Ψυχική ανθεκτικότητα και επιτραπέζια παιχνίδια
Μπατγίδου Κατερίνα
Ο Rutter (1999) διευρύνει τον όρο της ψυχικής ανθεκτικότητας και την ορίζει ως μια ικανότητα αντιμετώπισης αντίξοων συνθηκών με επιτυχία από το ίδιο το άτομο, την οικογένεια, το σχολείο και την κοινωνία. Συνεπώς η ψυχική ανθεκτικότητα είναι ένα συνδυασμός παραμέτρων που σχετίζονται με την ατομική ευαλωτότητα, προσαρμοστικότητα, ευελιξία, κάποιου αλλά και την αλληλεπίδρασή του με το οικογενειακό, το σχολικό, κοινωνικό περιβάλλον του γενικότερα.
Η ευαλωτότητα ενός παιδιού είναι συνδυασμός πολλών παραγόντων, εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά του ίδιου του παιδιού αλλά και από τις περιβαλλοντικές συνθήκες μέσα στις οποίες μεγαλώνει. Τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του κάθε παιδιού που αφορούν την γνωστική του ικανότητα, την ευαισθησία ή επιθετικότητα που παρουσιάζει καθώς και την ύπαρξη προβλημάτων υγείας ή ψυχολογικών δυσλειτουργιών. Επιπροσθέτως, η ευαλωτότητα σχετίζεται με χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, οικογενειακή δυσλειτουργία και οικογενειακές συγκρούσεις, διαζύγιο, κακομεταχείριση του παιδιού, αναποτελεσματικός τρόπος ανατροφής του παιδιού και προβλήματα υγείας στο οικογενειακό περιβάλλον. Έχει καταγραφεί, ότι μόνο μια παράμετρος ευαλοτώτητας δεν είναι ένδειξη επικινδυνότητας για στην αναπτυξιακή πορεία ενός παιδιού. Συνήθως απαιτούνται αρκετοί παράγοντες επικινδυνότητας, που δρουν αθροιστικά και επηρεάζουν αρνητικά προσαρμογή ενός παιδιού στις απαιτήσεις του περιβάλλοντός του. Η ψυχική ανθεκτικότητα είναι αποτέλεσμα μιας συνεχούς αλληλεπίδρασης του παιδιού με το περιβάλλον του και σχετίζεται κάθε φορά τόσο με το πλαίσιο όπου λαμβάνει χώρα όσο και με τις συγκεκριμένες συνθήκες που το παιδί καλείται να αντιμετωπίσει. Συνεπώς, στην ψυχική ανθεκτικότατα συμπεριλαμβάνεται και μια αναπτυξιακή διάσταση (Cicchetti et al., 1993).
Οι αναπτυξιακές προκλήσεις που το παιδί αντιμετωπίζει κατά την πορεία της ζωής του όπως, η μετάβασή του από μια βαθμίδα εκπαίδευσης σε άλλη, ή μεταβατικές συνθήκες στη ζωή του που μπορεί να σχετίζονται με το διαζύγιο, την απώλεια ενός γονιού, ή κοντινού του προσώπου μπορούν να συμβάλουν στην αύξηση της ευαλοτώτητάς του. Επίσης, η βία στην οικογένεια ή στο σχολικό περιβάλλον αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντες για την ομαλή ανάπτυξη ενός παιδιού. Όλα τα παραπάνω μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη συναισθηματικών δυσλειτουργιών και προβλημάτων συμπεριφοράς. Κάποιες φορές τα παιδιά δεν αποκτούν τις απαραίτητες κοινωνικές δεξιότητες με αποτελέσματα να έχουν προβλήματα στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους τους και να μην παρουσιάζουν την επιθυμητή κοινωνική συμπεριφορά (Schonert-Reichl, Smith, Zaidman-Zait, & Hertzman, 2012).
Ψυχική ανθεκτικότητα και προστατευτικοί παράγοντες
Παρατηρήθηκε ότι κάποια παιδιά μπορούν να ανταπεξέλθουν με μεγαλύτερη επιτυχία σε δυσμενείς προσωπικές ή κοινωνικές συνθήκες συγκριτικά με κάποια άλλα. (Luthar, Cicchetti & Becker, 2000, Schoon & Bartley, 2008). Μεγάλο ρόλο για τον τρόπο που ένα παιδί βιώνει καταστάσεις αντίξοες παίζει και η ψυχική του ανθεκτικότητα. Παράγοντες που συμβάλλουν στη ανάπτυξη μηχανισμών υπερνίκησης δυσκολιών χαρακτηρίζονται ως προστατευτικοί παράγοντες. Αυτοί οι παράγοντες μπορούν να σχετίζονται με τα ατομικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού, το οικογενειακό του περιβάλλον και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται ένα παιδί (Stallard, Simpson, Anderson, & Goddard, 2008).
