο τα τάξης
Τα δεδομένα από μία πρόσφατη έρευνα (με χρήση ερωτηματολογίου), στον ελλαδικό χώρο (περιφέρεια Κρήτης), σε εκπαιδευτικούς (Ν= 586) που εργάζονται σε κανονικό σχολείο (Thanos, Kourkoutas & Vitalaki, 2006), δείχνουν ότι, σύμφωνα με τη δικιά τους εμπειρία /αντίληψη, οι ακόλουθοι παράγοντες επηρεάζουν τη διαχείριση, από την πλευρά τους, των προβληματικών καταστάσεων των μαθητών (δύσκολες συμπεριφορές, συναισθηματικά, ψυχοκοινωνικά και ακαδημαϊκά προβλήματα): α) έλλειψη συμβουλευτικής εποπτείας /υποστήριξης από ειδικούς, η οποία θεωρείται από τους εκπαιδευτικούς, σε πολύ υψηλό ποσοστό (91.4%), ως το πιο σημαντικό κενό στο εκπαιδευτικό σύστημα, β) η έλλειψη συνεργασίας με τους γονείς (89.7%) αποτελεί από τη άλλη, έναν άλλο σημαντικό ανασταλτικό παράγοντα για τη διαχείριση της τάξης και της ένταξης παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες, (γ) η αδυναμία διασφάλισης μίας εξατομικευμένης παρέμβασης, για διάφορους αντικειμενικούς λόγους (89.4%), (δ) οι σχέσεις δασκάλου-γονέων (86.4%), που κρίνονται ανεπαρκείς και μη παραγωγικές, (ε) ο φόβος παρέμβασης, λόγω έλλειψης επιμόρφωσης και γνώσης (62.3%).
Με βάση τις εμπειρίες από προγράμματα παρέμβασης των συγγραφέων, αλλά και με βάση μία άλλη έρευνα, στην οποία χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική προσέγγιση (focus group), σε ομάδες εκπαιδευτικών προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Kourkoutas, Hadjaki & Georgiadi, 2008), οι ακόλουθοι παράγοντες σύμφωνα με τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς συνιστούν ανασταλτικούς μηχανισμούς για τις ενταξιακές πρακτικές και για την απρόσκοπτη υποστήριξη των παιδιών με κοινωνικές και ακαδημαϊκές δυσλειτουργίες στην τάξη: (α) έμφαση στο διδακτικό έργο, (β) υπερεκτίμηση της προσωπικής εμπειρίας, (γ) αρνητικά συναισθήματα (σύγχυση,
άγχος) και χρήση αρνητικών στρατηγικών, (δ) συστηματική απόδοση ευθυνών για την αδυναμία διαχείρισης σε εξωγενείς παράγοντες και δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία, έλλειψη ενδιαφέροντος, πάθους και επένδυσης σε εναλλακτικού και ευέλικτους τρόπους διδασκαλίας, έλλειψη ευαισθησίας (ε) απουσία ειδικών και δυσκολία εύρεσης εξειδικευμένων επαγγελματιών, (στ) άκαμπτο αναλυτικό πρόγραμμα, έλλειψη υποστήριξης από τη διεύθυνση, απαιτήσεις κοινωνικού και σχολικού πλαισίου, (ζ) αδυναμία /άρνηση και φόβος συνεργασίας με τη διεύθυνση, σύμβουλο, συναδέλφους, γονείς, (η) μακρά ιστορία τραυματικών εμπειριών με το παιδί και την οικογένεια και παγίωση αμοιβαίων αρνητικών αντιλήψεων/συμπεριφορών, αδυναμία αλλαγής στερεότυπων στάσεων, (θ) στερεότυπες πεποιθήσεις σε σχέση με την οικογένεια και το χαρακτήρα των παιδιών, (ι) φόβος εμπλοκής των εκπαιδευτικών σε διαδικασίες διαχείρισης προβληματικών καταστάσεων, φόβος έκθεσης και κριτικής, αδυναμία κατανόησης των προβληματικών καταστάσεων και υποστήριξης παιδιών με εξειδικευμένες ανάγκες, (ια) σοβαρές δυσλειτουργίες από την πλευρά των παιδιών που προκαλούν σύγχυση και παρακωλύουν τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, αδυναμία διαχείρισης προβληματικών τάξεων, λόγω έλλειψης γνώσεων και υποστήριξης, (ιβ) απουσία τμημάτων ένταξης, απουσία πραγματικής βοήθειας από τους ειδικούς παιδαγωγούς, (ιγ) απουσία εμπλοκής του Πανεπιστημίου και αδυναμία πρόσβασης σε εξειδικευμένη γνώση.
Είναι προφανείς οι λόγοι και οι αιτίες για τους οποίους οι δάσκαλοι αδυνατούν να λειτουργήσουν ενταξιακά και να υποστηρίξουν τα παιδιά με ψυχοκοινωνικές και ακαδημαϊκές δυσλειτουργίες. Οι αιτίες αναφέρονται και σε προσωπικούς, αλλά και σε περιβαλλοντικούς παράγοντες και έχουν να κάνουν με την έλλειψη υποστήριξης και επιμόρφωσης, που πέρα από το συχνά μυθοποιημένο χαρακτήρα που παίρνει στο φαντασιακό των εκπαιδευτικών, συνιστά και μία πραγματικότητα, όσον αφορά την έλλειψη γνώσης για την ψυχολογία παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες. Η ανάγκη ανάπτυξης δικτύων υποστήριξης των εκπαιδευτικών, που θα δουλεύουν σε μία ενταξιακή ψυχοπαιδαγωγική οπτική και η ανάγκη διάχυσης της επιστημονικής γνώσης είναι προφανείς.
