Κατανόηση

Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες

Ενδυνάμωση της Ψυχικής Ανθεκτικότητας μαθητών του δημοτικού σχολείου με το πρόγραμμα «Παίζοντας Ντάμα»

Κάτω από: Νταμα | ΜΠΑΤΓΙΔΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ
Κυριακή, 27 Νοέμβριος 2016 11:49 πμ |  Με ετικέτα |

Ενδυνάμωση της Ψυχικής Ανθεκτικότητας μαθητών του δημοτικού σχολείου με το πρόγραμμα «Παίζοντας Ντάμα»

Αικατερίνη Μπατγίδου & Αριάδνη Στογιαννίδου

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΣΧΟΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Πρόκειται για  μελέτη για της αποτελεσματικότητας του προγράμματος παρέμβασης «Παίζοντας Ντάμα», το οποίο στοχεύει στην ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.  Το πρόγραμμα «Παίζοντας Ντάμα» είναι ένα δομημένο πρόγραμμα που αποτελείται από 10 ενενηντάλεπτες συναντήσεις και περιλαμβάνει ασκήσεις ενεργοποίησης , το παιχνίδι της ντάμας και δραστηριότητες σχετικές με διαπραγμάτευση θεμάτων που προέκυψαν κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν συνολικά 37 μαθητές ηλικίας 12 ετών, 19 κορίτσια και 18 αγόρια τα οποία φοιτούσαν στη ΣΤ΄ τάξη ενός δημοτικού σχολείου ημιαστικής περιοχή του Ν. Θεσσαλονίκης.  Η αποτελεσματικότητα του προγράμματος διερευνήθηκε μέσα από τις αντιλήψεις των μαθητών, γονέων και δασκάλων για το επίπεδο της ψυχικής ανθεκτικότητας και της ψυχολογικής λειτουργικότητας  των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση. Χρησιμοποιήθηκε η Κλίμακα Ανθεκτικότητα Παιδιών (ΚΑΠ) (Νεάρχου, 2013) και το  Ερωτηματολόγιο Δυνατοτήτων και Δυσκολιών (ΕΔΔ) (Μπίμπου-Νάκου, Κιοσέογλου & Στογιαννίδου, 2000).   Ως προς την Κλίμακα Ανθεκτικότητας Παιδιών, τα αποτελέσματα έδειξαν στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στις δυο μετρήσεις πριν και μετά την παρέμβαση στη συνολική κλίμακα, και ειδικότερα στον παράγοντα  που αφορά την κοινωνική δικτύωση των παιδιών, με τους μέσους όρους της  δεύτερης μέτρησης να υπερέχουν έναντι της πρώτης.   Η σύγκριση μέσων όρων του ερωτηματολογίου ΕΔΔ για τους δασκάλους αποκάλυψε στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στις δύο μετρήσεις, με μείωση των μέσων όρων κατά τη δεύτερη μέτρηση. Επιπροσθέτως, στατιστικώς σημαντική διαφορά παρατηρήθηκε στις βαθμολογίες  επιμέρους παραγόντων του ΕΔΔ (υπερκινητικότητα/διάσπαση, διαταραχή της διαγωγής και θετική κοινωνική συμπεριφορά). Η ανάλυση συσχέτισης  Pearson r αποκάλυψε  στατιστικώς σημαντικά διαφορές σε παράγοντες της ψυχικής ανθεκτικότητας πριν και μετά την παρέμβαση μεταξύ των αντιλήψεων  παιδιών και δασκάλων, παιδιών και γονέων, καθώς  και γονέων και δασκάλων σε συγκεκριμένους παράγοντες. Τα αποτελέσματα συζητούνται ως προς την αποτελεσματικότητα του προγράμματος για την ψυχική ενδυνάμωση παιδιών και, γενικότερα, ως προς τη χρησιμότητα παρόμοιων προγραμμάτων για την προαγωγή της ψυχικής υγείας στο σχολικό περιβάλλον.

Συναισθηματική ενδυνάμωση παιδιών: Εισαγωγικά στοιχεία

H ανθρώπινη συμπεριφορά διαμορφώνεται από πολυδιάστατους παράγοντες. Κάποιοι από αυτούς συνδέονται με περιβαλλοντικές επιδράσεις οι οποίες αφορούν τα ερεθίσματα που ένα άτομο δέχεται από το περιβάλλον του. Το ενδιαφέρον των ερευνητών έχει εστιαστεί τόσο στους παράγοντες που διαμορφώνουν την ανθρώπινη συμπεριφορά όσο και στους παράγοντες που συντελούν στην εμφάνιση προβλημάτων στη συμπεριφορά. Έχει επισημανθεί ότι οι αντίξοες περιβαλλοντικές συνθήκες συμβάλουν στη  εμφάνιση προβληματικών συμπεριφορών. Ωστόσο, έχει παρατηρηθεί ότι κάποια  άτομα παρόλο που βιώνουν στρεσογόνες καταστάσεις δεν παρουσιάζουν προβλήματα στη συμπεριφορά τους. Ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν ότι οι συμπεριφορές ατόμων που έχουν εκτεθεί σε αντίξοες συνθήκες κατά την παιδική τους ηλικία δεν επηρεάζονται με τον ίδιο τρόπο. Αναφέρονται περιπτώσεις στις οποίες άτομα που αντιμετώπισαν δυσμενείς συνθήκες επηρεάστηκε αρνητικά η ψυχική ισορροπία τους με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν προβλήματα στη συμπεριφορά τους. Ενώ σε άλλες περιπτώσεις, άτομα που βίωσαν παρόμοιες προκλήσεις στη ζωής τους κατάφεραν  να προσαρμοστούν και να λειτουργήσουν με επιτυχία στο περιβάλλον τους(Egeland et al., 1993. Henley, 2010).

Στο εκπαιδευτικό πλαίσιο έχουν μελετηθεί εκτενώς οι παράμετροι που συμβάλλουν στην συναισθηματική ενδυνάμωση των παιδιών. Εξετάστηκαν περιπτώσεις παιδιών τα οποία είχαν εκτεθεί σε διαταραγμένο ή δυσλειτουργικό περιβάλλον και μπόρεσαν με επιτυχία να αντιμετωπίσουν τις εσωτερικές ή εξωτερικές εντάσεις που προέκυπταν στη ζωή τους. Δημιούργησαν εσωτερικά αποθέματα ψυχικής δύναμης τα οποία δρούσαν ενισχυτικά ή προστατευτικά στην αντιμετώπιση των αντιξοοτήτων που αντιμετώπιζαν στη ζωή τους και τα βοήθησαν να ανταπεξέλθουν με επιτυχία στις δυσκολίες που συνέχισαν να αντιμετωπίζουν καθώς μεγάλωναν.