Ατομικοί παράγοντες συνδέονται με χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του όπως τον αυτό-έλεγχο, την αυτοεκτίμηση, την αυτό-αποτελεσματικότητα, την αυτεπάρκεια την ενσυναίσθηση και την ιδιοσυγκρασία του. Οι οικογενειακές παράμετροι αφορούν συμπεριφορές που σέβονται την προσωπικότητα του παιδιού, τη συνοχή της οικογένειας και την έλλειψη μεγάλων συγκρούσεων. Καθώς έτσι λειτουργεί ως θετικό πρότυπο για το παιδί και διασφαλίζεται ηρεμία κατά την ανάπτυξή του. Το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον συνδράμει με ανάλογους προστατευτικούς μηχανισμούς που κατευθύνουν το παιδί σε θετικούς στόχους, ενθαρρύνουν και ενισχύουν τις προσπάθειές του να διαχειριστεί τις αντιξοότητες που προκύπτουν στη ζωή του (Γκαβογιαννάκη-Ματσοπούλου, 2011).
Το παιδί με καλή νοητική λειτουργία, εύκολο χαρακτήρα και το χαρούμενο ταπεραμέντο είναι πιθανό να τα πάει καλά με τα μέλη της οικογένειάς του να έχει στενές και τρυφερές σχέσεις τουλάχιστο με ένα γονέα. Η στενή ποιοτική σχέση ανάμεσα στο άτομο που φροντίζει το παιδί και η συναισθηματική του διαθεσιμότητα προς το παιδί συμβάλουν στο να θωρακίζεται το παιδί μπροστά στις αντιξοότητες της καθημερινότητας (Egeland et al., 1993, Schoon & Bartley, 2008). Τα οικογενειακά και γονεϊκά πρότυπα καθοδηγούν το παιδί σε θετικές συμπεριφορές, το προσανατολίζουν σε κοινωνικές συναναστροφές που είναι ωφέλιμες για την σωματική και ψυχική του ανάταση. Οι υγιείς κοινωνικές αναπαραστάσεις που έχει από τη γειτονιά του και η εύκολη πρόσβαση σε κέντρα ψυχαγωγίας συμβάλουν στο αίσθημα ασφάλειας κα πληρότητας. Οι θετικές σχέσεις με συνομηλίκους τόσο στο χώρο της γειτονιάς του όσο και στο σχολικό περιβάλλον συμβάλουν στην ομαλή κοινωνικοποίησή του. Ένα σχολικό περιβάλλον που προσφέρει υψηλού επιπέδου εκπαίδευση, δραστηριότητες ψυχαγωγίας και ανάπτυξη των ατομικών του ταλέντων και ευκαιρίες για υγιείς αλληλεπιδράσεις συμβάλει στην προσωπική ανάπτυξη του απιδιού. Παράμετροι που παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη προστατευτικών μηχανισμών συνδέονται με τον τρόπος που βιώνει στις αλληλεπιδράσεις τους με τους γύρω του στην καθημερινότητά του και στην επιτυχία του να συναντήσει τις θετικές προσδοκίες της κοινωνίας σε βασικά καθήκοντα. Επίσης σχετίζονται με την παροχή ευκαιριών για το αίσθημα της αυτοεκτίμησης, του αυτοελέγχου και της αυτό αποτελεσματικότητας (Luthar, Sawyer & Brown, 2006).
Ψυχική ανθεκτικότητα και αυτοαποτελεσματικότητα
Ένας σημαντικός παράγοντας που βοηθάει τα παιδιά να ανταπεξέλθουν στις αντιξοότητες της ζωή τους είναι η αυτό-αποτελεσματικότητα. Ο ορισμός της αυτο-αποτελεσματικότητας συνδέεται με την αντίληψη που έχει ένα άτομο για τη δυνατότητά του να τα καταφέρει στην καθημερινότητά του και στις δυσχέρειες που προκύπτουν στη ζωή του. Η αυτό-αποτελεσματικότητα σχετίζεται με την εντύπωση που ένα άτομο έχει για την ικανότητά του να συντονίζει σκέψεις, συναισθήματα, ενέργειες προκειμένου να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις μια κατάστασης που προκύπτει στη ζωή του (Bandura, 1986. Schunk, 1985). Ένα άτομο που έχει εμπιστοσύνη στην αυτό-αποτελεσματικότητά του μπορεί να ανταπεξέρχεται με μεγαλύτερη επιτυχία στις αντιξοότητες της ζωής του (Γκαβογιαννάκη-Ματσοπούλου, 2011).