5. Ο ρόλος των σχολικών ψυχολόγων: προϋποθέσεις για μία ολιστική ψυχοδυναμική και ενταξιακή προσέγγιση παιδιών, οικογενειών και εκπαιδευτικών
Οι ψυχολόγοι, όπως, έχει αναφερθεί μπορούν να λειτουργήσουν καταλυτικά σε μία σχολική κοινότητα και στις ομάδες εκπαιδευτικών (Marzano & Marzano, 2003). Συνήθως, όμως δεν έχουν την κατάλληλη ψυχοπαιδαγωγική και συστημική εκπαίδευση και λειτουργούν, όπως, έχουν δείξει κάποιες έρευνες, αποσπασματικά ή σε ατομική βάση, με όχι πάντοτε επαρκή συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, κυρίως, όμως, με βάση το κλασσικό ιατρικό μοντέλο, ενώ ελλοχεύει πάντοτε ο κίνδυνος να αναλώνονται, αποκλειστικά σε γραφειοκρατικές εργασίες και διαγνωστικές αξιολογήσεις (Kauffman, 2001). Οι ακόλουθες παράμετροι, πρακτικές, στάσεις και δεξιότητες θεωρούνται σημαντικές για μία ενταξιακή εργασία και για την παροχή ουσιαστικής βοήθειας, σε παιδιά και εκπαιδευτικούς που έχουν ανάγκη, στο πλαίσιο του σχολείου (βλ, Finney, 2006· Gerald & Gerald, 2004· Kampwirth, 1999· Κουρκούτας, 2007· Parsons & Kahn, 2005· Roffey, 2002): (α) συνεργασία με τους υπόλοιπους συναδέλφους/επαγγελματίες, διαμεσολάβηση και συνεργασία με εξωτερικούς ειδικούς που ασχολούνται με το παιδί, β) σταθερή συνεργασία με το διευθυντή του σχολείου για την προαγωγή της συμβουλευτικής εργασίας, γ) ικανότητες αλληλεπίδρασης και εργασίας σε ομάδες, δ) ευελιξία στις στάσεις και αντιδράσεις, στη διαχείριση των αντιφάσεων και των κρίσεων που δημιουργούνται στο σχολικό πλαίσιο, εξαιτίας της παρουσίας ενός παιδιού με ιδιαίτερες δυσλειτουργικές κοινωνικές και ακαδημαϊκές συμπεριφορές , ε) διερευνητικές ικανότητες /διακριτική αποφασιστικότητα, στ) αποδοχή των αρνητικών αντιδράσεων /σεβασμός αντιστάσεων των εκπαιδευτικών, αποφυγή ανταγωνισμών, διαχείριση των δικών του αρνητικών συναισθημάτων, στ) διαπροσωπικές /διαισθητικές ικανότητες, η) ενεργητική /παθητική ακρόαση, θ) αποφυγή δογματικών θέσεων /αποφυγή μεταφοράς θεωρητικών γνώσεων, ι) κατανόηση /όχι ταύτιση με απόψεις των εκπαιδευτικών / όχι υπερβολική υποχωρητικότητα στις απόψεις /απαιτήσεις των εκπαιδευτικών (π.χ. έτοιμες συνταγές) και προσπάθεια κατανόησης των αιτιών που τους κάνουν να αναπτύσσουν αντιπαιδαγωγικές /αντι-ενταξιακές στάσεις, ια) συστημική ανάλυση των κρίσεων/δυσκολιών/προβλημάτων, ιβ) αυτογνωσία του ρόλου του και τη θέσης του στο σχολείο, καθώς και των παράδοξων αντιφατικών συνθημάτων και αντιδράσεων που μπορεί να προκαλέσει, ξεπέρασμα των αρνητικών αντιδράσεων με σταθερή προσήλωση στην ψυχοπαιδαγωγική υποστήριξη δασκάλων
και παιδιών, συναισθηματική αποστασιοποίηση, αλλά και ικανότητα επίδειξης ενσυναίσθησης, ιγ) επαρκής κατανόηση και ανάλυση του οικογενειακού πλαισίου/δυναμικής, οικογενειακή οπτική στην εργασία, ιδ) σταθερή εποπτική, υποστηρικτική και συμβουλευτική εργασία με τους γονείς, ιε) ανάλυση των παθολογικών αλληλεπιδράσεων /σχέσεων στην οικογένεια, αλλά και μεταξύ γονέων και δασκάλων και προαγωγή θετικών λύσεων με την υποστήριξη του, ιστ) ανάλυση των επαναλαμβανόμενων και μεταφερόμενων προτύπων λειτουργίας από την οικογένεια στο σχολείο και των στάσεων γονέων και εκπαιδευτικών απέναντι στο παιδί. Η συναισθηματική και συμβουλευτική-καθοδηγητική πλαισίωση των δασκάλων συνιστούν, από την άλλη, τον πυρήνα των παρεμβάσεων του.
Ο εκπαιδευτικός, όπως και ο ψυχολόγος, βρίσκονται, συχνά, στο επίκεντρο αντιφατικών προσδοκιών και επενδύσεων, ιδιαίτερα από τους γονείς παιδιών με σοβαρά προβλήματα και πρέπει να αναπτύξουν τρόπους συνεργασίας και μοντέλα κατανόησης αυτών των συμπεριφορών για να μπορέσουν να τις επεξεργαστούν και να τις ξεπεράσουν. Η ατομική δουλειά με το παιδί είναι, επίσης, πολύ σημαντική και πρέπει να χρησιμοποιείται μία πλειάδα τεχνικών για την ενίσχυση των ατομικών δεξιοτήτων, σε όλα τα επίπεδα, και για τη προσφορά ενός νέου προτύπου σχέσης μεταξύ παιδιού και ενήλικα, βασισμένου στην αποδοχή και στην εμπιστοσύνη, αλλά και στο σεβασμό των ορίων.
Η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και των ενσυναισθητικών ικανοτήτων των δασκάλων, η εκμετάλλευση των γνώσεων τους, η εφαρμογή ενός ισότιμου μοντέλου επαγγελματικής σχέσης (partnership) με τον εκπαιδευτικό, η επαρκής και συνεχής επιμόρφωση, η αναζήτηση εποπτικής διαδικασίας, όταν αυτή δεν είναι διαθέσιμη από τους σχολικούς θεσμούς, αποτελούν κάποιες από τις άλλες βασικές παραμέτρους για μία επιτυχημένη ψυχολογική εργασία στα σχολεία. Βεβαίως, συχνά, η παρουσία των ψυχολόγων είναι πιο «ασθενική» και δεν εκπληρώνουν στην πληρότητα του τον ενταξιακό και υποστηρικτικό τους ρόλο. Γι’ αυτό το λόγο απαιτούνται διεπιστημονικές ομάδες και συχνά εποπτικές ομάδες επιστημόνων που μπορεί επίσης να καθοδηγούν και να υποστηρίζουν τους σχολικούς ψυχολόγους, όταν αυτό είναι απαραίτητο.