Κατά την διάρκεια αυτών των διερευνήσεων λήφθηκε υπόψη η σύνθετη και πολυδιάστατη ανάπτυξη των παιδιών η οποία περιλαμβάνει μια διαδικασία που οι ατομικοί παράγοντες αλληλεπιδρούν δυναμικά με τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα και καλλιεργούν την ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών.

 

Ψυχική Ανθεκτικότητα

 

Ορισμός ψυχικής ανθεκτικότητας

Τα τελευταία χρόνια υπάρχει μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον από τους ειδικούς για την έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας. Είναι δύσκολο   να  οριστεί ξεκάθαρα η έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας καθώς στην καλλιέργειά της συμβάλλουν πολλοί παράμετροι.  Είναι, ωστόσο, ξεκάθαρο ότι στην έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας εμπλέκονται τόσο ψυχολογικοί όσο και κοινωνικοί παράγοντες (Luthar, Cicchetti & Becker, 2000, Schoon & Bartley, 2008). Ένας ευρέως αποδεκτός ορισμός έχει προταθεί από τη Luthar (2003). Ως ψυχική ανθεκτικότητα σύμφωνα με τη Luthar ορίστηκε η ικανότητα των παιδιών να προσαρμόζονται με επιτυχία σε πλαίσια όπου επικρατούν αντίξοες συνθήκες. Σε αυτό τον ορισμό εμπεριέχονται δυο σημαντικές συνθήκες από τη μια την έκθεση των παιδιών σε αντίξοες συνθήκες, και από την άλλη την επιτυχημένη προσαρμογή τους στις απαιτήσεις της ζωής.

Η ψυχική ανθεκτικότητα συνδέεται με την υπερνίκηση  αντίξοων συνθηκών από ένα παιδί κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής του πορείας (Luthar et. al., 2000). Δεν είναι μια στατική έννοια αλλά εξελίσσεται δυναμικά μαζί με την πορεία εξέλιξης ενός ατόμου. Εκδηλώνεται διαφορετικέ σε διάφορες συνθήκες, σε διάφορα γεγονότα και σε διαφορετικές χρονικές στιγμές της ζωής ενός ατόμου. Είναι η ικανότητα που επιδεικνύει το παιδί να ανταπεξέρχεται  σε ιδιαίτερα αντίξοες καταστάσεις και όχι με την απουσία αυτών. Να μπορεί δηλαδή το παιδί να σταθμίσει τις παραμέτρους  που συνδέονται με μια απειλητική ή  δύσκολη κατάσταση και να προβεί σε ενέργειες που θα αποδειχθούν ωφέλιμες για το ίδιο αλλά και για το περιβάλλον του. Σε αυτή τη διαδικασία μεγάλο ρόλο παίζουν η προσαρμοστικότητα, η ευελιξίας και η ευαλωτότητά του (Egeland et al., 1993. Henley, 2010, Luthar et. al., 2000).

Στόχοι και Υποθέσεις της Παρούσας Έρευνας

 

Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να εξεταστεί κατά πόσο μπορεί να αναπτυχθεί η ψυχική ανθεκτικότητα μέσα από παρεμβάσεις στη σχολική τάξη. Παράλληλα η έρευνα αποσκοπούσε στη διερεύνηση του κατά πόσο η ενασχόληση με το επιτραπέζιο παιχνίδι της ντάμας μπορεί να συμβάλλει στην καλλιέργεια της ψυχικής ανθεκτικότητας μέσα σε μια σχολική τάξη. Επιπλέον διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των μαθητών, γονέων και δασκάλων για το επίπεδο της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών.

Ειδικότερα, τα ερωτήματα της παρούσας έρευνας διατυπώθηκαν τα εξής:

  1. Η παρέμβαση με το παιχνίδι της ντάμας βελτίωσε την ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών όπως αυτό έγινε αντιληπτό από τους ίδιους τους μαθητές;
  2. Η παρέμβαση με το παιχνίδι της ντάμας βελτίωσε την ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών όπως αυτό έγινε αντιληπτό από τους γονείς τους;
  3. Η παρέμβαση με το παιχνίδι της ντάμας βελτίωσε την ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών όπως αυτό έγινε αντιληπτό από τις δασκάλες τους;
  4. Συσχετίζονται οι απόψεις των μαθητών και των γονέων για το επίπεδο της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση;
  5. Συσχετίζονται οι απόψεις των μαθητών και των δασκάλων για το επίπεδο της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση;
  6. Συσχετίζονται οι απόψεις των γονέων και των δασκάλων για το επίπεδο της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση;

Βάσει της υπάρχουσας θεωρίας και των προηγούμενων ερευνών, οι υποθέσεις της παρούσας έρευνας διατυπώθηκαν ως εξής:

 

  1. Αναμενόταν ότι η παρέμβαση με το παιχνίδι της ντάμας θα βελτίωσε την ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών και αυτό θα γινόταν αντιληπτό από τους ίδιους τους μαθητές ( Νεάρχου, 2013).
  2. Αναμενόταν ότι η παρέμβαση με το παιχνίδι της ντάμας θα βελτίωσε την ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών και αυτό θα γινόταν αντιληπτό από τους γονείς των μαθητών (Μπίμπου-Νάκου, et. al. 2001).
  3. Αναμενόταν ότι η παρέμβαση με το παιχνίδι της ντάμας θα βελτίωσε την ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών και αυτό θα γινόταν αντιληπτό από τις δασκάλες  (Μπίμπου-Νάκου, et. al. 2001).
  4. Αναμενόταν ότι θα συσχετίζονταν οι απόψεις των μαθητών και των γονέων για το επίπεδο της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση (Γκαβογιαννάκη-Ματσοπούλου, 2011).
  5. Αναμενόταν ότι θα συσχετίζονταν οι απόψεις των μαθητών και των δασκάλων για το επίπεδο της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση (Μπίμπου-Νάκου, et. al. 2001).
  6. Αναμενόταν ότι θα συσχετίζονταν οι απόψεις των γονέων και των δασκάλων για το επίπεδο της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση (Μπίμπου-Νάκου, et. al. 2001).

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Συμμετέχοντες

Ως ομάδα δειγματοληψίας της συγκεκριμένης έρευνας ορίστηκαν οι μαθητές της ΣΤ τάξης ενός Δημοτικού Σχολείου ημιαστικής περιοχής κοντά στην πόλη της Θεσσαλονίκης. Στην έρευνα  συμμετείχαν συνολικά 37 μαθητές ηλικίας 12 ετών, 19 κορίτσια και 18 αγόρια. Η παρέμβαση εφαρμόστηκε στα δυο τμήματα της ΣΤ΄ τάξης του ίδιου σχολείου.