Δεδομένης, της σπουδαιότητας που φαίνεται να έχει η αυτό-αποτελεσματικότητα μέσω της παρωθητικής της δράσης στην θετική αντίληψη του εαυτού, το ερώτημα που προκύπτει είναι πως διαμορφώνεται η αντιλαμβανόμενη αυτό-αποτελεσματικότητα. Η αυτό-αποτελεσματικότητα αναπτύσσεται με την πίστη στην ικανότητά τους να επιτύχουν συγκεκριμένους στόχους ακολουθώντας συγκεκριμένες ενέργειες σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Επίσης, σχετίζεται θετικά και με την δυνατότητά τους να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματα των άλλων αλλά και με την επιτυχή μεταβίβαση των δικό τους συναισθημάτων προς αυτούς δηλαδή με την ενσυναίσθηση (Bandura, 1986. Schunk, 1985).
Σχέση ψυχικής ανθεκτικότητας και ενσυναίσθησης
Η ενσυναίσθηση είναι ένας ακόμα παράγοντας που συμβάλει στην καλλιέργεια της ψυχικής ανθεκτικότητας. Η ομαλή συμβίωση ενός παιδιού με τους γύρω του και η δυνατότητα του να αντλεί ικανοποίηση από αυτές τις σχέσεις σχετίζονται μη την ικανότητά του να μπορεί νε επικοινωνεί τα συναισθήματά του στους άλλους αλλά να μπορεί να αντιληφθεί και να κατανοήσει τα δικά τους συναισθήματα. Η ενσυναίσθηση αφορά τόσο γνωστικές όσο και συγκινησιακές παραμέτρους. Δηλαδή, την ικανότητα να εντοπίζει και να αναγνωρίζει τα συναισθήματα τον άλλων και στη συνέχεια να μπορεί να μπει στη θέση τους και να υιοθετεί εναλλακτικές ενέργειες που στοχεύουν στην επικοινωνία της κατανόησή του και στο μοίρασμα των συναισθημάτων μεταξύ τους. Η ενσυναίσθηση βοηθάει στην ανάπτυξη της προ-κοινωνικής συμπεριφοράς και συμβάλλει σε πετυχημένες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Ένα παιδί που συναισθάνεται τους γύρω του μπορεί να διαγχειρίζεται εντάσεις και συγκρούσεις και να διατηρεί ομαλές κοινωνικές σχέσεις με αυτούς (Schonert-Reichl, et. al., 2012).
Έχει καταγραφεί ότι παιδιά του δημοτικού σχολείου που παρουσιάζουν αντικοινωνική και επιθετική συμπεριφορά δυσκολεύονται στην αποκωδικοποίηση και ερμηνεία κοινωνικών πληροφοριών και στη συνέχεια αδυνατούν να συμπεριφερθούν με αποδεκτά κοινωνικούς τρόπους. Ένα πρόγραμμα παρέμβασης που θα στόχευε στην καλλιέργεια της αυτό αποτελεσματικότητας και της ενσυναίσθησης σε αυτά τα παιδιά θα ωφελούσε τα ίδια και τα υπόλοιπα παιδιά του σχολείου (Γκαβογιαννάκη-Ματσοπούλου, 2011).
Ψυχολογική λειτουργικότητα
Ο βασικός λόγος που οι ειδικοί μελετούν την έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας, καθώς επίσης τους παράγοντες ευαλωτότητας και τους προστατευτικούς μηχανισμούς είναι για να μπορέσουν να κατανοήσουν την ψυχολογική λειτουργικότητα των παιδιών (Μπίμπου-Νάκου, Κιοσέογλου & Στογιαννίδου, 2001).
Η ψυχική υγεία δεν αναφέρεται μόνο στην απουσία ψυχικής διαταραχής αλλά βασικά στατιστικά της αφορούν τη θετική αυτο-εικόνα, την ικανότητα αυτό-προσδιορισμού, το αίσθημα αυτο-αποτελεσματικότητας και αυτο-ελέγχου, την αισιοδοξία, την ικανότητα θετικής ανταπόκρισης σε προσκλήσεις της ζωής, την ικανότητα να ζητάει κανείς βοήθεια ή υποστήριξη αλλά και να την προσφέρει (Μπίμπου-Νάκου, et. al. 2001. Νεάρχου, 2013).