6. Σχέσεις σχολείου-οικογένειας για τη διευθέτηση ψυχοπαιδαγωγικών ζητημάτων και την ένταξη παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες
Η ενταξιακή φιλοσοφία προάγει τη αντίληψη ενός σχολείου ανοικτού, που λειτουργεί σε μια σταθερή βάση αλληλεπίδρασης με την κοινότητα, ενώ οι γονείς παίζουν ενεργό ρόλο και συμβάλλουν αποφασιστικά στην εξέλιξή του. Ζητήματα που αφορούν τα όρια αυτής συνεργασίας, τις μορφές, το χαρακτήρα, τη κατεύθυνση, αλλά και το βαθμό των δομικών, οργανωτικών και φιλοσοφικών αλλαγών που πρέπει να γίνουν στα σχολεία, ξεπερνούν το παρόν σύγγραμμα (βλ., Beveridge, 2004· Γεωργίου, 2000· Elizalde-Utnick, 2002· Epstein, 2001).
Θα επισημάνουμε τα δεδομένα από διάφορες έρευνες, καθώς και από την πρακτική εμπειρία των συγγραφέων, σε σχέση με την αναγκαιότητα αυτής της σχέσης, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για γονείς παιδιών με σύνθετες ή έντονες δυσκολίες και θα αναφερθούμε στους ανασταλτικούς παράγοντες που εμποδίζουν την πλήρη ανάπτυξη της. Οι έρευνες, γενικά, για τις σχέσεις οικογενείας-σχολείου δείχνουν ότι η θετική σχέση γονέων-σχολείου συμβάλλει στην καλύτερη ψυχοκοινωνική και μαθησιακή ανάπτυξη των μαθητών (βλ., Γεωργίου, 2000· Κουρκούτας & Ελευθεράκης, 2008· Seligman & Darling, 2008). Οι ίδιοι οι μαθητές αναπτύσσουν πιο θετική στάση απέναντι στο σχολείο, ενώ μειώνεται το άγχος των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη διαχείριση δύσκολων καταστάσεων. Όταν υπάρχει ένα σαφές πλαίσιο συνεργασίας με τους γονείς και υποστηρικτικές διαμεσολαβητικές δομές (όπως σύμβουλοι ψυχολόγοι, ακαδημαϊκοί και σχολικοί σύμβουλοι) μειώνονται οι εκατέρωθεν στερεότυπες αντιλήψεις και οι απαξιωτικές στάσεις. Παράλληλα, διευκολύνονται οι γονείς παιδιών με «σοβαρές δυσκολίες» να έχουν πρόσβαση στο σχολείο, να βοηθηθούν να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα, αλλά και να συνεργαστούν καλύτερα με τους δασκάλους.
Όσον αφορά τους ανασταλτικούς μηχανισμού για την ανάπτυξη θετικών σχέσεων μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών αυτές εντοπίζονται από τους ερευνητές στις ακόλουθες στάσεις και παραμέτρους (βλ., Γεωργίου, 2000· Elizalde-Utnick, 2002· Epstein, 2001· Seligman & Darling, 2008): α) σχέσης άμυνας και τάσης απόδοσης ευθυνών εκατέρωθεν, σε ένα σχολικό σύστημα που χαρακτηρίζεται από στεγανά και φοβικό/αντιδραστικό συντηρητισμό, επαγγελματική οχύρωση, β) τάσεις απόδοσης ευθυνών αποκλειστικά στην οικογένεια για όλα τα προβλήματα του παιδιού, μοντέλο ειδικού επαγγελματία που δεν αναγνωρίζει κανένα ρόλο στο γονέα, μονοδιάστατος ρόλος του δασκάλου γ) διστακτικότητα των εκπαιδευτικών που σχετίζεται με έλλειψη εμπιστοσύνης για τη γνώση των γονέων σε σχέση με παιδαγωγικά ζητήματα, δ) φόβοι απαξίωσης του επαγγέλματος και αμφισβήτησης της παιδαγωγικής τους αξίας,
ε) έλλειψη παρόμοιων εμπειριών συνεργασίας και θετικών αλληλεπιδράσεων, στ) έλλειψη γνώσεων στους δασκάλους για τη διαχείριση της συνεργασίας και απουσία πλαισίου για την προαγωγή της επικοινωνίας, ειδικά για περιπτώσεις παιδιών εμ δυσκολίες, ζ) συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό πλαίσιο και γνωσιοκεντρικό σχολικό σύστημα, η) απουσία πιλοτικών προγραμμάτων ανάπτυξης συνεργασίας με τους γονείς, απουσία διαμεσολαβητικών δομών (σχολικοί σύμβουλοι, κλπ.) για τη διαχείριση των κρίσεων της σχέση μεταξύ γονέων-δασκάλων, θ) υπερβολικό άγχος εκατέρωθεν, ι) απαιτούμενες αλλαγές και επαναπροσδιορισμός στη στάση, στο ρόλο και στην επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών, αλλά και στη στάση των γονέων, που πρέπει να εκπληρώσουν, έναν πιο υπεύθυνο και ενεργητικό ρόλο.
Τα συμπεράσματα ερευνών και πιλοτικών προγραμμάτων συνεργασίας μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών (βλ., Κουρκούτας & Ελευθεράκης, 2008), όταν πραγματοποιούνται με ένα τρόπο δημιουργικό και με αμοιβαία συνεργασία και εμπιστοσύνη, δείχνουν ότι οι γονείς μπορούν να ωφεληθούν με πολλούς τρόπους. Μπορούν να μάθουν περισσότερα για τον τρόπο της δουλειάς του εκπαιδευτικού και του σχολείου, να αποκτήσουν μια θετικότερη αντίληψη για τους δασκάλους, να εγκαταλείψουν κάποια στερεότυπες θέσεις, να μάθουν τρόπους παιδαγωγικής υποστήριξης των παιδιών τους, να ωφεληθούν και οι ίδιοι από δραστηριότητες που αναπτύσσονται στο σχολείο μέσα από τη συνεργασία και τη διεκπεραίωση διαφόρων εκδηλώσεων, σεμιναρίων, προγραμμάτων εκπαίδευσης γονέων και ευαισθητοποίησης/ενημέρωσης σε ζητήματα ψυχικής και σωματικής υγείας. Επίσης, οι δάσκαλοι μπορούν να ωφεληθούν και σε προσωπικό (ηθική αναγνώριση), και σε επαγγελματικό επίπεδο, δέχονται περισσότερη βοήθεια από τους γονείς για να διαχειρίζονται τις (δύσκολες) συμπεριφορές των παιδιών και τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις και φαίνεται να καταφέρνουν να έχουν καλύτερη συνεργασία με τους μαθητές τους.
