Αυτορρύθμιση

Οι αυτορρυθμιστικές ικανότητες είναι σημαντικές για την σχολική ετοιμότητα και για τα μελλοντικά επιτεύγματα. Η αυτορρύθμιση όμως, είναι μια ευρεία έννοια, η οποία περιλαμβάνει γνωστικές και συμπεριφορικές διεργασίες που επιτρέπουν στο άτομο να διατηρεί θετικά επίπεδα κινήτρου, συναισθηματικής και κοινωνικής εγρήγορσης, για την καλύτερη προσαρμογή του. Σαν αποτέλεσμα της πολυδιάστατης φύσης της, οι ερευνητές έχουν μελετήσει την αυτορρύθμιση από δύο σκοπιές. Η πρώτη είναι η συμπεριφορική προσέγγιση η οποία στηρίζεται στο ταπεραμέντο και η δεύτερη είναι η γνωστική/νευρολογική προσέγγιση.

Εκείνοι οι οποίοι χρησιμοποιούν την προσέγγιση που στηρίζεται στο ταπεραμέντο ή στη συμπεριφορά, συχνά εστιάζουν στην προσπάθεια ελέγχου, ενώ εκείνοι που χρησιμοποιούν τη γνωστική/νευρολογική προσέγγιση συχνά εστιάζουν στις εκτελεστικές λειτουργίες. Η προσπάθεια ελέγχου στηρίζεται στο ταπεραμέντο και αναφέρεται στον εκούσιο έλεγχο πάνω σε μια αντίδραση ή στην απόσυρση – αναστολή μέσω μηχανισμών προσοχής (μετατόπιση πλαισίου και εστίασης) και ελέγχου αναστολής. Οι εκτελεστικές λειτουργίες αναφέρονται στην ικανότητα του ατόμου να εμπλέκεται σε σκόπιμη και στοχευμένη σκέψη και δράση μέσω των διεργασιών του ελέγχου αναστολής της μετατόπισης προσοχής ή της γνωστικής ευελιξίας και της μνήμης εργασίας. Τα παιδιά που εμφανίζουν συμπτώματα ΔΕΠΥ ενδέχεται να παρουσιάσουν δυσκολίες και στους δυο τομείς της αυτορρύθμισης.

Πριν τα παιδιά μπουν στο σχολικό περιβάλλον οι κοινωνικοσυναισθηματικές και συμπεριφοριστικές ικανότητες έχουν ήδη θέσει τα θεμέλια για την προακαδημαϊκή μάθηση μέσω των κοινωνικών δραστηριοτήτων. Για να συμμετέχουν επιτυχώς και για να μάθουν μέσω καθημερινών προσχολικών και νηπιακών δραστηριοτήτων, όπως για παράδειγμα το να ανταποκρίνονται σε ένα ερέθισμα ή να κατανοούν την ανάγνωση, τα νεαρής ηλικίας παιδιά χρειάζεται να επιδεικνύουν προσπάθεια ελέγχου (δηλαδή έλεγχο αναστολής και προσοχής). Πηγαίνοντας στην πρώτη τάξη του δημοτικού μεγαλώνει η δομή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και τα παιδιά που δεν είναι ικανά να διατηρήσουν την προσοχή ή να ελέγξουν τις συμπεριφορές τους είναι πιθανόν να βιώσουν δυσκολίες με τους συνομήλικους ή τους δασκάλους τους. Αντιθέτως, τα παιδιά που επιδεικνύουν καλή προσπάθεια ελέγχου τείνουν  να παρουσιάζουν κοινωνικές ικανότητες και μικρά προβλήματα συμπεριφοράς ενώ είναι επίσης πιο πιθανό να θεωρηθούν ως «καλά παιδιά» από τους δασκάλους ή τους συνομήλικους τους.

