«Το γυμνό στην Τέχνη», εργασία της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
https://www.matia.gr/library/ebook_13/index.html (Το γυμνό στην Τέχνη)
“Οικονομικές κρίσεις, κοινωνικές δυσπραγίες και δημοσιονομικές δυσκολίες στο Βυζαντινό Κράτος: Εκκλησία, κράτος και αστικές γαίες”, της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη*, φιλολόγου-ιστορικού, Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας από το Α.Π.Θ., Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
«Σύνοψη οικονομικής ιστορίας της Βυζαντινής αυτοκρατορίας»
Περιεχόμενα:
Τα δημοσιονομικά πλαίσια
Τα κύρια στοιχεία της κρίσεως
Η άμεση φορολογία
Η έμμεση φορολογία
Διάφορα τέλη – δικαιώματα
Η αναδιοργάνωση τους κράτους από τους Κομνηνούς
Οι σκοτεινοί χρόνοι του Βυζαντίου
Α) Τα στρατιωτικά κτήματα
Β) Τα ιδιωτικά κτήματα
1) Τα δημοσιονομικά πλαίσια
Τα μέτρα του Διοκλητιανού και στη συνέχεια του Μεγάλου Κωνσταντίνου για τη θεραπεία της οικονομικής κρίσεως του 3ου αι., είχαν δημοσιονομικό κυρίως χαρακτήρα: πρόκειται για νομισματικές και φορολογικές ιδιαίτερα μεταρρυθμίσεις. Το περιεχόμενο και οι μηχανισμοί του φορολογικού συστήματος και οι συνέπειες τους στις δομές όλων των τομέων της οικονομίας ήταν τέτοιες, ώστε ανοίγουν μια νέα ιστορική περίοδο, κατά την οποία ο κρατικός παρεμβατισμός αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες της οικονομικής εξέλιξης της αυτοκρατορίας. (η συνέχεια στο
http://www.24grammata.com/wp-content/uploads/2012/02/Eliade-ekonomiki-byzanzio-24grammata.com_.pdf )
Το Ύψωμα 731, οι άγνωστες Θερμοπύλες του πολέμου του 1940
Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, Πιστοποιημένης Επιμορφώτριας Ενηλίκων του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
ailiadi@sch.gr
Στις αρχές του Μάρτη, ο ίδιος ο Μπενίτο Μουσολίνι έφτασε στην Αλβανία για να παρακολουθήσει από κοντά τις επιχειρήσεις. Κύριος στόχος, η διάσπαση του μετώπου σε μια γραμμή έξι χιλιομέτρων, από την Γκλάβα στο Μπούμπεσι. Την επιχείρηση είχε αναλάβει το όγδοο ιταλικό σώμα στρατού, που έριξε στη μάχη τέσσερις μεραρχίες και δυο τάγματα μελανοχιτώνων, κρατώντας άλλες δύο σε εφεδρεία. Απέναντι τους, η πρώτη ελληνική μεραρχία που πολεμούσε συνεχώς, χωρίς σταμάτημα, από την αρχή της εκστρατείας. Η πολυδιαφημισμένη «Εαρινή Επίθεση» των Ιταλών ξέσπασε στις 9 του Μάρτη του 1941 σε όλη τη γραμμή του μετώπου. Στις 26 του Μάρτη ο απολογισμός ήταν τραγικός . Δώδεκα ιταλικές μεραρχίες με άφθονα εφόδια είχαν ριχτεί σε έξι πεινασμένες και ξεθεωμένες ελληνικές και δεν πήραν ούτε σπιθαμή εδάφους.
Μεγάλη συμβολή στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο είχε η χώρα μας. Πιο γνωστή στο ευρύ κοινό, η ελληνοιταλική σύγκρουση και η Μάχη της Κρήτης (Επιχείρηση Ερμής). Ένα περιστατικό ηρωικό από το ελληνοαλβανικό μέτωπο που δεν είναι τόσο πολύ διαδεδομένο, διαδραματίστηκε κατά την διάρκεια της «Εαρινής Επίθεσης» των Ιταλών.
«Το εν λόγω ύψωμα βρίσκεται περί τα 20χιλ βόρεια της Κλεισούρας. Ήταν ένα από τα ισχυρότερα ερείσματα, που κατέλαβε ο Ελληνικός Στρατός κατά τους χειμερινούς αγώνες, που προηγήθηκαν, κλειδί της όλης τοποθεσίας, στον κεντρικό τομέα της Αλβανίας. Η παραμονή σε ελληνικά χέρια του υψώματος αυτού καταδίκαζε κάθε προσπάθεια των Ιταλών. Η αρχή της ιταλικής επίθεσης έγινε νωρίς το πρωί της 9ης Μαρτίου, με σφοδρή δράση του πυροβολικού με όλμους και αεροπορικό βομβαρδισμό των ελληνικών θέσεων.
Στο διάστημα από 9 έως 11 Μαρτίου 1941, πενήντα Τρικαλινοί θυσιάστηκαν ηρωικά, υπερασπιζόμενοι το ύψωμα. Η τρίτη μέρα βρίσκει το 5° σύνταγμα Τρικάλων να έχει χάσει 586 άνδρες, περίπου τη μισή του δύναμη. Τρικαλινός ήταν ο πρώτος νεκρός στρατιώτης ονόματι Τσιαβαλιάρης Βασίλειος, Τρικαλινός ήταν και ο πρώτος νεκρός αξιωματικός ονόματι Νικόλαος Γεωργούλας».
Ένας τιτάνιος αγώνας διεξήχθη στο ύψωμα 731 (υψόμετρο) κατά την «Εαρινή Επίθεση» των Ιταλών στα μέσα Μαρτίου 1941, προκειμένου οι ιταλικές φασιστικές δυνάμεις με την παρουσία του ίδιου δικτάτορα Μουσολίνι -μετά από τέσσερις μήνες πόλεμο – να δρέψουν μία νίκη κατά της Ελλάδας και να κατέβουν μαζί με τις ναζιστικές δυνάμεις των Γερμανών «νικητές» στην Αθήνα! Το 731 όμως, ανέτρεψε τα σχέδια του(ς). Στο ύψωμα αυτό, καθώς και στα γειτονικά υψώματα, πολέμησαν οι άνδρες του 5ου Συντάγματος της 1ης Μεραρχίας πού κατάγονταν κυρίως από την Καρδίτσα και τα Τρίκαλα.
Η Ιστορία για το 731 γράφει: «Επί 7 ημέρες, ως τις 15 Μαρτίου η μεραρχία δοκιμάστηκε σκληρά, αλλά απέκρουσε τα κύματα των επιτιθέμενων αντιπάλων. Οι επιθέσεις και αντεπιθέσεις άρχιζαν με πυκνό κανονιοβολισμό που κατέσκαβε τα υψώματα, για να καταλήξουν σε συμπλοκές, όπου το λόγο είχαν η χειροβομβίδα και η λόγχη. Το ύψωμα 731, μεταξύ Αώου και Άψου, έμεινε θρυλικό. Ως τις 19 Μαρτίου, μετά από σχετική τριήμερη ανάπαυλα, οι Ιταλοί εξαπέλυσαν κατά του υψώματος 731 όχι λιγότερες από 18 επιθέσεις. Το «731», όπως έμεινε γνωστό στην πολεμική ιστορία και των δύο αντιπάλων, υπήρξε ίσως ένα από τα πιο αιματοβαμμένα υψώματα ολόκληρου του παγκοσμίου πολέμου». (ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΕΘΝΟΥΣ, Εκδοτική Αθηνών Α.Ε. 1978, τόμος ΙΕ, σελ.441-442).