Για να μπορεί να υπάρχει μια ολοκληρωμένη εικόνα, αφενός για τον τρόπο που ένα παιδί βιώνει την καθημερινότητά του και αφετέρου για την ικανότητα με την οποία διαχειρίζεται τόσο τα ευχάριστα όσο και τα δυσάρεστα γεγονότα της ζωής του είναι αναγκαίο να ληφθούν υπόψη κάποιοι παράγοντες. Μία παράμετρος σχετίζεται με τις πληροφορίες που μπορεί να δώσει το ίδιο το παιδί για την ψυχική του υγεία (Νεάρχου, 2013). Σε έρευνα που διεξήγαγε η Νεάρχου (2013) σε έλληνες μαθητές με τη χορήγηση Κλίμακας Ανθεκτικότητας Παιδιών (ΚΑΠ) διαπίστωσε ότι τα παιδιά μπορούν να δώσουν αξιόπιστες πληροφορίες σχετικά με την ψυχική τους υγεία και οι ενήλικες μπορούν στα στηρίζονται σε αυτές για διεξαγωγή συμπερασμάτων και τον καθορισμό ανάλογων προγραμμάτων παρέμβασης που θα προάγουν την ψυχική λειτουργικότητα των παιδιών.
Επιπροσθέτως, καθοριστικής σημασίας είναι και οι πληροφορίες που μπορούν να αποκτηθούν από διαφορετικά κοινωνικά πλαίσια μέσα στα οποία κινείται ένα παιδί όπως είναι αυτό της οικογένειας και του σχολείου. Συνεπώς, τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί αποτελούν πηγές πληροφόρησης για την ψυχική υγεία ενός παιδιού (Eiser, & Morse, 2001. Keyes, 2002). Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Μπίμπου-Νάκου, et. al. (2001) στον ελληνικό πληθυσμό με τη χορήγηση του Ερωτηματολογίου Δυνατοτήτων και Δυσκολιών (ΕΔΔ) διαπιστώθηκε ότι οι γονείς εντοπίζουν κυρίως τις συναισθηματικές δυσλειτουργίες που παρουσιάζουν κάποια παιδιά ενώ οι εκπαιδευτικοί εστιάζονται σε θέματα συμπεριφοράς, υπερκινητικότητας/διάπασης προσοχής και στις διαταραχές διαγωγής και υπάρχει χαμηλή συσχέτιση αξιολόγησης ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς (Μπίμπου-Νάκου, et. al. 2001).
Πληροφορίες που λαμβάνονται από όλες τις πηγές στα πλαίσια προώθησης της ψυχικής υγείας των παιδιών και γίνονται γνωστές στο σχολικό περιβάλλον είναι πολύ σημαντικές αν αξιοποιηθούν κατάλληλα. Το σχολείο μπορεί παράλληλα με την καλλιέργεια των γνωστικών δεξιοτήτων να συμβάλλει και στην ενδυνάμωσης της ψυχικής επάρκειας των παιδιών προκειμένου να τα βοηθήσει να ανταπεξέλθουν επιτυχώς στις προκλήσεις της ζωής (Γκαβογιαννάκη-Ματσοπούλου, 2011).
Προγράμματα παρέμβασης στο σχολικό πλαίσιο
Προγράμματα που στοχεύουν στη διαπραγμάτευση των κοινωνικών και συναισθηματικών καταστάσεων που βιώνουν τα παιδιά στο σχολικό περιβάλλον συμβάλλουν στην καλλιέργεια της αυτό-αποτελεσματικότητας και της ενσυναίσθησης καθώς και στην ανάπτυξη προ-κοινωνικής συμπεριφοράς. Βοηθούν παιδιά σε επικινδυνότητα να ενταχθούν στην κοινωνική ζωή της τάξης και να ομαλοποιηθούν δύσκολες καταστάσεις στο περιβάλλον της σχολικής τάξη αρχικά και κατεπέκταση του σχολικού περιβάλλοντος. Μέσα από ένα ευχάριστο πλαίσιο καλλιεργούνται δεξιότητες ενδυνάμωσης που του δίνονται τα εφόδια να ανταπεξέλθει σε προκλήσεις του σχολικού περιβάλλοντος. Στόχος του σχολείου είναι να συμβάλει στην γνωστική αλλά και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Να είναι ικανό το παιδί να πάρει αποφάσεις υπεύθυνα για την κοινωνικοποίησή του και να αποφύγει αντι-κοινωνικές συμπεριφορές (Τριλίβα, & Chimienti, 1998).