Το άνοιγμα του σχολείου στους γονείς και στην κοινότητα αποτελεί μία από τις βασικές συνιστώσες του μοντέλου του ενταξιακού σχολείου (Ainscow et al., 2006· Beveridge, 2004· Κυπριωτάκης, 2001· Σούλης, 2008).
7. Συμπεράσματα – Προτάσεις
Ολοκληρώνοντας θα προσθέταμε ότι οι προβληματισμοί πάνω στην φύση της ενταξιακής πρακτικής και της σύγχρονης Ειδικής Αγωγής, και πιο συγκεκριμένα
στους τρόπους, τα μέσα, την φιλοσοφία και το περιεχόμενο της, συνεχίζουν να καλλιεργούνται μέσα από έρευνες και θεωρητικές διεργασίες, καθώς και μέσα από την αναζήτηση ερευνητικών δεδομένων για τις ενταξιακές διδακτικές τεχνικές (Mitchell, 2007). Πέρα από μία αντίληψη που θέλει την Ειδική Παιδαγωγική, ως μία καθαρά τεχνοκρατική διαχείριση των προβλημάτων των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες, οι νέοι προβληματισμοί που έχουν αναδειχθεί και αναδεικνύονται ακόμη και σήμερα (Ainscow et al., 2006), θέτουν επιτακτικά την ανάγκη μίας ολιστικής και πολυσυστημικής και πραγματιστικής προσέγγισης των παιδιών με ιδιαιτερότητες (Beveridge, 2004· Caldin, 2007· Daniels, Creese, & Norwich, 1998· Dowling & Osbourn, 2001· Kourkoutas, 2007· Κουρκούτας, 2007β· 2008β· Maital & Scher, 2003) και σημαντικών αλλαγών σε σχέση με τη νοοτροπία και τη λειτουργία των δασκάλων, και σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς και παιδαγωγικούς στόχους των σχολείων (Buysse, Wesley, & Able-Boone, 2001· Ferguson & Ferguson, 1998). Οι ολιστικές συμβουλευτικές παρεμβάσεις για τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τους μαθητές και τους εργαζόμενους στα σχολεία, σε μία ενδυναμωτική (resilient) οπτική και τα ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα εντός σχολείου, είναι από τη άλλη, σημαντικά και απαραίτητα και πρέπει να συνδυάζουν την προαγωγή ψυχοκοινωνικών και μαθησιακών δεξιοτήτων με ένα κλίμα συνεργασίας και αμοιβαίας αποδοχής (Beveridge, 2004· Befring 1999· Finney, 2006· Greenberg, 2003· Κουρκούτας, 2007· Maital & Scher, 2003· Pattison, 2006· Parsons & Kahn, 2005).
H ολιστική και πολυσυστημική προσέγγιση των παιδιών με ιδιαιτερότητες προϋποθέτει την αντιμετώπιση όλων των παραμέτρων που υπεισέρχονται στη λειτουργία και ψυχοκοινωνική πορεία του παιδιού, όπως και στην εξέλιξη των οιανδήποτε δυσλειτουργιών ή δεξιοτήτων του: μακρο- και μικρο-κοινωνικοί παράμετροι, το ευρύτερο οικογενειακό πλαίσιο και η δυναμική της οικογένειας, η προσωπικότητα και οι επιμέρους ικανότητες ή αδυναμίες του παιδιού, ο εκπαιδευτικός της τάξης, η επιμόρφωση και η εξειδίκευση των δασκάλων, η φιλοσοφία και η «κουλτούρα» του σχολείου, οι επιμέρους υπηρεσίες υγείας και οι δομές παιδαγωγικής και ψυχοκοινωνικής στήριξης (σχολικοί σύμβουλοι, ψυχολόγοι, κλπ.), ο τρόπος λειτουργίας τους, οι βασικοί προσανατολισμοί και οι παροχές των υπηρεσιών (ιατρικό ή επικεντρωμένο στην οικογένεια και το παιδί, μοντέλο), οι κοινωνικές αντιλήψεις, οι γονείς των άλλων παιδιών, οι συνομήλικοι και οι συμμαθητές αποτελούν παράγοντες που βρίσκονται σε μία δυναμική και αλληλεξαρτώμενη ισορροπία και παίζουν ο καθένας ένα συμπληρωματικό ή
παραπληρωματικό ρόλο, θετικό ή αρνητικό, και τους οποίους μια σύγχρονη προσέγγιση της Ψυχοπαιδαγωγικής της Ένταξης πρέπει να λαμβάνει υπόψη. Αυτό σημαίνει ότι η σύγχρονη ειδική παιδαγωγική διευρύνει τους προβληματισμούς της σε μία πληθώρα παραγόντων και πλαισίων, που ξεφεύγουν από το παραδοσιακό προβληματισμό: ειδικό σχολείο, ειδική εκπαίδευση – κανονικό σχολείο, κανονική εκπαίδευση ή το, πολλές φορές, απλοϊκό σχήμα περιθωριοποίηση – ένταξη, και τείνει να ενσωματώνει και να αντιμετωπίζει τις εσωτερικές αντιφάσεις των επιμέρους μικρο- και μεσοσυστήματων, προσπαθώντας να διασφαλίσει το κοινωνικό, μη ιατρικό μοντέλο υποστήριξης, χωρίς να παραγνωρίζει τις ανάγκες πολλών ομάδων παιδιών για εξειδικευμένη βοήθεια, Χωρίς, από την άλλη, να εξιδανικεύει και να θεωρεί πανάκεια το ρόλο των δασκάλων και την ενταξιακή φιλοσοφία, αλλά να αναζητά επιστημονικούς τρόπους που στοχεύουν και στην εισαγωγή αποδοτικών για τα παιδιά παρεμβάσεων, στο άμεσο μέλλον, και στη διαμόρφωση ενταξιακών τρόπων σκέψης και κουλτούρας, ενάντια στο ανταγωνιστικό και τεχνοκρατικό σχόλιο και κυρίως, ενάντια στην απόρριψη των παιδιών που προκαλούν δυσκολίες στην τάξη.