Ο λογοτέχνης και ακαδημαϊκός Άγγελος Τερζάκης, πολεμιστής του 1940, γράφει: «Ξημερώνει η 10 Μαρτίου 1941 ,ημέρα Δευτέρα, και το πυροβολικό του Καβαλλέρο ξαναρχίζει. Ξαναρχίζει από την Τρεμπεσίνα, με πείσμα διπλό, γιατί η πρώτη μέρα χάθηκε κι αυτό είναι άσχημο για μιαν επίθεση, που πρέπει να το πετύχει στις πρώτες ώρες της.
Το κανονίδι τώρα απλώνεται ανατολικά, στο 731. Είναι τέτοιο που μόνο με τους θρυλικούς βομβαρδισμούς του Βερντέν, στον Πρώτο Παγκόσμιο Πόλεμο, μπορεί να παραβληθεί. Τ’ ακούει και ζαρώνει περίτρομη η ψυχή του ανθρώπου. Τα ελληνικά πυρά της έκοψαν την ορμή, ως που το μεσημέρι οι Ιταλοί ενισχυμένοι με νέες δυνάμεις, ξανάρχισαν, όμως, το πεζικό κατόρθωσε με μόνα τα δικά του να σπάσει το πρώτο κύμα του εχθρού. Στις 6 τ’ απόγεμα οι Ιταλοί άνοιγαν μεγάλη φωτιά κατά του 731. Χίμηξαν ύστερα με ταυτόχρονη προσπάθεια να το υπερκεράσουν από τη δημοσιά, ενώ έπιαναν και να βομβαρδίζουν την Τρεμπεσίνα. Ήταν η έβδομη επίθεσή τους για το 731. Το ύψωμα έμπαινε πια, ζωσμένο με φλόγες στο θρύλο» (Άγγελος Τερζάκης, ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΠΟΠΟΙΪΑ 1940-1941, Αθήναι 1964, σελ.177-178).
Στο προσωπικό χειρόγραφο ημερολόγιο του Ταγματάρχη (τότε) Δημήτριου Κασλά, από το Πουρί Ζαγοράς, Διοικητή του ΙΙ (2ου) Τάγματος του 5ου Συντάγματος Τρικάλων, που με τους στρατιώτες του υπερασπίστηκε το ύψωμα 731, αναφέρει:
«(Ημέρα πρώτη: Κυριακή 9η Μαρτίου 1941, «έναρξις της επιθέσεως»)
(Πρωινές ώρες): Την 06:30 ώραν ήρξατο τρομακτικόν και καταιγιστικόν πυρ του εχθρικού Πυροβολικού και όλμων. Η πρώτη ομοβροντία μιας βαρέως Πυροβολαρχίας ερρίφθη ακριβώς την 06:30 ώραν επί του υψώματος 731, όπου ο Σταθμός Διοικήσεώς μου ήτο το σύνθημα της ενάρξεως της βολής.
Ο βομβαρδισμός συνεχίζεται με αυξάνουσαν έντασιν. Σμήνη αεροπλάνων ρίπτουν συνεχώς τα φορτία των επί των υψωμάτων 731 και 717. Το ύψωμα 731, όπου το Τάγμα μου, σείεται συνεχώς, σκόνη, φωτιά και καπνός, η ατμόσφαιρα είναι βαρειά, δύσκολα αναπνέει κανείς από τα αέρια των εκρήξεων, κόλασις πυρός, μας περιβάλλαν καπνοί και αι φλόγες, δεν ημπορούμε να διακρίνουμε τι γίνεται εις απόστασιν 10 μέτρων. Το ύψωμα 731 ήτο δασωμένον με δέντρα ύψους 4-5 μέτρων, εντός διώρου έμεινε γυμνόν. Τα συρματοπλέγματά μας κατεστράφησαν, τα χαρακώματα ισοπεδώθηκαν, οι στρατιώται καλύπτονται εις τας οπάς των οβίδων και αγωνίζονται απεγνωσμένα να επανορθώσουν τας ζημίας, ιδίως να προστατεύσουν τα πολυβόλα και οπλοπολυβόλα από την καταστροφήν, από τις πέτρες και χώματα που εγείροντο από τας εκρήξεις. Τα υπάρχοντα επί του υψώματος 731 δύο πυροβόλα των 6,5 και αντιαρματικός ουλαμός των 37 κατεστράφησαν ολοτελώς.
Περί την 07:30 ώραν κατόρθωσα να επικοινωνήσω τηλεγραφικώς δια λίγα λεπτά με τον Συνταγματάρχην Κετσέαν, επίσης μετά του Διοικητού του Συγκροτήματος Συνταγματάρχου Γεωργούλα Ν., οι οποίοι αγωνιούσαν να πληροφορηθούν την κατάστασίν μας. Με ερώτησαν εάν οι άνδρες του Τάγματος κρατούν τας θέσεις των, τους απάντησα ότι οι Λόχοι ευρίσκονται εις τας θέσεις των. Μου διεβίβασεν την εξής Διαταγήν γραπτήν. «Επί των θέσεών σας θ’ αμυνθήτε μέχρις εσχάτων, Η Πατρίς, η Ανωτάτη Διοίκησις απαιτεί να κρατήσητε ψηλά την τιμήν των όπλων».
……………Του απήντησα ότιδήποτε και αν συμβή δεν θα εγκαταλείψωμεν το 731 και έχω πεποίθησιν ότι δεν θα περάσουν οι Ιταλοί.
Περί την 8ην ώραν το Πυροβολικόν του εχθρού ήρχισε να επιμηκύνη την βολήν του εις τα μετόπισθεν του Τάγματος και την 08:30 έπαυσεν την βολήν του επί των υψωμάτων 731 και 717. ΄Ητο φανερόν πλέον ότι θα ήρχιζεν η επίθεσις των Ιταλών. Διέταξα τους Λόχους να ετοιμάσουν τα αυτόματα και να μη βάλουν από μεγάλας αποστάσεις, παρά μόνον όταν οι Ιταλοί θα έφθαναν εις ωρισμένα σημεία του εδάφους που υπεδείχθησαν επί τόπου εις απόστασιν περίπου 200 μέτρων.
Περί την 09:30 ώραν οι Ιταλοί χρησιμοποιούντες τας δεξιά του 5ου Λόχου βαθείας γραμμάς πλησιάζουν επικινδύνως και προσεγγίζουν τα κατεστραμμένα συρματοπλέγματα. Αρχίζει πλέον ο αγών διά της χειροβομβίδος. Οι Ιταλοί δοκιμάζουν με τρόμον και φωνάς τα καταστρεπτικά αποτελέσματα των αμυντικών μας χειροβομβίδων.
(Μεσημέρι): Την μεσημβρίαν προσπαθούν οι Ιταλοί να επαναλάβουν την επίθεσίν των, αλλά ευθύς ως αναπτύσσονται καθηλούνται και διασκορπίζονται από το Πυροβολικό και τα Πολυβόλα μας.