 

Ερευνητικά εργαλεία

Για την ανάγκη της έρευνας, για την συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν από την ερευνήτρια δυο  ερωτηματολόγια πριν και μετά την εφαρμογή της παρέμβασης.

Για την αξιολόγηση των παραγόντων ανθεκτικότητας των παιδιών χρησιμοποιήθηκε ελληνική έκδοση της Κλίμακας Ανθεκτικότητας Παιδιών (ΚΑΠ). Η ΚΑΠ αποτελεί την ελληνική έκδοση της κλίμακας Resilience and Youth  Development Module: WestED, 2009 (RYDM) η οποία είναι τμήμα του εργαλείου California Healthy Kids Survey (CHKS, 1999).

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

 

Περιγραφή  του Προγράμματος Παρέμβασης

Το πρόγραμμα «Παίζοντας Ντάμα» είναι ένα δομημένο πρόγραμμα που αποτελείται από 10 ενενηντάλεπτες συναντήσεις (δύο διδακτικές ώρες). Το πρόγραμμα δομήθηκε με την συνεργασία της ερευνήτριας με το κέντρο πρόληψης εξαρτησιογόνων ουσιών  ανατολικής Θεσσαλονίκης «Ελπίδα» (Το Κέντρο πρόληψης «ΕΛΠΙΔΑ») και της επιβλέπουσας καθηγήτριας. Η δομή του προγράμματος χρησιμοποιεί στρατηγικές που απευθύνονται στη συμπεριφορά  των παιδιών. Τη γνωστική και συναισθηματική επεξεργασία των πληροφοριών γύρω από αυτό το θέμα.  Ο στόχος του προγράμματος είναι να βοηθήσει τα παιδιά να αντιμετωπίζουν και να ξεπερνάνε προβλήματα και προκλήσεις που παρουσιάζονται στην αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους. Αρχικά να μάθουν να εντοπίζουν τα συναισθήματα τα δικά τους και των γύρω τους. Να μάθουν πώς να εφαρμόζουν πρακτικές δεξιότητες προκειμένου να τροποποιούν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με τις συμπεριφορές των γύρω τους για να μπορούν να βιώνουν ομαλές κοινωνικές σχέσεις.

Οι συναντήσεις άρχιζαν συνήθως με δραστηριότητες σχετικές με την ενεργοποίηση της ομάδας. Στη συνέχεια καλούνταν να παίξουν Ντάμα. Κατόπιν γινόταν καταγραφή των συναισθημάτων τους και επεξεργασία αυτών που βίωναν και στο τέλος της συνάντησης γινόταν ανατροφοδότηση.  Κατά τη διάρκεια των συναντήσεων τα παιδιά  μερικές φορές κατέγραφαν τα συναισθήματά τους σε μεγάλες κόλλες χαρτιού ομαδικά, άλλες φορές καλούνταν να ζωγραφίσουν ή να καταγράψουν σκέψεις και συναισθήματα ατομικά σε μικρά κομμάτια χαρτιού και να τα φυλάξουν στο φάκελό τους για να τα πάρουν μαζί τους μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος.

Το πρόγραμμα τα «Παίζοντας Ντάμα» εφαρμόστηκε µέσα στην τάξη στην ώρα της «Ευέλικτης Ζώνης». Η παρέµβαση έγινε σε 10 εβδοµαδιαίες συναντήσεις που διαρκούσαν δυο διδακτικές ώρες. Το πρόγραμμα εφαρμόστηκε από την ερευνήτρια  στο χώρο του Τμήματος Ένταξης του σχολείου γιατί πρόσφερε την απαραίτητη υλικο-χωρική υποδομή.  Η δασκάλα της τάξης του κάθε τμήματος παρευρισκόταν στην αίθουσα την ώρα του προγράμματος ως παρατηρήτρια χωρίς να παίρνει μέρος στις δραστηριότητες. Πρέπει να σημειωθεί ότι κανένα παιδί δεν αποκλείστηκε από το πρόγραμμα εξαιτίας της διασπαστικής και προβληματικής του συμπεριφοράς μέσα στην τάξη την ώρα που εφαρμοζόταν το πρόγραμμα. Για την αντιμετώπιση προβλημάτων πειθαρχίας τέθηκαν από την αρχή οι κανόνες λειτουργίας της ομάδας και κάθε φορά που προέκυπταν προβλήματα αντιμετωπιζόταν με σημείο αναφοράς αυτούς τους κανόνες.

 

Διαδικασία εφαρμογής του προγράμματος παρέμβασης

1η Συνάντηση

Στην πρώτη συνάντηση ο στόχος ήταν η γνωριμία µε τους μαθητές και η

παρουσίαση του παιχνιδιού της «Ντάμας». Εξηγήθηκε στους μαθητές ότι ο στόχος του προγράμματος θα είναι να γνωριστούν καλύτερα με τους συμμαθητές τους μέσα  από το παιχνίδι της Ντάμας και των άλλων δραστηριοτήτων που θα κάνουμε. Θα παίζουμε το παιχνίδι και μετά θα συζητάμε για την πορεία του παιχνιδιού για να ανακαλύπτουμε πως ήταν το παιχνίδι για μας, ποια συναισθήματα βιώσαμε και πως αντιμετωπίσαμε κάποια προβλήματα που προέκυψαν κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ή και των άλλων δραστηριοτήτων.

2η Συνάντηση

Η δεύτερη συνάντηση επικεντρώθηκε κυρίως στο παιχνίδι της ντάμας, ωστόσο έγινε κουβέντα και για τις ομοιότητες αλλά και διαφορές που έχουν τα άτομα μιας ομάδας τόσο στην εμφάνιση όσο και στον τρόπο που διαχειρίζονται καταστάσεις που προκύπτουν στη ζωή τους.

3η Συνάντηση

Στη συνάντηση αυτή τα παιδιά εξέφρασαν θετικά συναισθήματα για τα άλλα μέλη της ομάδας. Επίσης, μέσα από το παιχνίδι της ντάμας τα παιδιά εντόπισαν τα συναισθήματα που νιώθουν όταν κερδίζουν ή   όταν χάνουν, και τον τρόπο που διαχειρίζονται αυτά τα συναισθήματα.