Η προσπάθεια παραγωγικής ένταξης και επιτυχημένης inclusion κάθε περίπτωσης παιδιού με δυσλειτουργίες μας φέρνει, συνεπώς, αντιμέτωπους με μία σειρά πραγματικοτήτων που απαιτούν «πολυσυστημικές» και δυναμικές παρεμβάσεις, και όπου όλοι οι παράμετροι, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, λαμβάνονται υπόψη και αντιμετωπίζονται. Παράλληλα, το νομοθετικό και το ευρύτερο πολιτικό /κοινωνικό πλαίσιο, με τα υπάρχοντα συστήματα κοινωνικής πρόνοιας και υποστήριξης είναι σημαντικά να λειτουργούν υποστηρικτικά και σε μία ενταξιακή οπτική, ενώ το σχολείο με τα υπάρχοντα συστήματα υποστήριξης που είναι αποκομμένα από την πραγματικότητα των εκπαιδευτικών και υιοθετούν, κυρίως, ιατρογενείς παρεμβάσεις, υπόκεινται σε σφοδρή κριτική (Adelman & Taylor, 1997· Flaspohler et al., 2006· Guralnick, 2001· Κουρκούτας, 2007· 2008· 2008β· Power, 2003· Zipper & Simeonsson, 2004).
Βιβλιογραφία
Adelman, H.S. & Taylor, L. (1997). Addressing barriers to learning: Beyond school-linked services and full-service schools. American Journal of Orthopsychiatry, 67(3), 408-421.
Adelman, H.S. & Taylor, L. (1998). Reframing mental health in schools and expanding school reform. Educational Psychologist, 33, 135–152.
Ainscow, M. (1999). Understanding the Development of Inclusive Schools. London: Falmer
Ainscow, M. (2002). Using research to encourage the development of inclusive practices. In P. Farrell & M. Ainscow (Eds.), Making Special Education Inclusive, (pp. 25–38). London: Fulton.
Ainscow, M. (2003). Using teacher development to foster inclusive classroom practices. In T. Booth, K. Nes, & M. Stromstad (Eds.), Developing Inclusive Teacher Education, (pp. ). London: Routledge.
Ainscow, M., Howes, A. J., Farrell, P. & Frankham, J. (2003). Making sense of the development of inclusive practices. European Journal of Special Needs Education, 18, 2, 227–242
Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., with Farrell, P., Frankham, J., Gallannaugh, F., Howes, A. & Smith, R. (2006) Improving Schools, Developing Inclusion. London: Routledge
Befring, Ε. (1999). The Enrichment Perspective: A Special Educational Approach to an Inclusive School, Remedial and Special Education, 18, 182-7
Beveridge, S. (2004). Chilrden, Families and Schools. Developing partnerships for inclusive education. London: Routledge
Bloomquist, M. L. & Schnell, S. V. (2002). Helping children with aggressive and conduct problems: Best practices for intervention. New York: The Guilford Press
Booth T. & Ainscow M. (2002). Index for inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE (tr.it. Dovigo F. e Ianes D. (a cura di) (2008). L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento e la partecipazione nella scuola. Trento: Erickson.
Borg, M.G. & Riding, R.J. (1991). Towards a model for the determinants of occupational stress among schoolteachers. European Journal of Psychology of Education, 6, 355-373
Buysse, V., Wesley, P., & Able-Boone, H. (2001). Innovations in professional development: Creating communities of practice to support inclusion. In M. Guralnick (Ed.), Early childhood inclusion: Focus on change (pp. 179-200). Baltimore, MA: Paul H. Brookes.
Caldin, R. (2007). Introduzione alla pedagogia speciale. Padova: CLEUP
Caldin, R. (2007a). Lo sguardo atteso. Genitori, figli con deficit visivo e intervento formative. In Canevaro A. (a cura di), L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Trent’anni di inclusione nella scuola italiana (pp. 103-119). Trento: Erickson,
Caldin, R.. (2008). La formazione genitori (Die Elternausbildung), in GRUPPO DI LAVORO Progetto MIDA – Modello per l’inserimento dell’alunno disabile in azienda (Projekt MIDA – Modell zur beruflichen eingliederung schüler mit behinderung). (pp. 41-63). Bolzano: Provincia Autonoma di Bolzano.
Caldin, R., Milani, P., & Visentin, S., (2008). Pluridisabled Child and his/her family in care. In C. Canali, T. Vecchiato, & J. K. Whittaker (Eds.), Assessing the “Evidence-base” of Intervention for Vulnerable Children and their Families. (vol. 1, pp. 138-140). Padova: Fondazione Zancan
Caldin, R. & Cavalluzzo, M. R. (2008). The educational support for parents of disabled students in a social integration: the experience of MIDA. In C. Canali, T. Vecchiato, & J. K. Whittaker (Eds.), Assessing the “Evidence-base” of Intervention for Vulnerable Children and their Families. (vo.1, pp. 468 – 470). Padova: Fondazione Zancan
Caldin, R., (a cura di) (2006). Percorsi educativi nella disabilità visiva. Trento: Erickson
Caldin, R. e Succu F. (a cura di) (2004). L’integrazione possibile. Riflessioni sulla disabilità nell’infanzia, nell’adolescenza e nella vita adulta. Lecce: PensaMultimedia.
Canevaro, A. (2006). Le logiche del confine e del sentiero. Una pedagogia dell’inclusione (per tutti, disabili inclusi). Trento: Erickson.
Canevaro, A. (2008). Pietre che affiorano. I mediatori efficaci in educazione con la “logica del domino”. Trento: Erickson.
Canevaro, A., d’Alonzo, L. & Ianes, D. (2009). L’integrazione scolastica di alunni con disabilità dal 1977 al 2007. Risultati di una ricerca attraverso lo sguardo delle persone con disabilità e delle loro famiglie. Trento: Erickson.