Στο σχολείο οι τάξεις που χαρακτηρίζονται με υψηλή ανθεκτικότητα και φιλικό για τα παιδιά περιβάλλον έχουν ως κινητήρια δύναμη τους κοινούς στόχους και τη συνεργασία, μοίρασμα και αλληλοβοήθεια μεταξύ των μαθητών. Κάποιες συγκρούσεις που προκύπτουν επιλύονται με τρόπους αποτελεσματικούς που ικανοποιούν τα μέλη της τάξης. Οι σχέσεις μεταξύ των συμμαθητών απορρέουν από ευχάριστες αλληλεπιδράσεις και κοινές δραστηριότητες δημιουργείται οικειότητα μεταξύ τους. Τα πειράγματα, τα αστεία και οι ψιλοτσακωμοί δεν λείπουν αλλά κινούνται μέσα σε ένα πλαίσιο αλληλοσεβασμού, νοιαξίματος και αποδοχής (Doll, Zucker & Brehm, 2004).
Κάποιες φορές οι ανάγκες των μαθητών μιας τάξης κάνουν αναγκαία την ύπαρξη παρεμβάσεων. Σε αυτές τις περιπτώσεις οι παρεμβάσεις είναι καλό να γίνονται μέσα στο χώρο της τάξης, σε οικείο για τους μαθητές περιβάλλον και με γνωστά πρόσωπα. καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, των στενών σχέσεων και της αποδεκτής συμπεριφοράς αναπτύσσονται μέσα στις ομάδες των ομηλίκων (Ψύλλου, & Ζαφειροπούλου, 2009).
Τα παιδιά με υψηλά επίπεδα κοινωνικότητας μπορούν να αποτελέσουν μοντέλα μίμησης, να λειτουργήσουν ως εμψυχωτές σωστών συμπεριφορών και να καλλιεργήσουν στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων σε λιγότερο ικανούς μαθητές. Τα παιδιά με περιορισμένες κοινωνικές δεξιότητες αν συνεργαστούν και παίξουν με άλλους μαθητές που διαθέτουν πλούσιο ρεπερτόριο κοινωνικών επικοινωνιών θα ωφεληθούν με ποικίλους τρόπου (Σώκου, 2000).
Σε ορισμένες περιπτώσεις παιδιά με λιγότερες κοινωνικές δεξιότητες μέσα σε
μεγάλες ομάδες τείνουν να χάνονται και να απομονώνονται. Αυτά τα παιδιά μέσα σε μικρότερες ομάδες θα έχουν τη δυνατότητα να δοκιμάσουν τακτικές κοινωνικοποίησης. Με την αρμονική συνύπαρξη όλων των μαθητών και μέσα σε ένα περιβάλλον που αγκαλιάζει τις ανάγκες των παιδιών επιτυγχάνεται η έκφραση σωστών συμπεριφορών και ο αυτοέλεγχος στη συμπεριφορά όλων των μαθητών (Τσιάντης, 2008).
Η παρέμβαση μπορεί να φέρει τα καλύτερα δυνατόν αποτελέσματα αν στοχεύει στο να καλλιεργήσει την ενσυναίσθηση των παιδιών μέσα από τη δουλειά που το καθένα παιδί ξεχωριστά μπορεί να κάνει με τον εαυτό του. Τα παιδιά μπορούν να ανακαλύψουν κρυμμένες πτυχές τις προσωπικότητάς τους αν έχουν το κίνητρο για να δουλέψουν κομμάτια του εσωτερικού τους κόσμου και να εκμεταλλευτούν το πλεονέκτημα που τους δίνει η ομαδική τους συνύπαρξη μέσα στο σχολείο και την τάξη. Οποιαδήποτε δράση συμβαίνει κατά τη διάρκεια της παρέμβασης καλό είναι να έχει να έχει απ ευθείας σύνδεση με την σχολική τάξη για να είναι πιο αποτελεσματική (Wells, Barlow, Stewart – Brown, 2003).