4η Συνάντηση

Στην τέταρτη συνάντηση τα παιδιά διδάχθηκαν να αναγνωρίζουν τα

συναισθήματά τους και να τα μοιράζονται με τα άλλα μέλη της ομάδας. Επίσης, συζητήθηκε για τα συναισθήματα που βιώνουν κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών τους με τους φίλους τους. Τον τρόπο που  βιώνουν αυτά τα συναισθήματα και αν διαφέρουν με αυτά που νιώθουν όταν παίζουν ντάμα με τους συμμαθητές τους. Του ζητήθηκε να περιγράψουν στους συμμαθητές τους πως αντιδρούν σε κάποια περιστατικά, τι γίνεται με τους κανόνες στα παιχνίδια που παίζουν μεταξύ τους. πότε ξεφεύγουν από τους κανόνες, πως επανέρχεται η ηρεμία, τι λειτουργεί σαν φρένο στους καυγάδες. Τι είναι αυτό που εμποδίζει τα πράγματα να ξεφύγουν .

5η Συνάντηση

Σε αυτή τη συνάντηση τα παιδιά μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα που βιώνουν όταν δίνουν και όταν ζητούν βοήθεια. Μοιράστηκαν εμπειρίες σχετικές με το ζητώ και δίνω βοήθεια. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού της ντάμας ζητήθηκε από τα παιδιά να ζητήσουν δυο φορές βοήθεια από το συμπαίκτη τους και να του δώσουν δυο φορές βοήθεια. Έγινε συζήτηση σχετικά με τα συναισθήματα που βίωσαν σε αυτό το παιχνίδι ντάμας. Στη συνέχεια τους μοιράστηκα χαρτιά Α4 στα οποία είχε σχεδιαστεί μόνο το περίγραμμα ενός προσώπου. Στο ένα χαρτί πάνω από το περίγραμμα υπήρχε ο τίτλος «δίνω βοήθεια» και στο άλλο ό τίτλος «ζητώ βοήθεια» και του ζητήθηκε να ζωγραφίσουν δυο πρόσωπα. Το ένα πρόσωπο είναι αυτό που ζητάει βοήθεια και το άλλο αυτό που δέχεται τη βοήθεια. Αυτή η συνάντηση ολοκληρώθηκε αφού έγινε συζήτηση  για τις μάσκες που ζωγράφισαν και φόρεσαν την μάσκα που στην καθημερινότητά τους χρησιμοποιούν περισσότερο. Πριν αποχωρήσουν τοποθέτησαν και τις δυο μάσκες στο φάκελό τους.

6η Συνάντηση

Στην έκτη συνάντηση τα παιδιά καλούνται να αναφέρουν τα δυνατά σημεία των συμμαθητών τους. Για να τους δοθεί η ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν με  περισσότερα παιδιά τους ειπώθηκε ότι αρχίσουν να παίζουν ντάμα αλλά αυτή τη φορά τα ζευγάρια θα κάθονται το ένα δίπλα στο άλλο σχηματίζοντας ένα κύκλο.  Αφού έχουν περάσει πέντε λεπτά μετά την έναρξη του παιχνιδιού θα τους ζητηθεί να μετακινηθούν όλοι οι παίκτες μια θέση στα αριστερά τους, στο διπλανό ταμπλό της ντάμας και να συνεχίσουν το παιχνίδι από εκεί που το άφησαν οι προηγούμενοι. Διευκρινίστηκε ότι συνολικά θα γίνουν τρεις τέτοιες αλλαγές. Μέσα από αυτή την εμπειρία καλούνται να παρατηρούν πως ο συμπαίκτης τους αντιδρά στα νέα δεδομένα του παιχνιδιού κάθε φορά που γίνεται η μετακίνηση και στο τέλος να καταγράψουν σε μια κόλλα χαρτί τρία θετικά σημεία του συμπαίκτη τους και να κάνουν και μια ζωγραφιά.  Πριν την ολοκλήρωση της συνάντηση κάθε παιδί παρουσίασε στην ολομέλεια τα θετικά στοιχεία του συμπαίκτη του και του έδωσε και το χαρτί καταγραφής. Έγινε συζήτηση σχετικά με την ευκολία με την οποία μπορούμε να αποδεχθούμε θετικά σχόλια από τους γύρω μας.  Πριν τα παιδιά τοποθετήσουν το χαρτί στο φάκελό τους  γράφουν στο πίσω μέρος της σελίδας ποιο από τα θετικά χαρακτηριστικά από αυτά που επισήμανε ο συμπαίκτης τους, τους άρεσε περισσότερο.

7η Συνάντηση

Στόχος αυτής της συνάντησης ήταν η αναγνώριση των δυνατών και αδύνατων σημείων της προσωπικότητάς τους και πως αυτά επηρεάζουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Σε αυτό το παιχνίδι ντάμας τους ζητήθηκε να προσπαθήσουν να ξεγελάσουν το συμπαίκτη τους  δυο φορές χωρίς όμως εκείνος να το καταλάβει. Στη συνέχεια έγινε συζήτηση που αναφερόταν στα συναισθήματα που βίωσαν όταν ξεγελούσαν τους άλλους ή όταν οι άλλοι τους ξεγέλασαν. Όλα αυτά καταγράφηκαν σε ένα μπλουζάκια που ήτα ζωγραφισμένο σε μια κόλλα χαρτί. Στη μια σελίδα ήταν το μπροστινό μέρος της μπλούζα και στην πίσω σελίδα το πίσω μέρος της μπλούζας. Στο μπροστινό μέρος της μπλούζας κατέγραψαν αυτά που θεωρούν θετικά στοιχεία στην προσωπικότητά τους και στο πίσω μέρος αυτά που θεωρούν αρνητικά στοιχεία. Όσοι ήθελα μοιράστηκαν αυτέ τις πληροφορίες με τους συμμαθητές τους. Έγινε συζήτηση σχετική με το πώς τα θετικά και αρνητικά στοιχεία μας επηρεάζουν τις διαπροσωπικές μας σχέσεις. Πριν τοποθετήσουν  τη φωτοτυπία με το μπλουζάκι στο φάκελό τους έγραψαν μια υπενθύμιση στο μυαλό τους για συμπεριφορές που καλό είναι να αποφεύγουν.