(Απόγευμα): Το απόγευμα και ενώ μέχρι της στιγμής εκείνης τα εχθρικά πυρά είχον αραιωθή, εκσπά και νέα επίθεσις μετά σφοδρού βομβαρδισμού, εφ’ ολοκλήρου του τομέως της Ι Μεραρχίας και ανασκάπτεται πάλιν το έδαφος από το πυροβολικόν και τας βόμβας αεροπλάνων. Οι στρατιώται περιμένουν να πλησιάσουν τα εχθρικά τμήματα πεζικού, τα παραλαμβάνουν με τα αυτόματα και τα αποδεκατίζουν με επιτυχείς ριπές και όταν ο εχθρός χρησιμοποιή τας βαθείας γραμμάς και προσεγγίζει τα χαρακώματα, επιτίθενται διά της χειροβομβίδος και της λόγχης.
Οι Ιταλοί όμως δεν παραιτούνται. Δοκιμάζουν διά μία ακόμα φοράν, προτού νυκτώση, να διασπάσουν τας γραμμάς μας επί του υψώματος 731.Και η προσπάθεια αυτή αποκρούεται σε σοβαροτάτας απωλείας.
(Βράδυ): Η νύκτα μας βρίσκει όλους εξηντλημένους σωματικώς. Είμεθα όλη την ημέραν νηστικοί. Εν τούτοις κανείς δεν θέλει να φάγη. Έχουμε άφθονο κονιάκ. Οι Λόχοι δεν ζητούν ψωμί αλλά χειροβομβίδας αμυντικάς και σκαπανικά εργαλεία. Καθ’ όλην την νύκτα οι ημιονηγοί του Τάγματος, οι αφανείς αυτοί ήρωες επηγαινοερχόνταν εις τον σταθμόν εφοδιασμού διά να μας φέρουν εκατοντάδας φορτίων χειροβομβίδων, πυρομαχικών και λοιπών εφοδίων.
(Ημέρα δεύτερη: Δευτέρα 10 Μαρτίου 1941).
(Πρωινές ώρες): «Την 7ην πρωινήν ήρχισε πάλιν το ιταλικόν πυροβολικόν. Εις τας 9 ώρα αρχίζει η Ιταλική επίθεσις. Αυτήν την ημέραν κατευθύνεται προς το αριστερόν μας διά να υπερφαλαγγίσουν το 731 εκ του αριστερού. Οι Ιταλοί κινούνται με μυρίας προφυλάξεις, τους καταλαμβάνει πρώτον το Πυροβολικόν μας και τους αποδεκατίζει. Το Πυροβολικόν των Ιταλών προσπαθεί να υποστηρίζει την κινουμένην φάλαγγα. Οι Ιταλοί προχωρούν κατά διαδοχικά κύματα με προφανή σκοπόν να καταλάβουν οπωσδήποτε το 731, χωρίς να λαμβάνουν υπ’ όψιν τας απωλείας των. Οι Ιταλοί φθάνουν εις απόστασιν από 50-100 μ. από την γραμμήν αντιστάσεως. Διά να εξαπατήσουν τους στρατιώτας μας υψώνουν λευκά μανδίλια, προς στιγμήν υπέθεσαν ότι επρόκειτο να παραδοθούν. Αντελήφθην εκ πρώτης στιγμής ότι επρόκειτο περί απάτης. Επενέβην αμέσως, διέταξα έντασιν των πυρών διά χεροβομβίδων και τοπικήν αντεπίθεσιν. Οι Στρατιώται κραυγάζοντες την περίφημον πολεμικήν ιαχήν «αέρα» διά της λόγχης και των χειροβομβίδων αιφνιδιάζουν τους Ιταλούς, οι οποίοι αρχίζουν να τρέχουν προς τα οπίσω, μεταβαλόντες την υποχώρησίν των εις πανικόβλητον φυγήν. Η επίθεσις των συνετρίβη.
(Μεσημέρι): Ολίγον προ της μεσημβρίας διεξάγεται νέα προσπάθεια εις το ίδιο σημείον παρά Ιταλών κατόπιν πάλιν προπαρασκευής διά σφοδρού βομβαρδισμού και η επίθεσις αύτη συνετρίβη προ του ακαμάτου ηρωισμού των Λόχων, διά της λόγχης, μέχρι την 12:30 ώραν τρέπομεν εις νέαν άτακτον φυγήν τους Ιταλούς.
(Απόγευμα): … Εις τας 06:30 αρχίζει βομβαρδισμός επί των υψωμάτων 731 και 717 και μετ’ ολίγον νέα επίθεσις των Ιταλών και κατά των δύο πλευρών του υψώματος 731, δηλαδή εναντίον και των δύο Λόχων μου. Και η επίθεσις αυτή απεκρούσθη με βαρυτάτας απωλείας διά τον εχθρόν.
(Βράδυ): Προς το εσπέρας νομίζουν ότι θα κλονίσουν το ηθικόν των στρατιωτών μας, ρίπτουν δι’ αεροπλάνων χιλιάδας προκηρύξεις, καλούν τους στρατιώτας μας να ρίψουν τα όπλα και να σπεύσουν να παραδοθούν. Αι προκηρύξεις αυταί μόνον γέλωτας προσέφερον εις τους ηρωικούς οπλίτας.
Και η δευτέρα ημέρα της επιθέσεως έκλεισε με την απόλυτον διατήρησιν των θέσεών μας επί του υψώματος 731, καθώς επίσης και το δεξιά μου ΙΙΙ Τάγμα επί του υψώματος 717″.
Η «Εαρινή Επίθεση» των Ιταλών απέτυχε. Ο Μουσολίνι έφυγε ταπεινωμένος. Το ύψωμα 731 έγινε δόξα και το όνομά του γράφτηκε στο μνημείο του Άγνωστου Στρατιώτη: «731».
Η ανιδιοτελής τους θυσία ας μας ωθήσει μέσα στην τύρβη της βαριάς μας καθημερινότητας να αναλογιστούμε: τιμή σ’ όσους κρατούνε Θερμοπύλες, κι ας ξέρουν πως οι βάρβαροι στο τέλος θα διαβούνε…
Η ηρωική αντίσταση των Συμπολιτών μας Ελλήνων στο Ύψωμα 731 είναι μεγάλης, απροσμέτρητης σημασίας, τόσο σε Πανελλήνιο όσο και σε τοπικό επίπεδο. Οι ήρωες αυτοί έκαναν στην εντέλεια το καθήκον τους προς την πατρίδα. Κι ήταν οι άνθρωποι της διπλανής πόρτας, απλοί, καθημερινοί, ταπεινοί άνθρωποι του λαού. Το γεγονός αυτό καταξιώνει με τρόπο απόλυτα ηθικό τη θυσία των υπερασπιστών του Υψώματος 731.
Όπως, μάλιστα, συγκινημένος, δηλώνει ο σημαιοφόρος του 5ου Συντάγματος στο σχετικό ντοκιμαντέρ της Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης Τρικάλων, η έννοια της εκπλήρωσης του καθήκοντος προς την πατρίδα δεν εξαγοράζεται ούτε ανταλλάσσεται , για τους αγνούς πατριώτες εκείνης της ηρωικής γενιάς, με θέσεις και διορισμούς στο δημόσιο. Είναι εξόχως αποστομωτική η μαρτυρία του, η μαρτυρία ενός ανθρώπου που μέσα στη φωτιά και τη δίνη του πολέμου, μέσα στη φτώχεια, τη στέρηση και την πείνα, μέσα σε συνθήκες ταπεινωτικές, σχεδόν άθλιες, δεν έχασε στιγμή την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και περηφάνια του.