Σύμφωνα με την άποψη ότι η προσπάθεια ελέγχου για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας συνεισφέρει στην σχολική ετοιμότητα μέσω της συμπεριφορικής ρύθμισης και προσαρμοστικών ή κοινωνικών ικανοτήτων, οι Zhouetal. υπέθεσαν ότι τα παιδιά με υψηλή προσπάθεια ελέγχου ανέπτυξαν μεγαλύτερες κοινωνικές ικανότητες οι οποίες με τη σειρά τους τα βοήθησαν να διασφαλίσουν καλύτερο κοινωνικοσυναισθηματικό υπόβαθρο για την ακαδημαϊκή τους επιτυχία. Με τον ίδιο τρόπο οι Valienteetal. (2011) ανακάλυψαν ότι η προσπάθεια ελέγχου των 6χρονων παιδιών προέβλεπε την κοινωνική τους λειτουργικότητα (κοινωνική ικανότητα και προβλήματα χαμηλής εκφραστικότητας) στην ηλικία των 8 ετών, των οποίων παιδιών προβλέφθηκε η ακαδημαϊκή τους επίδοση (οι βαθμοί και οι αναφορές των δασκάλων στην ηλικία των 10 ετών). Επομένως, τα παιδιά με καλές δεξιότητες προσπάθειας ελέγχου είναι πιθανότερο να γίνουν καλύτεροι πολίτες οι οποίοι αναπτύσσουν και διατηρούν καλές σχολικές σχέσεις, οι οποίες με τη σειρά τους μπορούν να τους παρέχουν ένα υποστηρικτικό δίκτυο για εκμάθηση και κοινωνική καταξίωση.

Εάν ο έλεγχος προσπάθειας των παιδιών συνεισφέρει στην επίδοσή τους μέσω κοινωνικών ικανοτήτων συμπεριλαμβανομένων και των θετικών σχέσεων με τους δασκάλους, δε θα πρέπει να μας εκπλήσσει το γεγονός ότι η θετική και υποστηρικτική σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητή έχει συνδεθεί με τα θετικά σχολικά αποτελέσματα. Παρ’ όλο που χρειάζεται επιπλέον έρευνα για να γίνουν πιο συγκεκριμένες οι συμπεριφορές των μαθητών και των δασκάλων, οι οποίες είναι υπεύθυνες για την εδραίωση και τη διατήρηση των θετικών σχέσεων, θεωρείται ότι οι δάσκαλοι είναι πιο πιθανό να παίζουν το σημαντικότερο ρόλο στην υποστήριξη των παιδιών, συγκεκριμένα εκείνων που υπολείπονται δεξιοτήτων αυτορρύθμισης, έτσι ώστε να γίνουν αυτόνομοι μαθητές.

Οι σχέσεις μεταξύ μαθητή και δασκάλου, οι οποίες χαρακτηρίζονται από ζεστασιά και υποστήριξη, έχουν βρεθεί επανειλημμένα να σχετίζονται με ένα ανεπτυγμένο ακαδημαϊκό κίνητρο, μια θετική αυτό-εικόνα του παιδιού και μεγαλύτερη ακαδημαϊκή καταξίωση. Για παράδειγμα, παιδιά νηπιαγωγείου τα οποία είχαν σχετιστεί με μια υποστηρικτική δασκάλα ή δάσκαλο είχαν σημαντικά καλύτερη επίδοση στις σταθμισμένες μετρήσεις της ανάγνωσης και στις μαθηματικές δεξιότητες από ότι εκείνα τα παιδιά που είχαν συσχετιστεί με λιγότερο υποστηρικτικούς δασκάλους. Επιπρόσθετα οι Rimm-Kaufmanetal. (2002) ανακάλυψαν ότι 15 μηνών παιδιά, τα οποία είχαν χαρακτηριστεί ως κοινωνικά θρασέα παιδιά, ενεπλέχθηκαν περισσότερο ακαδημαϊκά όταν πήγαν στο νηπιαγωγείο και είχαν συσχετιστεί με ευαίσθητες δασκάλες από ότι με λιγότερο ευαίσθητες δασκάλες.

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων

Συχνά οι γονείς μικρών παιδιών ανησυχούν για την ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών τους, καθώς εκείνα ξεκινούν το σχολείο.  Αν και ο παιδικός σταθμός και το νηπιαγωγείο θέτουν τις βάσεις για την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, οι κοινωνικές δεξιότητες σε αυτή την ηλικία είναι εκείνες που προβλέπουν με μεγαλύτερη αξιοπιστία την πορεία των μικρών παιδιών μέχρι την ενηλικίωση.

Έρευνα που δημοσιεύτηκε το 2015, παρακολούθησε παιδιά προσχολικής ηλικίας για 13-19 χρόνια. Ένα από τα συμπεράσματα ήταν ότι οι κοινωνικές δεξιότητες που επέδειξαν τα παιδιά στο νηπιαγωγείο συσχετίζονταν με την ισορροπημένη ζωή στην ηλικία των 25 ετών (Jones, Greenburg, & Crowley, 2015). Ανεξάρτητα από το πόσο καλοί μαθητές ήταν, τα παιδιά με κοινωνικές δεξιότητες είχαν περισσότερες πιθανότητες να αποφοιτήσουν από το λύκειο, να πάνε στο πανεπιστήμιο, να βρουν δουλειά και να μην έχουν προβλήματα με το νόμο.