8η Συνάντηση

Σε αυτή τη συνάντηση τα παιδιά εντόπισαν παραμέτρους που συμβάλλουν στη συνεργασία. Επιπροσθέτως, διαπίστωσαν, πως σε μια ομάδα που έχει κοινό στόχο, ακόμα και όταν  οι συνεργάτες αλλάζουν μπορεί να βρεθεί τρόπος συνεργασίας προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος. Μετά τη δραστηριότητα ενεργοποίησης πριν τα παιδιά καθίσουν να παίξουν ντάμα, ενημερώθηκαν ότι σε αυτό το εργαστήριο θα παίξουν το τελευταίο παιχνίδι της ντάμας. Στη συνέχεια ζητήθηκε από τα ζευγάρια θα καθίσουν το ένα δίπλα στο άλλο σχηματίζοντας ένα κύκλο. Οι παίκτες της ντάμας χωρίστηκαν σε δυο μεγάλες ομάδες σε αυτούς που κάθονται στην εξωτερική πλευρά του κύκλου και σε αυτούς που κάθονται στην εσωτερική πλευρά του κύκλου. Διευκρινίστηκε ότι πέντε λεπτά μετά την έναρξη του παιχνιδιού θα ζητηθεί από τους παίκτες που κάθονται στην εξωτερική πλευρά του κύκλου μια θέση δεξιά. Επισημάνθηκε ότι αυτό σημαίνει πως μετά τη μετακίνησή τους να βρεθούν σε νέο ταμπλό με νέο αντίπαλο.  Ενώ τα παιδιά που κάθονται στην εσωτερική πλευρά του κύκλου θα δεχθούν ένα νέο αντίπαλο. Διευκρινίστηκε ότι συνολικά θα γίνουν τρεις τέτοιες αλλαγές και ότι νικήτρια ομάδα θα ανακηρυχτεί αυτή που οι περισσότεροι παίκτες της νίκησαν τους παίκτες της αντίπαλης ομάδας. Μετά την ολοκλήρωση του παιχνιδιού οι παίκτες των δυο ομάδων συγκεντρώθηκαν και απάντησαν σε ερωτήσεις σχετικές με τη συνεργασία. Οι ερωτήσεις ήταν γραμμένες σε δυο μεγάλα χαρτιά Α3.

Έγινε παρουσίαση των απαντήσεων στην ολομέλεια και έκλεισε η συνάντηση με την αναφορά του κάθε παιδιού σε μια λέξη η οποία εξέφραζε αυτό που το παιδί θεωρεί ότι είναι σημαντικό σε μια συνεργασία.

9η συνάντηση

Σε αυτή τη συνάντηση επισημάνθηκε ότι δεν θα παίξουν ντάμα αλλά θα γίνει μια προσπάθεια καταγραφής των στοιχείων που  έμαθαν για τους συμμαθητές τους μέσα από αυτές τις συναντήσεις. Αρχικά έπαιξαν το παιχνίδι «εκκρεμές» και στη συνέχεια μοιράστηκαν χαρτάκια και κάθε παιδί έγραψε μέσα στα χαρτάκια για καθένα από τους συμμαθητές τους τρία θετικά σχόλια. Το κάθε παιδί πήρε τα σχόλιά του τα διάβασε μόνο του και τα μοιράστηκε και με τους συμμαθητές του σε μικρές ομάδες. Κάποιες ομάδες συμπλήρωσαν και κάποιες φωτοτυπίες σε Α3 με ερωτήσεις σχετικές με τα σχόλια που δέχτηκαν από τους συμμαθητές τους. Στο τέλος μοιράστηκα τις σκέψεις τους μα την ολομέλεια και έβαλαν τα χαρτάκια στο φάκελό τους.

10η Συνάντηση

Η δέκατη ήταν η αποχαιρετιστήρια συνάντηση και αναφέρθηκε στην πορεία του καθενός μέσα στην ομάδα κατά τη διάρκεια αυτών των συναντήσεων. Στην αίθουσα αναρτήθηκαν όλα τα χαρτιά που οι μαθητές είχαν συμπληρώσει κατά την διάρκεια των συναντήσεων. Έγινε μια δραστηριότητα ενεργοποίησης με θέμα τον αποχαιρετισμό. Στη συνέχεια, πήραν μπροστά τους το φάκελό τους, τους δόθηκε μια λευκή σελίδα χαρτιού και τους ζητήθηκε να σχεδιάσουν ένα δρόμο όπου σε στάσεις θα κατέγραφαν τη διαδρομή τους στην ομάδα κατά τη διάρκεια των συναντήσεων. Έγινε έκθεση των έργων κάποια παιδιά μοιράστηκαν με τους άλλους στην ομάδα θέματα που τα κινητοποίησαν, ή τα δυσκόλεψαν . Στο τέλος έπαιξαν το παιχνίδι «Δολοφόνος» και αποχαιρετιστήκαμε

 

Συνολική εκτίμηση των αντιλήψεων για την ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας των παιδιών από παιδιά, γονείς  και δασκάλες

Η συνολική εκτίμηση των μετρήσεων αφορούσε την αποτελεσματικότητα του

προγράμματος παρέμβασης. Συγκεκριμένα, διερευνήθηκε κατά πόσο το πρόγραμμα της παρέμβασης συνέβαλλε στην ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας των παιδιών έτσι όπως αξιολογήθηκε από τα ίδια τα παιδιά, τους γονείς των παιδιών και τις δασκάλες τους.

Πίνακας 1

Μέσοι Όροι και Τυπικές Αποκλίσεις για την συνολική εκτίμηση τους προγράμματος για την Ενδυνάμωση της Ψυχικής Ανθεκτικότητας

______________________________________________________________

πριν                                             μετά             ______________________________________________________________

Μεταβλητή                                          Ν       Μ.Ο.          Τ.Α.           Ν        Μ.Ο.   Τ.Α.

_____________________________________________________________________

Κλίμακα ΚΑΠ (παιδιά)                      32     110,09         15,90          32     126    13,19

Ερωτηματολόγιο ΕΔΔ (γονείς)          30         8,27          4,80            30      7,13    4,48

Ερωτηματολόγιο ΕΔΔ (δάσκαλοι)     33         9,03          3,70            33      4,55    4,83

ΓΕΝΙΚΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Ο σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να μελετήσει την εφαρμογή ενός προγράμματος που στοχεύει στην ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας σε παιδιά δημοτικού. Διερευνήθηκε  κατά πόσο το προληπτικό πρόγραμμα «Παίζοντας Ντάμα»  ενδυνάμωσε την ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών που συμμετείχαν στην παρέμβαση. Μελετήθηκε η αποτελεσματικότητα του προγράμματος συνολικά στην βελτίωση της ψυχικής ανθεκτικότητας των παιδιών αλλά στις επιμέρους διαστάσεις της.  Οι διστάσεις που μελετήθηκαν  αναφέρονται σε χαρακτηριστικά ανθεκτικότητας που εντοπίζονται στο ίδιο το παιδί και δραστηριότητες που το παιδί μπορεί να κάνει μόνο του και σε παράγοντες που συνδέονται με το οικογενειακό, σχολικό και ευρύτερο περιβάλλον του παιδιού καθώς και με το δίκτυο σχέσεων με τους συνομηλίκους του, και με την εκδήλωση αρνητικών κοινωνικών συμπεριφορών που επηρεάζουν αρνητικά τις κοινωνικές του σχέσεις. Συγκεκριμένα διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των ίδιων των παιδιών, των δασκάλων τους και των γονιών τους για την επιτυχία του προγράμματος,  έτσι όπως μετρήθηκαν από την κλίμακα ΚΑΠ για παιδιά και το ερωτηματολόγιο ΕΔΔ για δασκάλους και γονείς.

Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαίωσαν την πρώτη και την τρίτη υπόθεση ότι σύμφωνα με τις αντιλήψεις των παιδιών και των δασκάλων το πρόγραμμα παρέμβασης συντέλεσε στην ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας. Ωστόσο,  δεν επιβεβαιώθηκε η δεύτερη υπόθεση σύμφωνα με την οποία και στις αντιλήψεις των γονιών των παιδιών θα καταγραφόταν η ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας των παιδιών.   Σε έρευνες έχει καταγραφεί ότι οι δάσκαλοι εντοπίζουν περισσότερες αλλαγές στις συμπεριφορές των παιδιών σε σύγκριση με ενήλικες εκτός σχολικού χώρου ( Durlak, et. al., 2011). Όταν συγκρίνονται οι αντιλήψεις των γονέων των παιδιών, οι γονείς δίνουν χαμηλότερες τιμές στην βελτίωση συμπεριφορών. Ίσως οι γονείς να εκτιμούν περισσότερο τα προγράμματα παρέμβασης είναι όταν και οι ίδιοι συμμετέχουν ενεργά σε όλη τη διαδικασία παρέμβασης (Pinhas-Hamiel, et. αl., 2006, Spence, Donovan, &  Brechman-Toussaint, 2000). Ενώ, κάποιες, άλλες έρευνες υποστηρίζουν ότι οι γονείς μπορούν να αντιληφθούν τα οφέλη που αποκομίζουν τα παιδιά τους από ένα πρόγραμμα παρέμβασης (Pinhas-Hamiel, et. al., 2006). ίσως αυτό να σχετίζεται με την μορφή της παρέμβασης, όταν δηλαδή οι στόχοι της παρέμβασης είναι ξεκάθαροι και τα παιδιά αποκομίζουν περισσότερα οφέλη αλλά και οι γύρω τους μπορούν να αντιληφθούν καλύτερα κάποιες μεταβολές στη συμπεριφορά τους (Spence, et. al., 2000).

Επιπροσθέτως, τα θετικά αποτελέσματα της παρέμβασης ίσως να μην έγιναν αντιληπτά από το οικογενειακό περιβάλλον καθώς στα δυο περιβάλλονται τα παιδιά καλούνται να διαχειριστούν διαφορετικές συνθήκες. Στην έρευνα των Μπίμπου-Νάκου, Κιοσέογλου και Στογιαννίδου (2001) καταγράφεται ότι οι γονείς εντοπίζουν περισσότερα συναισθηματικά προβλήματα στα παιδιά τους σε σύγκριση με τους δασκάλους.  Ωστόσο, καθώς οι δάσκαλοι είναι πιο ευαισθητοποιημένοι σε θέματα που σχετίζονται με τη συμπεριφορά των παιδιών και προβλημάτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης και εντοπίζουν αποτελεσματικότερα  προβλήματα κοινωνικοποίησης και διαγωγής των παιδιών  (Μπίμπου-Νάκου, et. all., 2001). Συνεπώς, ίσως να μπορούν ευκολότερα να εντοπίζουν μεταβολές σε αυτές τις παραμέτρους (Durlak,et. al., 2011)

Όταν διερευνήθηκαν συγκεκριμένοι παράγοντες ενδυνάμωσης της ψυχικής ανθεκτικότητας τα ίδια τα παιδιά θεώρησαν ότι το πρόγραμμα παρέμβασης συνέβαλλε θετικά στην κοινωνική τους δικτύωση. Οι δάσκαλοι εντόπισαν θετικές μεταβολές τόσο  στην θετική κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών όσο και στην ελάττωση των αρνητικών συμπεριφορών που συνδεόταν με υπερκινητκότητα, διαταραχή διαγωγής και σε προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους. Ίσως,  μεγαλύτερη εμπλοκή των γονιών στο πρόγραμμα να είχε συμβάλει στην αύξηση τις θετικής επίπτωσης του προγράμματος  στα παιδιά. Έχει διαπιστωθεί πως όταν  οι γονείς συμμετέχουν σε προγράμματα για την υπερκινητικότητα και για προβλήματα διαγωγής τα προγράμματα είναι πιο αποτελεσματικά  (Webster-Strattona, et. al., 2011)

Τα αποτελέσματα που αναφέρονται στην αντιστοιχία που υπάρχει μεταξύ των τιμών που έδωσαν οι απαντήσεις  των  γονέων και των δασκάλων δεν επιβεβαιώθηκαν ούτε πριν την παρέμβαση ούτε μετά την παρέμβαση στις γενικές τιμές της ανθεκτικότητας. Τα αποτελέσματα αυτά δε συμφωνούν με τη μελέτη των Μπίμπου-Νάκου, Κιοσέογλου και Στογιαννίδου (2001) οι οποίοι στην έρευνά τους βρήκαν ότι θα υπάρχει μια απόκλιση στις αντιλήψεις των γονέων και των δασκάλων αλλά θα υπάρχει συσχέτιση μεταξύ τους. Οι διαφορά αυτή μπορεί να οφείλεται στο μικρό δείγμα των συμμετεχόντων και στο γεγονός ότι οι δάσκαλοι των παιδιών είχαν περισσότερες πληροφορίες για το πρόγραμμα της παρέμβασης σε σχέση με τους γονείς. Οι γονείς γενικότερα κατέγραψαν μικρότερα ποσοστά βελτίωσης της ψυχικής ανθεκτικότητας μαρτυρία που επιβεβαιώνεται και από άλλες μελέτες . οι μελέτες αυτές υποστηρίζουν ότι παίζει ρόλο η ηλικία των παιδιών τα οποία δέχονται την παρέμβαση καθώς και ο βαθμός της δυσκολίας που εντοπίζεται στα παιδιά όσο νεώτερα τα παιδιά σε ηλικία και όσο μεγαλύτερη η δυσκολία στη συμπεριφορά τους τόσο αποτελεσματικότερη είναι η παρέμβαση (Dodge, et. al., 2011) και τόσο περισσότερο γίνονται αντιληπτά τα οφέλη των παρεμβάσεων από τους γονείς τους και τους εξω-σχολικούς ενήλικες.

Οι αντιλήψεις των γονιών   φαίνεται να συμβαδίζουν με τις αντιλήψεις των παιδιών τους για κάποιους παράγοντες που σχετίζονται με την ψυχική λειτουργικότητα των παιδιών.  Βρέθηκε ότι συσχετίζονται οι αντιλήψεις των παιδιών για την κοινωνική δικτύωση  και το φιλικό δίκτυο με μείωση προβλημάτων στις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους , τη διαταραχή διαγωγής και συναισθηματικές διαταραχές όπως καταγράφεται από τους γονείς τους.