Ακούγοντας, κυριολεκτικά και νοερά τις μαρτυρίες των αυτοπτών μαρτύρων, αυτών που βίωσαν στο πετσί τους τα ηρωικά ιστορικά γεγονότα, συνειδητοποιούμε πως το Ύψωμα 731, χαραγμένο στο μνημείο του Άγνωστου Στρατιώτη, είναι συνώνυμο της Δόξας, αριθμός – σύμβολο του ηρωισμού του απλού, καθημερινού ανθρώπου: των ηρώων που περπατούν ακόμη στα σκοτεινά όταν τους καταπίνει η λήθη της ιστορίας. Ας τους θυμόμαστε, αρνούμενοι να υποκύψουμε στη λήθη αυτή, ως φωτεινά μετέωρα στο στερέωμα της Σύγχρονης, πρόσφατης Ιστορίας μας.
Νοερά τους αντικρίζουμε στις ράχες και στα κορφοβούνια της Πίνδου να περπατούν στα σκοτεινά και να καταυγάζουν με το εσωτερικό τους φως τη δική μας, σημερινή σκοτεινιά… Ας εμπνευστούμε όλοι από την ηρωική τους θυσία σε έργα προόδου, ειρήνης, δικαιοσύνης, τιμώντας όσους κρατούνε Θερμοπύλες, κι ας ξέρουν πως οι βάρβαροι στο τέλος θα περάσουν.
Διαπιστώσεις και προβληματισμοί για τη λειτουργία και το ρόλο της Σχολικής βιβλιοθήκης (με τη φιλοσοφία ότι η γνώση είναι από τα λίγα πράγματα που διαιρείται για να πολλαπλασιαστεί), της Αμαλίας Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
https://lekythos.library.ucy.ac.cy/handle/10797/12651
https://lekythos.library.ucy.ac.cy/bitstream/handle/10797/12651/iliadi.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Αποστολή των Σ.Β. είναι να στηρίξουν το διδακτικό έργο και τα προγράμματα της σχολικής μονάδας με την ποικιλία της έντυπης και ψηφιακής τους συλλογής, καθώς και τις μαθητικές εργασίες, μέσα στα πλαίσια της πληροφοριακής παιδείας και της δια βίου μάθησης. Με τις συνεργασίες τους με άλλους φορείς και τη δικτύωσή τους με άλλες βιβλιοθήκες, ανοίγουν το σχολείο στην κοινωνία, γίνονται κέντρα πολιτισμού, εργαστήρια μάθησης και έρευνας και τόποι όπου πραγματώνονται οι καινοτόμες σχολικές δράσεις.
Το «σχολείο εργασίας» έχει έτσι τη δυνατότητα να πραγματωθεί στη σχολική βιβλιοθήκη υπό την προϋπόθεση ότι εκεί λαμβάνεται σοβαρά υπ’ όψιν η χρυσή Αρχή της χρήσεως των πηγών γνώσεως που αποκαλείται από τους παλιούς παιδαγωγούς αυτενέργεια: Κάθε σχέδιο ενδεικτικής διδασκαλίας θα πρέπει να είναι διαποτισμένο από μια μεγάλη αυτενέργεια του μαθητή που επιτέλους μπορεί να εκφραστεί ελεύθερα. Η αυτενέργεια έγινε βασικό στοιχείο της αγωγής ύστερα από τα πορίσματα της ψυχαναλύσεως και της μελέτης των ενστίκτων με τα οποία ιδιαίτερα ασχολήθηκε μεταξύ των άλλων και ο W.McDougall. Τόση σημασία αποδόθηκε στην αυτενέργεια ώστε το νέο σχολείο ονομάστηκε και σχολείο αυτενέργειας. Ο Wichterich αναφέρει πως χωρίς την ικανότητα για δημιουργική σκέψη και πράξη δεν είναι δυνατόν να οικοδομηθεί η παιδαγωγική ατμόσφαιρα. Και βέβαια οι σκέψεις και οι πράξεις για να είναι δημιουργικές πρέπει να έχουν το στοιχείο της προσωπικής εκφράσεως, να είναι δηλαδή αποτέλεσμα αυτενέργειας. Η αυτενέργεια των μαθητών είναι προϊόν αλλά και οργανικό στοιχείο της παιδαγωγικής ατμόσφαιρας του σχολείου. Χωρίς αυτήν ατονεί όλο το μορφωτικό κλίμα του σχολείου. Τελικά η αυτενέργεια αποδεικνύεται η πεμπτουσία του σχολείου εργασίας, αφού σημαίνει τη δραστηριοποίηση του ατόμου από εσωτερική, προσωπική του ανάγκη, χωρίς εξωτερικούς περιορισμούς και αφού στρέφεται στην επιτυχία σκοπών που έχει επιλέξει το δραστηριοποιούμενο άτομο.
Είναι η αρχή κατά την οποία τίποτα δεν πρέπει να μαθαίνει το παιδί χωρίς να καταφεύγει το ίδιο στις πηγές γνώσεως και χωρίς το ίδιο να γνωρίζει να κάνει ορθή χρήση των πηγών αυτών. Η αρχή αυτή εντάσσεται στη γενικότερη αρχή της αυτενέργειας και ανταποκρίνεται στην πασίγνωστη ρήση του Δημόκριτου: «Πολυνοίην, ου πολυμαθίην ασκέειν. Πολλοί πολυμαθέες νουν ουκ έχουσι». Η θλιβερή εκείνη εποχή που ο δάσκαλος κατόρθωνε να εφοδιαστεί με την«άπασα ύλη» και, αντί να δείξει στα παιδιά τον τρόπο της χρήσης των βιβλίων, κρατούσε ζηλότυπα για τον εαυτό του την τέχνη να διαβάζει και να χρησιμοποιεί τα συγκεντρωμένα εκείνα βιβλία που και ο ίδιος τα έβλεπε σαν κάτι το εξαιρετικό, έχει πια περάσει ή τουλάχιστον θέλουμε να πιστεύουμε πως είναι έτσι. Το άτοπο αυτό δεν το δέχεται το Νέο Σχολείο, το κατ’εξοχήν σχολείο εργασίας: αυτό θέλει να μάθει στο παιδί ν’ αντλεί γνώσεις απ’ ευθείας απ’ την πηγή κι όχι από δεύτερο χέρι. Οι ειδικοί λόγοι που συνηγορούν στη χρήση των πηγών γνώσεως είναι ψυχολογικοί, παιδαγωγικοί και βιολογικοί.
Οι υπεύθυνοι για την πραγμάτωση του έργου που περιλαμβάνει την καθημερινή επαφή με τους χρήστες των βιβλιοθηκών, μαθητές, καθηγητές και εξωσχολικούς, που εμπεριέχει επίσης οργάνωση, φροντίδα, προώθηση, ενημέρωση, δημιουργία καλού κλίματος, είναι και οι πλέον αρμόδιοι να παρουσιάσουν την κατάσταση στις πραγματικές της διαστάσεις:
«Βηματισμοί χωρίς σκοπό στα χειμωνιάτικα προαύλια
Χιλιάδες βήματα, χιλιάδες μέρες.»