Carr, A. (2001). Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology. New York: Klewer Academic
Chauveau, G. (2005). De l’enfant-problème à la situation-problème: vers une psychologie écologique des difficultés scolaires. In J. M. Besse (Ed.), Des psychologues à l’école? (pp. 209-223). Paris : Retz
Ciotti, L. (2005), Introduzione. In AA.VV., Gruppo Abele Quarant’anni. Il viaggio continua ( pp. 5-9). Torino: EGA.
Clark, C., Dyson, A. & Millaward, A. (1998). Theorising special education. London: Routledge.
Dale, N. (2000). Τρόποι συνεργασίας με οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες. (Επιμ. Καπετάνος Β.). Αθήνα: Έλλην.
D’Alessio, S. (2005), La proposta inclusiva in Italia: un’esperienza atipica o un modello riproducibile? Primi esiti di una ricerca sull’integrazione scolastica in Italia e più particolarmente nell’area riminese, Atti del seminario internazionale “L’educazione inclusiva nel regno Unito: politiche, prassi e contraddizioni”, 8 giugno 2005.
Daniels, H. & Garner, P.(1999), Inclusive education., London: Kogan.
Daniels, H., Creese, A. & Norwich, B. (1998). Supporting collaborative problem-solving in schools. In H. Daniels (Ed.) Special Education re-formed: Beyond rhetoric (pp. 173-186). London: Falmer
Detraux, J.-J. (2003). L’intégration scolaire d’enfants en milieu non spécialisé : les enjeux Retrieved April 25, 2008. Online at www.ligue-enfants.be
Dishion, T. J., & Stormshak, E. (2007). Intervening in children’s lives: An ecological, family-centered approach to mental health care. Washington, DC: APA Books
Dowling, E. (2001). Θεωρητικό πλαίσιο. Μία συστημική προσέγγιση από κοινού σε παιδιά με εκπαιδευτικά προβλήματα. Στο Ε. Dowling & E. Osborne (Επμ.), Η Οικογένεια και το Σχολείο: Μία Συστημική Προσέγγιση από Κοινού σε Παιδιά με Προβλήματα (σσ. 63-113). Αθήνα: Gutenberg.
Ebersold, S. (2003). Inclusion and cooperation in mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 18, 89-107.
Elizalde-Utnick, G. (2002). Best practices in building partnerships with families. In Thomas, A. & Grimes, J. (Eds.) (2002). Best Practices in School Psychology IV (pp. 389-411). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists
Epstein, J. L. (2001). School, family, and community partnerships. Oxford: Persus Books
Evans M. E., Armstrong, M. I., & Kupperinger, A. D. (1996). Family-centered intensive case management: a step toward understanding individualized care. Journal of Child and Family Studies, 5, 55–65
Fantuzzo, J., McWayne, C., & Bulotsky, R. (2003). Forging strategic partnerships to advance mental health science and practice for vulnerable children. School Psychology Review 32, 17-37
Farran, D. C. (2000). Another decade of intervention for children who are low income or disabled: what do we know now? In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention (pp. 510-548). Cambridge: Cambridge University Press.
Ferguson, D. L.; & Ferguson, P. M. (1998). The future of inclusive educational practice: Constructive tension and the potential for reflective reform, Childhood Education, 74, 302-308
Field, K. (1993). Re-Forming treacher education: Two visions. In K, Field, E. Kaufman, & C. Zaltman (Eds.), Emotions and learning reconsidered. International perspectives. (pp. 190-214). New York: Gardner
Fiorin, I. (2007). La scuola luogo di relazioni e apprendimenti significativi. In A. Canevaro (Ed.), L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (pp. 129-157).Gardolo (TN): Erikcson.
Finney, D. (2006). Stretching the Boundaries: Schools as Therapeutic Agents in Mental Health. Is it a Realistic Proposition? Pastoral Care in Education, 24, 22-27
Flaspohler, P., Anderson-Butcher, D. A., Paternite, C. E., Weist, M. D., & Wandersman, A. (2006). Community science and expanded school mental health: Bridging the research to practice gap to promote child well being and academic success. Educational and Child Psychology, 23, 27-41.
Fraser, M. W. (2004). The Ecology of Childhood: A Multisystemic Perspective. In M.W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological perspective, (pp.1-12). Washington, DC: NAWS Press
Fraser, M. W., Kirby, L. D. & Smokowski, P. R. (2004). Risk and resilience in childhood. In M.W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological perspective, (pp.13-66). Washington, DC: NAWS Press
Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέση Σχολείου-Οικογένειας και ανάπτυξη του Παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Gerald, Κ. & Gerald, D, (2004). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στα Παιδιά: Θεωρία & Εφαρμογές. (μτφρ., Σ. Μεταξάς, Εισαγωγή-Επιμέλεια, Μ. Μαλικιώση-Λοίζου). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Greenberg, M. T. (2003). Enhancing School-Based Prevention and Youth Development Through Coordinated Social, Emotional and Academic Learning. American Psychologist, 58, 466–474.
Greene, G., & Kochhar-Brayant, C. A. (2003). Pathways to successful transition for youth with disabilities. Englewood Cliffs, NJ: Merrill
Greenspan, S. (1999). Developmentally Based Psychotherapy. Madison Connecticut: International University Press.
Guralnick, M. J. (2001). A framework for change in early childhood inclusion. In M. J. Guralnick (Ed.), Early childhood inclusion: Focus on change (pp. 3-35). Baltimore, MA: Paul H. Brookes.
Halpern, R. (2000). Early intervention for low-income children and families. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention (pp. 361-386). Cambridge: Cambridge University Press.
Hornby, G., Carndo, C. & Hall, E. (2000). Counselling for Teachers: Skills and Strategies for Teachers. London: Routledge Falmer
Jourdan-Ionescu, C. (2001). Intervention écosystémique individualisée axée sur
la résilience, Revue Québécoise de Psychologie, 22, 1, 163-186
Kagan, S.L. & Neuman, M.J. (2000). Early care and education: Current issues and future strategies. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention (pp. 339-360). Cambridge: Cambridge University Press.
Kampwirth, T. J. (1999). Collaborative consultation in the schools. Effective practices for students with learning and behavioral problems. Columbus: Merill Prentice Hall
Kaplan, D. S., Peck, B. M., & Kaplan,H.B. (1997). Decomposing the academic failure-dropout relationship: A longitudinal analysis. Journal of Educational Research 90, 6, 331-343
Kauffman, J. M. (2001). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth.(7th edition). Columbus: Merill Prentice Hall
Knight, B. A. (2003). Towards Inclusion of Students with Special Educational Needs in the Regular Classroom, Support for Learning, 14, 1, 3-7
Κουρκούτας, Η. (2003). Η ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στην σχολική τάξη: η δυναμική των κρίσεων και των συγκρούσεων: όρια και προοπτικές, Εκπαιδευτική Κοινότητα, 65, 26-33.