Άρα, ενώ πολλοί γονείς νιώθουν πίεση να μειώσουν το παιχνίδι και τις κοινωνικές συναναστροφές προκειμένου να εντάξουν περισσότερα μαθήματα στο πρόγραμμα των παιδιών, τελικά δεν τα ωφελούν πολύ. Οι κοινωνικές ικανότητες είναι απαραίτητο να αναπτύσσονται από μικρή ηλικία. Είναι αυτές που θα βοηθήσουν το παιδί να ενταχθεί σε οποιοδήποτε πλαίσιο, να συνεργαστεί, να υπερασπιστεί τον εαυτό του και να δημιουργήσει και να διατηρήσει υγιείς σχέσεις (Schoon, Heckman, & Kautz, 2012). Είναι σημαντικότερο λοιπόν σε αυτή την ηλικία ένα παιδιά να μάθει:

  1. Πώς να παίζει καλά με τους άλλους. Το παιχνίδι είναι καταλύτης για την καλή ανάπτυξη του παιδιού (Barahona, 2015). Παίζοντας με τους άλλους, το παιδί μαθαίνει να διαπραγματεύεται, να λύνει προβλήματα, να περιμένει τη σειρά του, να μοιράζεται και να πειραματίζεται. Για να αναπτυχθούν αυτές οι δεξιότητες, είναι απαραίτητο το παιδί να έχει χρόνο για δομημένο και ελεύθερο παιχνίδι με άλλα παιδιά αλλά και με τους γονείς του.
  2. Πώς να λύνει προβλήματα. Οι γονείς συχνά επεμβαίνουν στις διαφωνίες και τις διαμάχες του παιδιού τους με άλλα παιδιά. Αφαιρούν παιχνίδια, απαγορεύουν στο παιδί να βρει τους φίλους, στέλνουν το παιδί να παίξει αλλού ή με άλλους. Αν και κάποιες φορές είναι απαραίτητο να επέμβουν, το παιδί χρειάζεται να διδαχθεί και να αποκτήσει δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων (Cullins, 2018). Επομένως, την επόμενη φορά που το παιδί έχει μια διαμάχη ή αντιμετωπίζει κάποιος πρόβλημα, οι γονείς είναι καλό να το συμπεριλάβουν στη διαδικασία επίλυσης. Μπορούν να το αφήσουν να περιγράψει τι συμβαίνει, να σκεφτούν μαζί λύσεις και να επιλέξουν την καλύτερη για να τη δοκιμάσει. Ο γονιός εξακολουθεί να έχει ενεργό ρόλο στηρίζοντας το παιδί, αλλά επιτρέπει και στο παιδί να συμμετέχει. Η διδασκαλία δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων προσφέρει επιπλέον στο παιδί την ικανότητα να ξαναδοκιμάσει όταν αποτυγχάνει. Όταν το ρωτά ο γονιός πόσο ικανοποιημένο είναι από τη λύση που διάλεξε, του δίνει την ευκαιρία να αξιολογήσει την εμπειρία του και να κάνει διορθώσεις όπου χρειάζεται.
  3. Πώς να αναγνωρίζει και να ονομάζει τα συναισθήματα. Τα παιδιά που είναι δεκτικά στα συναισθήματα γύρω τους, έχουν καλές διαπροσωπικές σχέσεις. Οι γονείς μπορούν να ενισχύσουν την αντίληψη των συναισθημάτων, αναγνωρίζοντας τα στοιχεία που τους δίνει το παιδί και βάζοντας όνομα σε αυτό που νιώθει (π.χ. «καταλαβαίνω από το πρόσωπό σου ότι είναι θυμωμένος»). Ένας άλλος τρόπος αναγνώρισης των συναισθημάτων είναι μέσα από ιστορίες. Παρατηρώντας τα συναισθήματα των ηρώων με ασφάλεια, αφού το ίδιο το παιδί δεν εμπλέκεται, μαθαίνει και μπορεί να εκφράζει αυτό που νιώθει και να το εφαρμόζει στην πραγματική ζωή.
  4. Πώς να βοηθά. Για να είναι βοηθητικός κάποιος, πρέπει να κοιτά πέρα από τον εαυτό του και να αναγνωρίζει τις ανάγκες των άλλων. Παρατηρώντας και σχολιάζοντας θετικά τις βοηθητικές συμπεριφορές του παιδιού, ο γονιός ενισχύει τη συνέχισή τους. Παράλληλα, το παιδί χρειάζεται να έχει ευκαιρίες να είναι βοηθητικό – μπορεί να βοηθήσει στο στρώσιμο του τραπεζιού, να φέρει καθαρή πάνα για το μωρό, να βοηθήσει με τα ψώνια – και ο γονιός να εκφράζει την εκτίμησή του.
  5. Πώς να ελέγχει τις συμπεριφορές του και τις παρορμήσεις του. Μέσα από το παιχνίδι, το παιδί μαθαίνει σταδιακά να ελέγχει τις κινήσεις του, να ακούει εντολές, να περιμένει και να έχει υπομονή. Πολλά κινητικά παιχνίδια αλλά και δομημένα επιτραπέζια προσφέρουν αυτή τη δυνατότητα.