Μ. Αναγνωστάκη Το Περιθώριο ΄68-΄69
Το ευρύτερο μορφωτικό περιβάλλον αποτελεί μια πρόκληση για τις Σχολικές Βιβλιοθήκες, οι οποίες καλούνται να ανταγωνιστούν μια κοινωνική απαξίωση του μορφωτικού αγαθού. Η αγορά εργασίας με την χρησιμοθηρική της λογική οδήγησε σε μια εργαλειακή αντίληψη της γνώσης: χρήσιμη γνώση είναι μόνο αυτή που μπορεί να πιστοποιηθεί και να οδηγήσει έστω και στην θολή και αβέβαιη προσδοκία επαγγελματικής αποκατάστασης. Πώς να πείσει μια Σχολική Βιβλιοθήκη για την απόλαυση της ανάγνωσης, για την αισθητική , την νοημοσύνη των συναισθημάτων, για την αξία της μελέτης και της προσέγγισης του «περιττού», για την απρόσκοπτη καλλιέργεια του κριτικού πνεύματος;
Θεατρικά δρώμενα, ομιλίες συγγραφέων, έκδοση περιοδικών, βιβλιοπαιχνίδια, ξενάγηση μαθητών, αφιερώματα (π.χ. Ποίηση και κοινωνία, Βιβλιομαγεία, Ιστορία της Γραφής, Λογοτεχνία και κινηματογράφος), μαθητικοί αγώνες σκακιού, γνώσεων, καλλιτεχνικοί, λογοτεχνικοί, μαθητικές εργασίες, είναι μόνο μερικές από τις ιδέες που έχει τη δυνατότητα να υλοποιήσει μια σχολική βιβλιοθήκη. Πολλές βιβλιοθήκες πραγματοποιούν ημερίδες και σεμινάρια με θέμα το ρόλο τους στη σημερινή εκπαίδευση, όπου και ανταλλάσσονται πολύτιμες εμπειρίες κι απόψεις. Ηλεκτρονικά δε, το Πανελλήνιο Φόρουμ Σχολικών Βιβλιοθηκών (Π.Φ.Σ.Β.) (http://3gym-kerats.att.sch.gr/library/forum), αποτελεί έναν κοινό τόπο συνάντησης, συζήτησης και εξεύρεσης λύσεων για τα προβλήματα που ανακύπτουν.
Το τελευταίο προϋποθέτει διαρκή ενημέρωση για τα τεκταινόμενα στο χώρο του βιβλίου και της εκπαίδευσης. Μέσα στην πολυσχιδή δραστηριότητα των υπευθύνων σχολικών βιβλιοθηκών, η οποία περιέχει τη βιβλιοθηκονομική, γραμματειακή, επιστημονική πλευρά, πρωτεύει ο εκπαιδευτικός και παιδαγωγικός μας ρόλος. Ως υπεύθυνοι των σχολικών βιβλιοθηκών πρέπει να υποστηρίζουμε τα ποικίλα προγράμματα της κάθε σχολικής μονάδας αξιοποιώντας όλα τα μέσα που διαθέτει μια Σχολική Βιβλιοθήκη ΕΠΕΑΕΚ (οπτικοακουστικά, έντυπα και ηλεκτρονικά), αποδελτιώνουμε υλικό για την ενημέρωση του διδακτικού προσωπικού, εκπαιδεύουμε τους μαθητές στην αναζήτηση πληροφοριών. Όλα αυτά τα επιτελούμε χωρίς να πάψουμε να λειτουργούμε με την παιδαγωγική ευαισθησία που απαιτεί ο χώρος και ο ρόλος μας, ερχόμενοι σε καθημερινή επαφή με τους μαθητές που μέχρι πρότινος διδάσκαμε και τώρα προσεγγίζουμε μέσα από τον γοητευτικό κόσμο της πληροφορίας.
Εξάλλου, «Οι μέλισσες πετάνε από λουλούδι σε λουλούδι
αλλά μετά κάνουν το μέλι που είναι κατάδικο
τους, δεν είναι πια ούτε θυμάρι ούτε μαντζου-
ράνα» Μονταίν (Essais, I,XXVI).
Διαχωριστικές γραμμές ανάμεσα στις αίθουσες διδασκαλίας και στη Σχολική Βιβλιοθήκη δεν μπορούν να υπάρξουν. Μην ξεχνάμε ότι η διδασκαλία των δεξιοτήτων στη χρήση της βιβλιοθήκης (library skills) δεν γίνεται παρά μόνο σε σχέση με τα διδασκόμενα μαθήματα. Ο κυρίαρχος ρόλος της Σχολικής Βιβλιοθήκης είναι η αναζήτηση και η κριτική εξέταση της γνώσης, η διδασκαλία με εφαρμογή μαθητοκεντρικών-ενεργητικών προτύπων. Σε όλο τον κόσμο οι Σχολικές Βιβλιοθήκες στελεχώνονται από εκπαιδευτικούς υπευθύνους (Teacher Librarians), που πρώτα απ’ όλα είναι εκπαιδευτικοί και κατά δεύτερο λόγο έχουν ειδικές γνώσεις σχολικής βιβλιοθηκονομίας. Υπ’ όψιν ότι στο εξωτερικό προσφέρονται από τα παιδαγωγικά τμήματα μεταπτυχιακά προγράμματα σχολικής βιβλιοθηκονομίας (Teacher Librarianship).
Αυτό που χρειάζεται είναι χρόνος για να αλλάξουν διάφορες νοοτροπίες, βούληση πολιτική, αλλά και από εμάς τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς θέληση να σπάσουμε το κέλυφος της συνήθειας, -ας μην υποτιμούμε τη δύναμή της-, και να αντλήσουμε από το μικρό αλλά γεμάτο πολύτιμους θησαυρούς απόκτημα των σχολείων μας. Όσο για εμάς, τους υπευθύνους, υπάρχουν πολλοί με το «κουσούρι», του δάσκαλου, που επιμένουν να συνεχίζουν με ζήλο το διδακτικό έργο μέσα από έναν άλλο χώρο, μέσα από άλλες συνθήκες. «Γιατί δεν πρέπει ο ελεύθερος να μαθαίνει
τίποτα δια της βίας σα δούλος…τα μαθή-
ματα που μπαίνουν μες στην ψυχή με τη
βία, δε στεριώνουν ούτε διατηρούνται με-
σα της»
Πλάτωνα Πολιτεία VII,537 μετ. Ι.
Γρυπάρη
“Η θέση της γυναίκας στην αρχαία κοινωνία” της Αμαλίας Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
Πολλά και διάφορα έχουν γραφτεί για τις γυναίκες στη διάρκεια της ανθρώπινης ιστορίας, άλλα από τα οποία εκθειάζουν το γυναικείο φύλο και άλλα που μιλούν με τρόπο ταπεινωτικό και ανεπίτρεπτο. Γράφτηκαν ύμνοι συγκινητικοί αλλά και βλάσφημοι.