Στη διερεύνηση των συσχετίσεων των αντιλήψεων των παιδιών και των δασκάλων τους βρέθηκαν ενδιαφέροντα αποτελέσματα. Όταν δηλωνόταν από τα παιδιά θετική υποστήριξη από το σχολικό, οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον και ένα διευρυμένο δίκτυο φίλων   συσχετιζόταν από τους δασκάλου αρνητικά με τα προβλήματα σχέσεων με τους συνομηλίκους και συμπεριφορές υπερκινητικότητας και διάσπασης .

Επιπροσθέτως, Βρέθηκαν συσχετίσεις ανάμεσα στις αντιλήψεις των γονιών και των δασκάλων των παιδιών. Στις δυο ομάδες συσχετιζόταν οι καταγραφές που αναφερόταν σε  διαταραχές διαγωγής και συναισθηματικές διαταραχές , καθώς και προβλήματα στις σχέσεις των παιδιών με τους συνομηλίκους τους.  Προέκυψε θετική συσχέτιση ανάμεσα σε θέματα υπερκινητικότητας/ διάσπασης  από τους δασκάλους με αρνητικές σχέσεις με συνομηλίκους από τους γονείς

Συνεπώς, είναι ξεκάθαρο ότι τόσο το ίδιο το παιδί, όσο και ο γονείς του και οι δάσκαλοί του μπορούν να συμβάλουν στην άντληση πληροφοριών που συνδέονται με την ψυχική λειτουργικότητα του παιδιού. Θα μπορούσε να ειπωθεί, ότι η ψυχική υγεία ενός παιδιού θα είναι δυνατό να προαχθεί όταν το ίδιο το παιδί, το σχολείο  και η οικογένεια λειτουργήσουν ως σημαντικοί πόροι ενδυνάμωσης και  ως μηχανισμοί προαγωγής , διευκόλυνσης  και ανάπτυξης προστατευτικών παραγόντων   που θα  συμβάλουν στην ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητα των παιδιών. Ίσως έτσι να υπάρχουν επαρκή ψυχικά αποθέματα τα οποία θα συμβάλουν ενισχυτικά στην υπερνίκηση δυσχερειών και αντιξοοτήτων που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν κατά τη διάρκεια της  ζωής τους τα παιδιά.

Περιορισμοί της έρευνας και προτάσεις για μελλοντικές έρευνες

Οι περιορισμοί της έρευνας αφορούν το μικρό αριθμό των μαθητών που συμμετείχαν στην παρούσα παρέμβαση καθώς και το γεγονός ότι αναφερόταν μόνο σε μαθητές της ΣΤ΄ τάξης συνεπώς τα αποτελέσματα δεν μπορούν να γενικευτούν σε όλους τους μαθητές του δημοτικού σχολείου. Επίσης, στην έρευνα λήφθηκαν υπόψη οι αντιλήψεις μόνο του ενός γονέα και όχι και των δυο,  γεγονός που θα ήταν πιο αντιπροσωπευτικό για την αξιολόγηση των αντιλήψεων των γονέων, καθώς αυτές μπορεί να διαφέρουν μεταξύ τους. Τέλος η έρευνα ήταν γεωγραφικά περιορισμένη σε μια ημιαστική περιοχή της Θεσσαλονίκης. Το γεγονός αυτό καθιστά τη γενίκευση των αποτελεσμάτων στον ευρύτερο ελληνικό πληθυσμό επισφαλή.

Προτείνεται οι μελλοντικές έρευνες να διερευνήσουν την ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας μέσω της παρέμβασης «παίζοντας ντάμα» σε μαθητές που ανήκουν σε διαφορετικές σχολικές τάξεις προκειμένου να διαμορφωθεί μια συνολικότερη εικόνα για την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης αλλά και για να διαπιστωθούν πιθανές διαφορές μεταξύ των ηλικιών. Προτείνεται επίσης να διερευνηθούν και οι αντιλήψεις των πατέρων και των μητέρων, ώστε να φανεί αν διαφέρουν στις αντιλήψεις τους, αλλά και αν διαφέρουν οι αντιλήψεις των πατέρων και των μητέρων με αυτές των μαθητών και των δασκάλων τους.

Βιβλιογραφία

Bandura, Α. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive

Theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs.

Γκαβογιαννάκη-Ματσοπούλου, Μαρίζα (2011). Αξιολόγηση ενός προληπτικού

προγράμματος για την ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας σε παιδιά δημοτικού. Μεταπτυχιακή εργασία: Πανεπιστήμιο Ρεθύμνου.

Dubow, E.F.,  Huesmann, R. L. & Eron, L. D. (1987). Mitigating aggression and

promoting prosocial behavior in aggressive elementary schoolboys. Behaviour Research and Therapy, 25(6), 527–531.

Durlak,J A.,  Weissberg, R. P.,  Dymnicki A. B,  Taylor, R. D. & Schellinger, K. B.

(2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning:A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1),  405–432.

Gardner,  R. A. (1975). Techniques for involving the child with MBD in meaningful

psychotherapy. Journal of Learning Disabilities, 8(5), 16-26.

Henley, R. (2010). Resilience enhancing psychosocial programmes for youth in

different cultural contexts: Evaluation and research. Progress in Development Studies, 10, 295 – 307.

Harpine, E. C. (2008). Group Interventions in Schools. Promoting Mental Health for

At-Risk Children and Youth. America: Springer.

Harpine, E. C. (2012). Prevention groups. Los Angeles:Sage

Eiser, C. & Morse, R. (2001). Can Parents Rate Their Child’s Health-Related Quality

of Life. Results of a Systematic Review. Quality of Life Research, 10(4), 347-357.

Θάνου, Α., Ψύλλου, Ρ., & Ζαφειροποπούλου, Μ. (2011). Συναισθηµατική

Ανθεκτικότητα και Εφαρµοσµένα Προληπτικά Προγράµµατα στο Σχολείο

Βασισµένα στη Γνωσιακή-Συµπεριφοριστική Προσέγγιση. Στο Ματσόπουλο Α. (Εκδ.), Από την Ευαλωτότητα στην Ψυχική Ανθεκτικότητα: Εφαρµογές στοΣχολικό Πλαίσιο και στην Οικογένεια. (σελ. 171-210). Αθήνα: Εκδόσεις

Παπαζήση.

Καραδημητρίου, Κ.,  Πανταζής, Σ. &Σακελλαρίου, Μ. (2012).Το αυθόρμητο παιχνίδι

παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας με παιχνίδια – αντικείμενα σε έναν εσωτερικό χώρο παιχνιδιού. Παιδαγωγική – θεωρία και πράξη, 5, 71 – 84.