Παρέμβαση μέσω δραστηριοτήτων με μορφή παιχνιδιού
Οι δραστηριότητες που χαλαρώνουν τα παιδιά και τα βοηθούν να επικοινωνήσουν καλύτερα μεταξύ τους είναι αυτές που συνδέονται με το παιχνίδι. Τα παιδιά αρχίζουν να παίζουν μεταξύ 5 και 8 ετών και συντελεί στη γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική ανάπτυξη και την ανάπτυξη της ταυτότητας τους (Reid, 2001). Το παιχνίδι είναι ένα μέσο που υιοθετείται από αρκετούς ψυχοθεραπευτές γιατί από τη μια βοηθάει τα παιδιά να ανακαλύψουν πτυχές του εσωτερικού τους κόσμου και από την άλλη έχει θετική επίδραση στην διαμόρφωση της συμπεριφοράς των παιδιών (Σώκου, 2000). Ιδιαίτερα το ομαδικό παιχνίδι συντελεί στην κοινωνικοποίηση των παιδιών καθώς τους καλλιεργεί το συναίσθημα του ανήκειν και συντελεί στη διαμόρφωση αξιών όπως της συνεργασίας και του μοιράσματος (Harpine, 2008)
Το παιχνίδι συμβάλει στο συναισθηματικό μεγάλωμα των παιδιών άμεσα καθώς η ευχαρίστηση οδηγεί στην ευχαρίστηση, την κάθαρση, τη χαλάρωση και έμμεσα παρέχοντας μεταφορικά επίπεδα για την έκφραση και την διαπραγμάτευση και επίλυση των διαπροσωπικών συγκρούσεων συντελώντας στην κοινωνικοποίηση των παιδιών και στην προετοιμασία τους για να αντιμετωπίσουν πραγματικές καθημερινές καταστάσεις (Ε. Κ.Υ.Ψ.Ε., 2010).
Επιπροσθέτως κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού είναι ευκολότερο να εντοπιστούν τα δυνατά και αδύνατα σημεία της προσωπικότητας ενός παιδιού. Οι μηχανισμοί άμυνας απενεργοποιούνται είναι ευκολότερο να αναδυθούν πνευματικές δυνατότητες και τα ταλέντα του παιδιού καθώς και να εντοπιστούν δυσκολίες στη συμπεριφορά που μπορεί να σχετίζονται με έλλειψη αυτοελέγχου, αδυναμία εστίασης προσοχής, αυτοσυγκέντρωσης και ετοιμότητας (Reid, 2001). Παρέχει συνθήκες για να νιώθει το παιδί άνετα μέσα στο χώρο και ερέθισμα για να εκφράσει πληροφορίες που αλλιώς δεν θα μπορούσαμε να έχουμε πρόσβαση. Προφορική έκφραση και ερμηνεία μπορεί να γίνει μέσα από τη μεταφορά στο παιχνίδι (Ε. Κ.Υ.Ψ.Ε., 2010).
Μπορούν να εντοπιστούν περιπτώσεις με συναισθηματικά προβληματικά παιδιά-παρορμητικά ενοχλητικά παιδιά. Παιδιά υπερβολικά/καταναγκαστικά ταχτικά που έχουν την τάση να προσκολλούνται σε κανόνες, μικρές παραμέτρους του παιχνιδιού και να χάνουν το σημείο του γενικού σκοπού. Παιδιά με οριακές συμπεριφορές που ίσως να υπεραντιδρούν με θυμό, και απόλυτη καταπάτηση των δικαιωμάτων των άλλων παιδιών με μικρά πισωγυρίσματα, ή να προσδίδουν μη κανονική σημαντικότητα σε μάχες που κερδήθηκαν (Τσιάντης, 2008). Αντικοινωνική συμπεριφορά ή προβλήματα επαφής-να χάσουν τον αυτοέλεγχο γρήγορα όταν αντιμετωπίζουν αντιξοότητες και αναποδιές κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Οι κανόνες και τα ασφαλή όρια του παιχνιδιού επιτρέπουν να εμφανιστεί ο θυμός, η ζήλια , η μνησικακία, η ματαίωση επιθυμιών (Olweus, & Limber ,2010).
Το παιχνίδι είναι το μέσω για τον τελικό στόχο, τη θεραπεία. Να φέρει τη διαπροσωπική σύγκρουση και τα ψυχολογικά θέματα που προκύπτουν μέσα στο πλαίσιο του παιχνιδιού στην συνειδητοποίησή τους και στην προφορική τους έκφραση και την εσωτερική τους διαπραγμάτευση (Θάνου, Ψύλλου, & Ζαφειροποπούλου, 2011). Τα παιδιά μπορούν να αρχίσουν να μιλούν για συναισθήματα και ιδέες που είναι σημαντικά για αυτούς και με τη βοήθεια των συμπαικτών τους μπορούν να κινούνται μπρος και πίσω ανάμεσα στην ασφάλεια του παιχνιδιού και στην στα πραγματικά θέματα συζήτησης που προκύπτουν μέσω αυτού. Συνεπώς ίσως έτσι να προσφέρεται στα παιδιά ένα μέσο για να κατανοήσουν τους λόγους της συμπεριφοράς τους, εντοπίσουν τα επαναλαμβανόμενα μοτίβα συμπεριφοράς και να κατανοήσουν πως αυτά τα μοτίβα συμπεριφοράς τους συμβαίνουν και στην πραγματική τους ζωή, αυτή η διαδικασία ενδέχεται να τα βοηθήσει να επιλύσουν κάποιες από τις διαπροσωπικές τους συγκρούσεις (Reid, 2001).