«Ω Δία, γιατί στου ήλιου
το φως να φέρει τις γυναίκες
τις δολερές τα πλάσματα
των ανδρών τον όλεθρο; (…)
να χαθείτε, ποτές δε θα
χορτάσω να σας μισώ γυναίκες…..
γιατί οι γυναίκες είναι πάντα
κακές. (…)
Κι αν κρεμαστεί των γυναικών
η φάρα ολάκερη… εγώ
τη γνώμη δεν αλλάζω».
(Ευριπίδης, Ιππόλυτος)
Υπήρξαν περίοδοι δόξας, όμως και φαινόμενα καταπίεσης και εκμετάλλευσης.
Είναι αλήθεια ότι καθώς οι πολιτισμοί διαφέρουν μεταξύ τους, διαφέρουν και οι ρόλοι που αναθέτουν στο ένα ή στο άλλο φύλο, και οι διάφορες εργασίες, κάποιες από τις οποίες σε μια κοινωνία μπορεί να θεωρούνται αντρικές ενώ σε άλλη γυναικείες. Η μόνη σταθερά για τον καθορισμό αυτών των ρόλων είναι το γεγονός ότι οι γυναίκες, απασχολημένες κατά το μεγαλύτερο μέρος της ζωής τους με τη γέννηση και ανατροφή των παιδιών, ήταν υποχρεωμένες να μένουν κοντά στο χώρο της κατοικίας τους και, συνεπώς, αναλαμβάνουν τα καθήκοντα που μπορούσαν να εκτελέσουν χωρίς να εγκαταλείπουν την κύρια αποστολή τους.
Η θέση του γυναικείου φύλου αποτέλεσε σημείο αντιλεγόμενο καθώς οι διάφοροι συγγραφείς έγραψαν επηρεασμένοι από ιδεολογικά ρεύματα, παρουσιάζοντας συχνά όχι την αληθινή εικόνα αλλά εκείνο που εξυπηρετούσε τους σκοπούς που καθένας από αυτούς υπηρετούσε.
«Είσαι γυναίκα δούλος;
(…) όσο εγώ θα ζω, γυναίκα δε
θα διαφεντεύει. (…)
Άνδρας θα είμαι εγώ,
Αν αυτή ατιμώρητα
Κλωτσάει την ισχύ μου».
(Σοφοκλής, Αντιγόνη)
Κάτω από την επίδραση της εξελικτικής θεωρίας του Δαρβίνου, για παράδειγμα, υποστηρίχτηκε ότι το αρχικό καθεστώς στην αυγή της ανθρωπότητας ήταν η μητριαρχία.
Με τον τρόπο αυτό θέλησαν να ανατρέψουν εκ βάθρων και ν’ αποδείξουν αναξιόπιστη την ιστορία της Βίβλου.
Γρήγορα όμως η ιδέα αυτή απορρίφθηκε από τους σύγχρονους ανθρωπολόγους ως στερούμενη παντελώς αποδείξεων. Ακόμη και γυναίκες συγγραφείς δεν ξέφυγαν τον πειρασμό, επειδή κι εκείνες από το μέρος τους, τις περισσότερες φορές έγραψαν στρατευμένες κάτω από διάφορες τάσεις της κοινωνίας, της πολιτικής ή της θρησκείας. Κλασικό παράδειγμα αυτής της μονομερούς πληροφόρησης αποτελεί η άποψη που μέχρι πρόσφατα επικρατούσε, για τη θέση της γυναίκας στην αρχαιότητα. Επηρεασμένοι κυρίως από την εικόνα της ζωής στην Αθήνα της κλασικής περιόδου, οι περισσότεροι συγγραφείς γενίκευαν τα πράγματα και μιλούσαν για μια κατάσταση περίπου τραγική, όπου οι γυναίκες ήταν φυλακισμένες στα απομονωμένα γυναικεία διαμερίσματα των οικιών, ενώ οι άνδρες περνούσαν τον καιρό τους αργόσχολοι, στην Αγορά, τα γυμναστήρια και τα λουτρά.
Όμως ήδη στην αρχαία Βαβυλώνα και στην Αίγυπτο οι γυναίκες είχαν σημαντική ανεξαρτησία και υψηλή θέση στην κοινωνία. Ο κώδικας Νόμων του Χαμουραμπί (1795-1750 π.Χ.) για παράδειγμα, βαβυλωνιακό γραπτό μνημείο που έχει διασωθεί μέχρι σήμερα, περιέχει πάμπολλες προβλέψεις σχετικά με τις γυναίκες, το γάμο, την περιουσία τους, την ανατροφή και επιμέλεια των παιδιών, το διαζύγιο κλπ. που δείχνουν ότι ακόμη και σε εκείνη την τόσο πρώιμη εποχή, και κάτω από ειδωλολατρικό καθεστώς, υπήρχε προστασία από κακομεταχείριση, εκμετάλλευση και άλλες καταχρήσεις. Οι γυναίκες μπορούσαν να ασκούν εμπόριο για λογαριασμό τους και να προσφέρουν υπηρεσίες ως δικαστές, προεστοί, μάρτυρες σε δικαστήρια και γραφείς. Στην Αίγυπτο τα πράγματα ήταν ακόμη καλύτερα και οι γυναίκες έγιναν συχνά άρχοντες του κράτους. Σε αρκετές περιπτώσεις, λοιπόν, τη θέση και τα δικαιώματα της αρχαίας γυναίκας θα τα ζήλευαν πολλές κοινωνίες του ευρωπαϊκού μεσαίωνα.
Κανείς δε μπορεί να λησμονήσει ότι στην Ιστορία αναφέρονται σημαντικές γυναικείες μορφές, όπως η Φαραώ Χατσεπσούτ (18η δυναστεία), η Βαβυλώνια Σεμίραμις, η Ελληνίδα Κλυταιμνήστρα, η Ιουδαία Εσθήρ, η Κλεοπάτρα στην Αίγυπτο και πολλές άλλες, που όχι μόνο ανέβηκαν στα ύψιστα αξιώματα της εποχής τους, αλλά και έπαιξαν κύριο ρόλο στη διαμόρφωση της ιστορίας των τόπων και των λαών τους.
Στα Ομηρικά Έπη, στη Μινωϊκή και στη Μυκηναϊκή εποχή, οι γυναίκες είναι σε πολύ καλή μοίρα. Αγαπούν την οικογένειά τους, συζητούν ελεύθερα μαζί με τους άνδρες, επικρατεί η μονογαμία, ο γάμος είναι ιερός και αδιάλυτος, η γυναίκα μπορεί να διαλέξει τον άνδρα της, οι συζυγικές σχέσεις βασίζονται σε αμοιβαία αγάπη και εκτίμηση και οι τρόποι συμπεριφοράς των συζύγων παρουσιάζονται απλοί, ευγενικοί και εγκάρδιοι. Η πολυτεκνία θεωρείται μεγάλο αγαθό και ευτυχία, ενώ η ατεκνία μεγάλη συμφορά και εκδήλωση θεϊκής τιμωρίας.