Σε μια κοινωνία που απαιτεί τα παιδιά να γράφουν και να διαβάζουν από το νηπιαγωγείο, έχουμε ξεχάσει ότι η ισορροπία και η ικανοποίηση δεν προέρχονται μόνο από το πόσο γρήγορα έμαθε το νήπιο να μετρά. Έρχονται κυρίως από την ομαλή ένταξή του σε κοινωνικά πλαίσια, τη δημιουργία φιλιών και την υγιή αυτοπεποίθηση μέσα σε μια ομάδα. Οι κοινωνικές δεξιότητες διδάσκονται και στην προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία είναι πολύ πιο σημαντικές από το να μάθει να γράφει και να διαβάζει. Όλα τα παιδιά, αργά ή γρήγορα, θα μάθουν γραφή, ανάγνωση, μαθηματικά και ξένες γλώσσες. Αν όμως δεν μπορούν να σταθούν ως ισότιμα μέλη σε ομάδες και να έχουν υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις, οι ακαδημαϊκές τους γνώσεις δε θα είναι ιδιαίτερα χρήσιμες.

Τα χαρακτηριστικά της μάθησης και της ανάπτυξης στην προσχολική ηλικία

Η ανάπτυξη κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας είναι υψηλότερη από κάθε άλλη περίοδο της ζωής του παιδιού σε όλους τους αναπτυξιακούς τομείς (π.χ. νοητικό,κοινωνικό, συναισθηματικό κ.λπ.), αλλά συγχρόνως παρουσιάζει μεγάλες μεταβολές και επηρεάζεται σε σημαντικό βαθμό από την υποστήριξη που θα έχει από τους/τις ενηλίκους (Shepard, Kagan & Wurtz,1998 Ρεκαλίδου, 2016α Dunphy, 2008). Οι δεξιότητές του σε ορισμένους τομείς, όπως για παράδειγμα,στον προφορικό λόγο, δεν έχουν αναπτυχθεί επαρκώς. Οφείλουμε, επίσης, να λάβουμε υπόψη μας ότι το παιδί της προσχολικής ηλικίας μαθαίνει και επιδεικνύει αυτά που μαθαίνει με διαφορετικό τρόπο απ’ ό,τι τα μεγαλύτερα παιδιά και οι ενήλικες (Drummond, 1993 Bowman, Donovan & Burns, 2000 Carr, 2002).

Το παιδί της προσχολικής ηλικίας μαθαίνει μέσα από τη δράση και την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον

και παρουσιάζει τις γνώσεις, τις ικανότητες και τις δεξιότητές του όχι μόνο με τον προφορικό λόγο αλλά, κυρίως, δείχνοντάς τα στην πράξη. Για να κατανοήσουν και να αξιολογήσουν, επομένως, οι εκπαιδευτικοί τη μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, θα πρέπει να μπορούν να τη διακρίνουν, «κοιτάζοντας» πέρα από όσα μπορούν να εκφράσουν τα παιδιά με τον προφορικό τους λόγο, παρατηρώντας

  • το παιχνίδι τους,
  • τις πράξεις και
  • τις αντιδράσεις τους.

 

Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά καθιστούν την αξιολόγηση στην προσχολική ηλικία μια διαδικασία  δύσκολη και απαιτητική και εφιστούν την προσοχή στις αξιολογικές μεθόδους και πρακτικές που χρησιμοποιούνται.

 

ΕΝΤΥΠΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