Τα παιδιά είναι πιθανότερο να προσπαθήσουν μόνα τους να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους μέσω νέων τρόπων σκέψεις και ενεργειών κατά τη διάρκεια ενός παιχνιδιού παρά επειδή κάποιος ενήλικας τους το πρότεινε (Τσιάντης, 2008). Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού βιώνουν πραγματικά συναισθήματα και υιοθετούν πραγματικές συμπεριφορές μαθαίνουν νέες συμπεριφορές και έτσι μπορούν να ελέγχουν την πραγματικότητα (Olweus, & Limber , 2010). Κοινωνικοποιούνται μέσα από την πίεση που δέχονται από άλλα παιδιά για δίκαιο παιχνίδι, συνεργασία, επικοινωνία συμπεριφορά νικητών και χαμένων. Η μη επιθυμητή συμπεριφορά τιμωρείται. Τα παιδιά μαθαίνουν ότι η συμπεριφορά τους έχει κάποιες συνέπειες και για παραμείνουν στο παιχνίδι θα πρέπει να απολογηθούν ή να συμβιβαστούν με τις απαιτήσεις της ομάδας. Οι κανόνες παρέχουν το πλαίσιο συμπεριφοράς που είναι αποδεκτό. Έτσι μαθαίνουν πώς να αντιμετωπίζουν τον πραγματικό κόσμο (Θάνου, Ψύλλου, & Ζαφειροποπούλου, 2011) .
Επιπροσθέτως, παιδιά λιγομίλητα που ίσως δεν τους είναι εύκολο να μιλήσουν εξαιτίας αναπτυξιακών προβλημάτων ή λόγω κάποιου ψυχολογικού τους προβλήματος ή λόγω του κοινωνικοοικονομικού τους περιβάλλοντος. Κάτω από τις συνθήκες του παιχνιδιού όπου δεν υπάρχει καμιά πίεση και καμιά απαίτηση από τους ομηλίκους τους για να συμμετάσχουν να εκθέσουν ή να μιλήσουν για τα συναισθήματά τους και τις σκέψεις τους πριν να είναι έτοιμοι να το κάνουν (Lee, 2006). Ίσως αισθανθούν άνετα να εκφραστούν αλλά ακόμα και αν δεν το κάνουν μέσα στο πλαίσιο του παιχνιδιού τους δίνεται η δυνατότητα να επεξεργαστούν αυτά τα συναισθήματα μέσα τους ακούγοντας τους άλλους να αναφέρονται σε δικές τους παρόμοιες δυσκολίες (Harpine, 2008. Wilde, 1994).
Επιτραπέζιο παιχνίδι και διαμόρφωση κοινωνικά αποδεκτής συμπεριφοράς
Οι Dubow, Huesmann & Eron (1987) βρήκαν ότι παιχνίδι με κάρτες και επιτραπέζια παιχνίδια που κατευθυνόταν από ένα ενήλικα ήταν πιο αποτελεσματικά στην μείωση της επιθετικότητας σε σύγκριση με γνωστικές και συμπεριφορικές παρεμβάσεις. Ο στόχος του να κερδίσουν ένα παιχνίδι εναντίον άλλων συμπαικτών ήταν μεγαλύτερο κίνητρο από τις επιβραβεύσεις που δινόταν από ενήλικες σε ποιο οργανωμένο περιβάλλον. Πολλά προγράμματα ψυχικής υγείας στοχεύουν στο να καλλιεργήσουν αρχές και αξίες στα παιδιά καθώς να τα βοηθήσουν ενδοσκοπήσουν στον εσωτερικό τους κόσμο και να ανακαλύψουν τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους (Wilde, 1994). Ωστόσο συχνά παρατηρείτε το φαινόμενο αυτά που έχουν κατακτήσει μέσα στο κύκλο των ομήλικων τους να μην μπορούν να τα μεταφέρουν την πραγματική τους ζωή (Καραδημητρίου, Πανταζής, & Σακελλαρίου, 2012. Nickersona, & O’Laughlinb,1980). Αλλιώς δηλαδή να ενεργούν μέσα στον κύκλο και διαφορετικά κατά την ώρα του διαλλείματος . Το επιτραπέζιο παιχνίδι επιτρέπει τα παιδιά να εφαρμόσουν άμεσα αυτά που διαπραγματεύτηκαν κατά τη διάρκεια της ομάδας και να διαπιστώσουν ότι υπάρχουν κομμάτια τους που έχουν βελτιωθεί και κομμάτια τους που χρειάζονται ακόμα επεξεργασία (Harpine, 2008. Harpine, 2012. Swank, 2008).