Το ίδιο στην αρχαία Σπάρτη οι γυναίκες ήταν σχεδόν ίσες με τους άνδρες, συγχρωτίζονταν ελεύθερα στη δημόσιο βίο και στους αθλητικούς αγώνες, παντρεύονταν τον άνδρα που θα αγαπούσαν, και είχαν γνώμη στα πολιτικά και δημόσια πράγματα. Είναι άραγε τυχαίο ότι ήταν οι Σπαρτιάτισσες που έλεγαν στους άνδρες τους το γνωστό «Η τάν ή επί τας;»
Αλλά η σύγχρονη αντίληψη για τη θέση της γυναίκας στην αρχαιότητα στηρίχτηκε περισσότερο στο καθεστώς της κλασικής Αθήνας, που οπωσδήποτε ήταν δυσμενέστερο για τη γυναίκα, αφού πολλά από τα ήθη είχαν διαφθαρεί, ιδιαίτερα μάλιστα σε ό,τι αφορούσε την ανώτερη κοινωνική τάξη.
Έχοντας λοιπόν, την Αρχαία Αθήνα ως υπόδειγμα, ως φαίνεται ήταν δύσκολο σε πολλούς να πιστέψουν πως τα πράγματα μπορούσαν να είναι καλύτερα σε άλλες κοινωνίες, και μάλιστα παλιότερες από αυτήν.
Σήμερα ωστόσο πολλά έχουν αναθεωρηθεί από τους επιστήμονες και η αντίληψή τους είναι πλέον εντελώς διαφορετική, καθώς οι έρευνες ανατρέπουν συνεχώς την προηγούμενη άποψη ως εντελώς εξωπραγματική.
Όπως γράφει η Ιστορικός M. Katzτίποτα δεν είναι περισσότερο ανακριβές από την ιδέα της φυλακισμένης γυναίκας στην Αρχαία Ελλάδα. Αν και πολλές φιλολογικές πηγές προβάλλουν την αντίληψη ότι η Αθηναία γυναίκα ήταν λίγο παραπάνω από τους δούλους.
«Η γυναίκα θα πρέπει να
δουλεύει περισσότερο από το γαϊδούρι,
γιατί το γαϊδούρι τρώει τ’ άχυρα
και η γυναίκα το στάρι».
(Καυκασιανή παροιμία).
Οι έρευνες έχουν δείξει ότι ως έργα ανδρών (όπως είναι σχεδόν όλες οι γραπτές αρχαίες πηγές) παρουσιάζουν μάλλον την ανδρική άποψη και όχι απαραίτητα την αλήθεια.
Το να δημιουργούμε θεωρίες για τη ζωή της αρχαίας εποχής, στηριγμένοι μόνο σε φιλολογικές πηγές, λέει η Katz, μοιάζει σαν οι μελλοντικοί ιστορικοί να προσπαθούσαν να περιγράψουν τη ζωή της σημερινής νοικοκυράς με βάση την εικόνα που δίνουν τα διάφορα πορνοπεριοδικά ή οι κωμωδίες, κι αυτό δεν θα ήταν σωστό.
Το βιβλίο “The Cambridge Illustrated History of Ancient Greece” εξηγεί ότι η αρχαία ελληνική πόλη συχνά χαρακτηρίζεται σαν μια «αντρική λέσχη», επειδή οι γυναίκες δεν είχαν πολιτικά δικαιώματα (…). Αυτή όμως η εικόνα δεν είναι εντελώς ακριβής. Αρχικά οι άνδρες που δεν είχαν το δικαίωμα του πολίτη ήταν μια ελάχιστη μειοψηφία του πληθυσμού σε όλες τις πόλεις-κράτη, περιλαμβανομένη της διασημότερης της Αθήνας. (…) Κατά δεύτερο λόγο υπήρχαν άλλες περιοχές της αστικής και κοινωνικής ζωής στην αρχαία πόλη, πέρα από την πολιτική, όπου οι γυναίκες έπαιζαν σπουδαίο ρόλο. Τέτοιες ήταν, για παράδειγμα, η θρησκευτική και οικονομική σφαίρα, όπως και οι διάφορες λειτουργίες της κοινωνίας στα πλαίσια των δήμων. Τελικά, η κοινωνική ιδέα που ήθελε τους άνδρες στα κοινά και τις γυναίκες στο ιδιωτικό βασίλειο, δεν ήταν παρά ένα «ιδεώδες» που προβάλλεται μεν στη λογοτεχνία, όμως ποτέ δεν υπήρξε πραγματικά. Η ιδέα της φυλακισμένης στο γυναικωνίτη Αθηναίας, καλλιεργήθηκε τον 1ο και το 18ο αι. μ.Χ. στην προσπάθεια να αντιμετωπιστεί η θέση της γυναίκας στην κοινωνία εκείνης της εποχής, κι η συγγραφέας προειδοποιεί για τον κίνδυνο που υπάρχει όταν κάποιος ψάχνει τις πηγές ελπίζοντας να βρει επιχειρήματα για να υποστηρίξει τις πολιτικές του θεωρίες.
Ανάλογες απόψεις υποστηρίζει και ο D. Harvey τονίζοντας ότι η απομόνωση των γυναικών αφορούσε μόνο την πολύ υψηλή τάξη, ενώ η ζωή των γυναικών που ζούσαν στην πόλη ήταν διαφορετική από εκείνες που ζούσαν στην ύπαιθρο.
Αντίθετα ο R. Garland ένας άλλος ερευνητής ισχυρίζεται πως από την επικρατούσα μέχρι πρόσφατα θεωρία, ότι οι γυναίκες ζούσαν φυλακισμένες και δυστυχείς, δεν υπάρχει καμία αρχαία απόδειξη ότι δυσανασχετούσαν για τη ζωή τους. Αναρίθμητες παραστάσεις με σκηνές τοκετού, γυναίκες με τα παιδιά τους και γυναίκες που θρηνούν στον τάφο του παιδιού τους, μαρτυρούν ότι οι Ελληνίδες αγαπούσαν πολύ τα παιδιά τους, και ήταν περήφανες για το ρόλο τους ως σύζυγοι και μητέρες.
Μια άλλη ερευνήτρια η S. Cole, υποστηρίζει ότι δεν πρέπει να παραθεωρείται η συμβολή της γυναίκας στα κοινά αφού, φροντίζοντας εκείνη για το σπίτι, άφησε στον άντρα της το περιθώριο να ασχολείται με τα πολιτικά πράγματα. Χωρίς η ίδια να έχει πολιτικά δικαιώματα, λέει η συγγραφέας, η Αθηναία μπορούσε να επηρεάζει τη δημοκρατία έμμεσα. Εξάλλου η δύναμη που ασκούσαν οι γυναίκες της αρχαίας Ελλάδας διαφαίνεται και από τους ρόλους που έχουν στις κλασικές κωμωδίες και τραγωδίες των Αριστοφάνη, Ευριπίδη, Αισχύλου, Σοφοκλή κλπ.
Υποστήριξαν, λοιπόν, πως οι γυναίκες ήταν θαμμένες στους γυναικωνίτες, όμως χιλιάδες ανάγλυφες παραστάσεις τις παρουσιάζουν δραστήριες, περιποιημένες και καλλιεργημένες, να συμμετέχουν και να απολαμβάνουν πλάι στους άνδρες το βιοτικό επίπεδο που προσέφερε η εποχή τους. Κάνουν λόγο για γυναίκες αμόρφωτες και ικανές μόνο για παιδοποιία, όμως βρίσκουμε γυναίκες μουσικούς, ποιήτριες, αγρότισσες, βιοτέχνες και εμπόρους.