Κουρκούτας, Η. (2007). Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά. Παρεμβάσεις στο πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κουρκούτας, Η. (2007β). Παράγοντες κινδύνου για την ένταξη και ενσωμάτωση παιδιών με αντικοινωνικές τάσεις και προβλήματα συμπεριφοράς στο πλαίσιο του κανονικού σχολείου, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 38, 46-57
Κουρκούτας, Η. (2008). Από τον «Αποκλεισμό στην Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης»: Προβληματισμοί και προοπτικές σε σχέση με την ένταξη και συνεκπαίδευση παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Κοινωνία & Ψυχική Υγεία, , 1, 79-120
Κουρκούτας, Η. (2008β). Οικοσυστημικές προσεγγίσεις στην Κλινική Ψυχολογία και την Ειδική Αγωγή: αρχές ολιστικών παρεμβάσεων σε ατομικό, οικογενειακό και σχολικό επίπεδο. Στο Η. Κουρκούτας & J. P. Chartier (Επμ.). Παιδιά και Έφηβοι με Ψυχοκοινωνικές και Μαθησιακές Διαταραχές. Στρατηγικές παρέμβασης. Αθήνα: Τόπος.
Kourkoutas, Ε. (2007). Approches psychodynamique et écosystémiques: interventions auprès des enfants à des troubles de conduite. In FFPP (Ed.), Psychologie & psychopathologie de l’enfant (pp.94-97). Paris: Dunod
Kourkoutas, Ε. Hadjaki, Μ. & Georgiadi, Μ. (2008). Elementary school children’s social dysfunctions and teachers’ attitudes perceived risks for interpersonal exclusion. Paper Presented at the 2nd ISIPAR, International Conference on acceptance, Rejection, and Resilience, 3-6 July, Rethymno, Crete
Κουρκούτας, Η. & Ελευθεράκης, Θ. (2007). Αξιολόγηση ενός πιλοτικού προγράμματος συμβουλευτικής για την προαγωγή της επικοινωνίας γονέων-εκπαιδευτικών και την πρόληψη μαθησιακών και συμπεριφορικών προβλημάτων σε παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας, Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 6, 219-246
Krauss-Wyngaarden, M. (2000). Family assessment within early intervention. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention (pp. 3-34). Cambridge: Cambridge University Press.
Lim, C., & Adelman, H.S. (1997). Establishing school-based collaborative teams to coordinate resources: A case study. Social Work in Education, 19, 266–277.
Lindsay, G. (2003). Inclusive education: a critical perspective, British Journal of Special Education, 30, 1, 3-12
Maital, S. & Scher, A. (2003). Consulting about young children: an ecosystemic developmental perspective. In E. Cole & J. A. Siegel (Eds.). Effective consultation in School Psychology (pp. 336-364). Göttingen: Hogrefe & Huber
Margalit, M. & Al-Yagon, M. (2002). The loneliness experience of children with learning disabilities. In B. Y. L. Wong & M. Donahue (Eds.). The social dimensions of learning disabilities (pp 53-75). Lawrence Erlbaum, New Jersey.
Marzano, R. J., & Marzano, J. S. (2003). The key to classroom management. In B. A. Marlowe & A. S. Canestrari (Eds.), Educational psychology in context: Readings for future teachers (pp. 23-24). Thousand Oaks
McCormick, J. (1997). Occupational stress of teachers: biographical differences in a large school system. Journal of Educational Administration, 35, 18–38.
Miller, A. (2003). Teachers, Parents and Classroom Bevaviour. A Psychosocial Approach. Maidenhead: Open University Press
Mitchell, D. (2007). What Really Works in Special and Inclusive Education: Using evidence-based teaching strategies. London: Routledge
Monsen, J. & Graham, B. (2002). Supporting and developing teachers; management of difficult and challenging pupils through coaching. In P. Gray (Ed.). Working with emotions: responding to the challenge of difficult pupil bevaviour in schools, (pp. 151-168). London; Routledge/Farmer
Mostert, M. E., & Kauffman, J. M. (1993). The friend of discrimination: Education reform proposals, business strategies, and prospects for students with disabilities. International Journal of Special Education, 9, 111-122
Μπρούζος, Α. (1998). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής και προσανατολισμού. Μία ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης. Β΄έκδοση. Αθήνα: Λύχνος
Munger, R. L., Donkervoet, & Morse, W. C. (1998). The clinical ecological viewpoint. In D. A. Sabatino & B. L. Brooks (Eds.). Contemporary interdisciplinary interventions for children with emotional/behavioural disorders. (pp 323-349). Durham: Carolina Academic Press.
OCDE, (1999). L’insertion scolaire des handicapés. Des établissements pour tous. Paris : OCDE.
OECD, (2001). Education at a Glance, Paris: OECD.
OECD, (2002). Society at a Glance, Paris: OECD.
OECD (2003). Education Policy Analysis, Paris: OECD.
OECD/CERI, (2000). Special Needs Education: statistics and Indicators. Paris: OECD.
OECD/CERI, (2004), Equity in Education: Student with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages. Paris: OECD.
Parsons, R. D., & Kahn, W. J. (2005). The school counsellor as consultant: An integrated model for school-based consultation. Belmont, CA:Thompson Brooks/Cole.
Pattison, S. (2006). Making Every Child Matter: A Model for Good Practice in Counselling Children and Young People with Learning Disabilities, Pastoral Care in Education, 24, 2, 22-27
Pianta, R. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association
Power, T. J. (2003). Promoting children’s Mental Health: Reform through interdisciplinary and community partnerships, School Psychology Review, 32, 3-16
Reid, J. B. & Eddy, J.M. (2002). Preventive efforts during the elementary school years: The linking the interests of families and teachers project. In B. J., Reid, G. R., Patterson, & J., Snyder (Eds.). Antisocial Behavior in Children and Adolescents: A Developmental Analysis and Model for Intervention (pp.219-233) Washington, D.C.: American Psychological Association
Reschly, D. J., & Tilly, W. D. (1998). Reform trends and system design alternatives. In D. J. Reschly, W. D. Tilly, & J. P. Grimes (Eds.), Functional and noncategorical identification and intervention in special education (pp. 15-38). Des Moines, IA: Iowa Department of Education.