Καλλιέργεια αποδεκτών επικοινωνιακών συμπεριφορών μέσω της ντάμας
Ανταγωνιστικά παιχνίδια και κυρίως η ντάμα μπορούν να παρέχουν αναπτυξιακά απαραίτητους τρόπους επικοινωνίας σε μη ομιλητικά παιδιά και με εφήβους. Σχετικά με τα παιδιά στο δημοτικό σχολείο που γνωστικά μόλις και αρχίζουν να μαθαίνουν τους κανόνες, οι κανόνες στη ντάμα μπορούν να παρέχουν ένα βασικό πλαίσιο για δημιουργία συναισθηματικού δεσμού/σχέση αλληλεπίδρασης. Μεγάλος αριθμός από θεραπευτικά θέματα μπορεί να προσεγγιστούν, να διερευνηθούν και να αντιμετωπιστούν μέσα στο πλαίσιο του παιχνιδιού (Reid, 2001).
Για παράδειγμα πολλά παιδιά νιώθουν την ανάγκη να κερδίσουν με οποιοδήποτε κόστος ακόμα και κλέβοντας (Swank, 2008). Όταν κάτι τέτοιο αναδυθεί κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού των παιδιών μπορούν οι πιο ικανοί παίκτες να μπουν σε μειονεκτική θέση, αφαιρώντας τους κάποια πούλια, ώστε να αισθάνονται τα παιδιά ότι παίζουν με ίσους όρους και το κλέψιμο μπορεί να γίνει μη απαραίτητο (Wilde, 1994). Επίσης, θα μπορούσε να καθιερωθεί ή αλληλοβοήθεια μεταξύ των παιδιών κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Όταν κάποιος παίκτης πάει να κάνει μια λάθος κίνηση που πρόκειται να του κοστίσει πιόνι ή τη νίκη, ο συμπαίκτης του είναι καλό να του υποδεικνύει το λάθος του (Nickersona, & O’Laughlinb,1980). Ωστόσο, πάντα θα είναι στην ευχέρεια του παίκτη που είναι η σειρά του να κάνει την κίνηση, να αποφασίσει αν θέλει να δεχτεί τη συμβουλή ή όχι. Τα παιδιά απαλλαγμένα από το βάρος της νίκης σκέφτονται στρατηγικές, δέχονται βοήθεια στο σχεδιασμό των στρατηγικών τους γιατί έχει ξεκαθαριστεί από την αρχή ότι κανείς δεν να δεχτεί παρορμητικές ή φανερά ασυλλόγιστες, απρόσεκτες, επιπόλαιες κινήσεις (Matorin, & McNamara, 1996).
Χτίζεται η αυτοεκτίμησή τους και ενισχύεται η αίσθηση ικανότητας/επάρκειας παιδιών καθώς βιώνουν τον σεβασμό των συμπαικτών προς αυτούς. Όταν τα παιδιά είναι ικανά να παίξουν αρκετά καλά ώστε οι συμπαίκτες να μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο, είναι μια μεγάλη ευκαιρία να βιώσουν και να εκφράσουν αμοιβαίο σεβασμό και ευχαρίστηση (Kendall, & Braswell, 1982).
Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού μπορούν να αναδειχθούν συναισθήματα που πληγώνουν, θυμού, αβοηθεισίας ως απόρροια μιας κακής κίνησης ή συντριβής από τον συμπαίκτη τους (Nickersona, & O’Laughlinb,1980). Επίσης, αισθήματα ευχαρίστησης και θριάμβου μπορούν να εκφραστούν ως αποτέλεσμα εξαιρετικών κινήσεων και νίκης. Μέσα σε ένα προστατευμένο περιβάλλον οι νεαροί μπορούν να δουν ότι μπορούν να εκφράζουν συναισθήματα, που είναι αποδεκτά από τους ομηλίκους τους, χωρίς να χαρακτηριστούν ανόητοι ή κακοί. Επειδή η εμπειρία είναι επαναλαμβανόμενη το παιδί αρχίζει να αισθάνεται μεγαλύτερη ασφάλεια για την ολοκληρωτική έκφραση των συναισθημάτων του (Gardner, 1975. Harpine, 2012).