Kendall, P. C. & Braswell, L. (1982). Cognitive-behavioral self-control therapy for

children: A components analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50(5), 672-689.

Kenneth A. Dodge, K., A., Karen L. Bierman, K. L., Coie,J. D.,  Dodge, K.A.,

Greenberg, M.T., Lochman, J. E., McMahon, R. J. & Pinderhughes, E. E.

Conduct Problems Prevention Research Group (2011).The Effects of the Fast Track Preventive Intervention on the Development of Conduct Disorder Across Childhood. Child Development, 82(1), 331–345.

Keyes, C. L. M. (2002). The Mental Health Continuum: From Languishing to

Flourishing in Life. Journal of Health and Social Behavior,  43(2), 207-222

Lee, C. (2006). Preventing Bullying in Schools. A Guide for Teachers and Other

Professionals. London: Paul Chapman Publishing.

Luthar, S.S. ed. (2003).Resilience and vulnerability. Adaptation in the context of

childhood adversities. Cambridge University Press.

Luthar, S.S. and Cicchetti, D. (2000). The construct of resilience: Implications for

interventions and social policies. Development and Psychopathology 12, 857–85.

Luthar, S.S., Cicchetti, D. and Becker, B. (2000). Theconstruct of resilience: A

critical evaluation and guidelines for future work. Child Development 71, 543 – 62.

Matorin, A. I. & McNamara, J. R. (1996). Using board games in therapy with

children. International Journal of Play Therapy, 5(2), 3-16.

Μπίμπου-Νάκου, Ι. Κιοσέογλου, Γ.  & Στογιαννίδου, Α. (2000). Ερωτηματολόγιο

Δυνατοτήτων και Δυσκολιών στο Σχολικό Πληθυσμό. Στο: Α. Ρούσσου (Επιμ.) Θέματα Ψυχομετρίας στην κλινική πράξη και έρευνα (σελ 208-220). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μπίμπου-Νάκου, Ι. Κιοσέογλου, Γ.  & Στογιαννίδου, Α. (2001). Δυνατότητες και

δυσκολίες παιδιών σχολικής ηλικίας στο οικογενειακό και σχολικό πλαίσιο. Ψυχολογία, 8(4), 506-525.

Νεάρχου, Φ. Α. (2013). Ανθεκτικότητα ατόμων με εμπειρίες συναισθηματικής

κακοποίησης/παραμέλησης στο σχολικό πλαίσιο: σύγχρονη και αναδρομική διευκρίνηση επιβαρυντικών και προστατευτικών παραγόντων. Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο ΑΠΘ.

Nickersona, E. T. & O’Laughlinb, K. B. (1980). It’s fun—but will it work?: The use of

games as a therapeutic medium for children and adolescents. Journal of Clinical Child Psychology, 9(1), 78-81

Olweus,  D. & Limber , S. P. ( 2010). Bullying in School: Evaluation and   Dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program. American         Journal of Orthopsychiatry, 80(1), 124-134.

 

Pinhas-Hamiel, O., Singer, S., Pilpel, N., Fradkin, A., Modan, D. &  Reichman, B.

(2006). Health-related quality of life among children and adolescents: associations with obesity International Journal of Obesity, 30, 267–272.

Resilience and Youth Development Module (RYDM: Constantine & Bernard, 2001;

Constantine, Bernard & Diaz, 1999)

Rutter, M (1999).  Resilience concepts and findings: implications for

family therapy. Journal of Family Therapy, 21, 119–144.

Spence, S. H, Donovan, C. &  Brechman-Toussaint, M. (2000). The Treatment of

Childhood Social Phobia: The Effectiveness of a Social Skills Training-based, Cognitive-behavioural Intervention, with and without Parental Involvement. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(6), 713–726.

Stallard, P., Simpson, N., Anderson, S., & Goddard, M. (2008). The FRIENDS

emotional health prevention programme: 12 month follow-up of a universal UK school-based trial. European Child and Adolescent Psychiatry, 17(5), 283-289.

Schonert-Reichl, Κ.Α., Smith, V., Zaidman-Zait, A. & Hertzman, C. (2012).

Promoting Children’s Prosocial Behaviors in School: Impact of the ‘‘Roots of Empathy’’ Program on the Social and EmotionalCompetence of School-Aged ChildrenSchool Mental Health4, 21

Schunk, D. (1985). Self-efficacy and school learning.pchology in the Schools, 22,

208 – 223.

Σώκου, Κ. (2000). Σχολεία προαγωγής της υγείας, το ευρωπαϊκό δίκτυο, αρχές,

σκοποί και μέθοδοι. Παιδί και Έφηβος: Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, 2(1), 152-165.

Swank, J. M. (2008). The use of games: A therapeutic tool with children and families.

International Journal of Play Therapy, 17(2), 154-167.

Τριλίβα, Σ., & Chimienti, G. (1998). Εγώ και Εσύ γινόμαστε Εμείς. Πρόγραμμα

Ελέγχου των Συγκρούσεων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τσιάντης, Ι. (2008). Ενδοσχολική βία 11ο πρόγραμμα προαγωγής ψυχικής υγείας.

Αθήνα.

Ψύλλου, Ρ., & Ζαφειροπούλου, Μ. (2009). Τα Φιλαράκια. Πώς να αντιμετωπίσουμε

τα αρνητικά συναισθήµατά µας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Webster-Strattona, C., Jamila Reidb,  M. &  Beauchainec, T. P. (2011). One-Year

Follow-Up of Combined Parent and Child Intervention for Young Children with ADHD. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology Volume 42, Issue 2, 2013 pages 251-261

Wells, J., Barlow, J., Stewart – Brown, S. (2003). A systematic review of universal

approaches to mental health promotion in schools. Health Education, 103(4), 197-220.

Wilde, J.  (1994). The effects of the Let’s Get Rational board game on rational thinking, depression, and self-acceptance in adolescents.  Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy, 12(3), 189-196.

Ηλεκτρονική Βιβλιογραφία

Ε. Κ.Υ.Ψ.Ε. (2010). Δραστηριότητες στην τάξη για του εκφοβισμού και της βίας

μεταξύ των μαθητών. Ανακτήθηκε 28-8-2014 από την ιστοσελίδα http://pelop.pde.sch.gr/via/e/drastiriotitestinta3i.pdf

Ελπίδα – Κέντρο Πρόληψης Εξαρτησιογόνων Ουσιών Ανατολικού Τομέα Ν.

Θεσσαλονίκης. http://www.kpelpida.gr/



Δεν υπάρχουν σχόλια »

Χωρίς σχόλια ακόμα.

RSS κανάλι για τα σχόλια του άρθρου. TrackBack URI

Αφήστε μια απάντηση