Richman, J. M., Bowen, G. L. & Wooley, M. E. (2004). School Failure: An Eco-Interactional Developmental Perspective. In M.W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological perspective, (pp.133-160). Washington, DC: NAWS Press
Roeser, R. W. & Eccles, J. S. (2000). Schooling and mental health. In A. J. Sameroff, M. Lewis, & S. M. Miller (Eds.). Handbook of Developmental Psychopathology. 2th edition. (pp. 135-156). New York: Klewer Academic /Plenum Publishers
Roeser, R. W., Midgley, C., & Urdan, T. C. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents’ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408-422.
Roffey, S. (2002). School, Behaviour & Family. Frameworks for working together. London: David Fulton
Rooney, S. (2002). Inclusive slutions for children with emotional and behavioural difficulties. In P. Farrell & M. Ainscow (Eds.), Making special education inclusive (pp. 87-100). London: D. Fulton Publ.
Salend, S. J. (2004). Creating Inclusive Classrooms. Effective and Reflective Practices for All Students. (5th edition). Columbus, Oh: Pearson /Merill Prentice Hall
Sameroff, J.A. (2000). Dialectical Process in Developmental Psychopathology. In A.J. Sameroff, M. Lewis & S.M. Miller (Eds.), Handbook of Developmental Psychopathology, 2th edition (pp. 75-91). New York: Klewer Academic /Plenum Publishers.
Sameroff, J.A. & Fiese, B.H. (2000). Transactional Regulation: The Developmental Ecology of Early Intervention. In J.P. Shonkoff & S. J. Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention (pp. 135-159). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Sameroff, Α.J. & Gutmann, L. M. (2004). Contributions of risk research to the design of successful interventions. In P. Allen-Mears & M. W. Fraser (Eds) Intervention with children and adolescents. An interdisciplinary perspective (pp.9-26). Boston: Pearson
Sameroff, J. A., Morisson, L., Gutmann, L. M. & Peck, S. C. (2003). Adaptation among youth facing multiple risks: perspectives research findings. In S. S.Luthar (Ed.), Resilience and vulnerability. Adaptation in the context of childhood adversities (pp. 364-391). Cambridge, UK: Cambridge.
Seligman, M. & Darling, R. B. (2008). Ordinary families, Special Children: A System Approach to Childhood Disability. (3rd edition). New York: Guilford Press.
Sheridan, S. M. & Gutnik, T. B. (2000). Changing the ecology of school psychology: Examining and changing our paradigm for the 21st century. School Psychology Review, 29, 485-502
Shevlin, M. Kenny, E. & McNeela, E. (2002). Curriculum access for pupils with disabilities. An Irish experience, Disability & Society, 17, 2, 159-169
Simeonsson, R. J. & Leskinen, M. (1999). Disability, secondary conditions and quality of life: Conceptual issues. I In R. J. Simeonsson & McDevitt
(Eds.). Issues in Disability and Health: The Role of Secondary Conditions and Quality of Life. Chapel Hill NC, University of North Carolina Press,
Singer, G. H. S. (1996). Trends affecting family support policy in the United States. In G. H. S. Singer, L. E. Powers, & A. Olson (Eds.), Family support: Innovations in public-private partnerships. Baltimore: Brookes
Σούλης, Σ.-Γ. (2008). Ένα Σχολείο για Όλους. Αθήνα: Gutenberg
Stainback, W. & Stainback, S. (1990). Support networks for inclusive schooling: interdependent integrated education. Baltimore, MD: Paul H. Brookes
Terzi, L. (2005), Beyond the dilemma of Difference: the Capability approach to disability and Special Educational Needs, The Journal of the Philosophy of Education Society of Great Britain, 39, 3, 444-459.
Thanos, T., Kourkoutas, E., & Vitalaki, E. (2006). Burnout reactions and stressful situations of Greek teachers within mainstream school settings, paperPresented at the International Conference of the Stress and Anxiety Research Society, 13th-15th July, Rethymno
Turnbull, A., Turnbull, R., Erwin, E. J., & Soodak, L. C. (2006). Families, professionals, and exceptionality: Positive outcomes through partnership and trust (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Unesco, (1994). Dichiarazione di Salamanca. Conferenza mondiale sui bisogni educativi speciali: accesso e qualità. Paris: Unesco.
Unesco, (1999). Salamanque – Cinq ans après – rapport sur les activités de l’Unesco à la lumière de la declaration de Salamanque et du cadre d’action. Paris : Unesco.
Unesco -Section for Special Needs Education (2000). Inclusive Education and Education for All. A challenge and a vision. Paris: Unesco.
Unesco, (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. Paris: Unesco.
Unesco, (2006). Positive discipline in the inclusive, learning-friendly classroom: a guide for teachers and teacher educators. Bangkok: Unesco.
Ysseldyke, J. (1999). Origins of categorical special education services in schools and a rationale for changing them. In D. Reschly, W. Tilly, & J. Grimes, (1999). Special education in transition. Longmont, CO: Sopris West.
Weare, K. (2000). Promoting mental, emotional and social health. A whole school approach. London: Routledge
Weare, K. (2005).Taking a positive, holistic approach to the mental and emotional health and well-being of children and young people. In C. Newnes & N. Radcliffe
(Eds.), Making and breaking children’s lives (pp.115-122). Ross-on-Wye: PCCCS Books
Weare, K. & Gray, G. (2003). What Works in Promoting Children’s Emotional and Social Competence and Well-being? London: Department of Education and Skills.
Webster-Stratton, C. (1999). How to Promote Children’s Social and Emotional Competence. London: P. Chapman
Woolfson, R. C., Harker, M., Lowe, D., Sheilds, M. & Mackintosh, H. (2007). Consulting with children and young people who have disabilities: views of accessibility to education, British Journal of Special Education, 34, 40-48
Zipper, I. N. & Simeonsson, R. J. (2004). Developmental vulnerability in young children with disabilities. In M.W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological perspective, (pp.161-182). Washington, DC: NAWS Press.