Στην πρώτη εικόνα βλέπουμε μια γυναίκα με στολίσματα και καθρέφτη. Εικόνα που δείχνει περιποίηση και αρχοντιά.
Στη δεύτερη εικόνα βλέπουμε μια κόρη με εγχειρίδιο και μολύβι αντικείμενα που μιλούν για την πνευματική της καλλιέργεια.
Εδώ βλέπουμε μια κόρη από την ακρόπολη της Αθήνας (περ. 510 π.Χ.). Βρέθηκε «θαμμένη» μαζί με πολλά άλλα έργα που καταστράφηκαν από τις περσικές επιδρομές.
(Αθήνα, μουσείο Ακροπόλεως).
Για τις περισσότερες γυναίκες και για τους περισσότερους άντρες, ωστόσο, δεν ήταν δυνατό να ζει κανείς χωρίς να εργάζεται. Εκείνες, λοιπόν, που έμεναν στην ύπαιθρο συμμετείχαν στις αγροτικές εργασίες κι εκείνες που ζούσαν στην πόλη ασχολούνταν με το μικρεμπόριο ή διατηρούσαν κατάστημα με τους συζύγους τους. Αν και το ιδανικό για εκείνη την κοινωνία απαιτούσε από τον άνδρα να εργάζεται στους αγρούς, στην αγορά και στις δημόσιες υποθέσεις, ενώ η γυναίκα ύφαινε το μαλλί, έψηνε το ψωμί και φρόντιζε για το σπίτι, όμως τα καθήκοντα αυτά της άφηναν αρκετό ελεύθερο χρόνο.
Έτσι οι περισσότερες γυναίκες συμμετείχαν στο εργατικό δυναμικό, όπως φαίνεται από πολυάριθμες επιγραφικές πηγές. Πολλά αντικείμενα κατασκευάζονταν σε οικιακά εργαστήρια για εμπορικούς σκοπούς και υπήρχαν γυναίκες που διατηρούσαν πανδοχεία ή έκαναν αγροτικές εργασίες κοντά στους άνδρες τους. Επίσης δεν είναι ακριβής ο κανόνας σύμφωνα με τον οποίο οι γυναίκες δεν ήταν πρέπον να επισκέπτονται την Αγορά ούτε καν για ψώνια, που κανονικά τα έκαναν οι δούλοι.
Ο Αριστοτέλης παραδέχεται πως ήταν αδύνατο να εμποδίσει κανείς «τις γυναίκες των φτωχών» να πηγαίνουν στην αγορά. Αλλά ποιες ήταν αυτές οι γυναίκες;
Σύμφωνα με υπολογισμούς των ειδικών επιστημόνων, μόνο 4 στους 100 Αθηναίους ήταν ευκατάστατοι και από αυτούς μόνο 1 στους 100 ήταν πραγματικά πλούσιος. Με άλλα λόγια οι γυναίκες των φτωχών αποτελούσαν την πλειοψηφία και συνεπώς δεν είναι άξιο απορίας ότι πολλές γυναίκες εργάζονταν μέσα και γύρω από την Αγορά, ασχολούμενες με το μικρεμπόριο τροφίμων ή αντικειμένων όπως αρώματα και κοσμήματα, διατηρούσαν ταβέρνες ή ύφαιναν μάλλινα. Επίσης είναι βεβαιωμένο ότι διατηρούσαν φιλίες μεταξύ τους και αντάλλασσαν επισκέψεις.
Αλλά και οι γυναίκες των πλουσίων οικογενειών είχαν καθήκον να επιβλέπουν και να κατευθύνουν τους δούλους και να φροντίζουν για τη σωστή τακτοποίηση των αγαθών και των πραγμάτων του σπιτιού. Όπως λέει ο Ισχόμαχος στο Σωκράτη στο έργο του Ξενοφώντα «Οικονομικός» σωστή γυναίκα είναι εκείνη που μπορεί να διευθύνει σωστά κάθε τι μέσα στο σπίτι της σαν συνεργάτης του άνδρα της. «Ο πλούτος έρχεται στο σπίτι με τον κόπο του άνδρα, οικονομείται δε σωστά με τη φροντίδα της γυναίκας».
Και βέβαια υπήρχαν οι γυναίκες που υπηρετούσαν ως ιέρειες στους ναούς των διαφόρων Θεών της αρχαιότητας. Ένας αριθμός τέτοιων ιερειών μνημονεύεται σε δημόσια έγγραφα, ενώ γίνεται λόγος για γυναίκες που επιλέγονταν στην Αθήνα από τις κοινωνικές τους ομάδες για να υπηρετήσουν ως επικεφαλής και υπεύθυνες («άρχουσαι») στα Θεσμοφόρια, μαζί με τις ιέρειες της συγκεκριμένης λατρείας.
Μια επιδείνωση της κατάστασης παρουσιάστηκε στη ρωμαϊκή εποχή, όπου η γυναίκα έπρεπε να είναι σε πλήρη υποταγή στην εξουσία πρώτα του πατέρα ή του αδερφού και ύστερα του άνδρα της, δεν είχε τη νομική ικανότητα να υπογράφει συμβόλαια ή διαθήκες ή να καταθέτει ως μάρτυρας στο δικαστήριο και να ασκεί δημόσιο λειτούργημα, γρήγορα όμως η κατάσταση βελτιώθηκε, η Ρωμαία οικοδέσποινα ήταν σεβαστή, και η ρωμαϊκή ιστορία παρουσιάζει πλήθος γυναικείων ονομάτων που διακρίθηκαν για την ευφυΐα τους αλλά και την ανάμιξή τους σε πολιτικές ραδιουργίες.
Είναι προφανές λοιπόν, ότι αλλιώς έχουν τα πράγματα και όχι όπως κατάφεραν να μας επιβάλλουν οι διάφοροι «ενδιαφερόμενοι». Πολλές εξηγήσεις δίνονται για την επικράτηση της πλαστής εικόνας για τη θέση των γυναικών στην αρχαιότητα, κυριότερες από τις οποίες είναι αφενός μεν η προκατάληψη εναντίον του γυναικείου φύλου από τον κλήρο, στα χρόνια του μεσαίωνα, και αφετέρου η σκοπιμότητα των υποστηρικτών του γυναικείου κινήματος, που τους εξυπηρετούσε η εικόνα της καταπιεσμένης γυναίκας.
«Ο υποβιβασμός της γυναίκας στις αρχαίες παγανιστικές κοινωνίες»
Για τη θέση της γυναίκας στην αρχαιότητα ισχύουν τα παρακάτω:
«Έγκλειστες στο σπίτι»
Στην Αρχαία Ελλάδα τα ανύπαντρα κορίτσια δεν μπορούσαν να κυκλοφορούν ελεύθερα και να συναναστρέφονται με νέους. Μόνο σε μερικές θρησκευτικές γιορτές μπορούσαν να βγουν από το σπίτι ή να λάβουν μέρος στην πομπή. Σε μερικές επιτρέπονταν να τραγουδήσουν και να χορέψουν σε αυτές. Όμως οι χοροί των κοριτσιών και των αγοριών ήταν πάντα χωριστοί κατά πολύ αυστηρό τρόπο.
Οι Αρχαίοι άνδρες παντρεύονταν όχι από έρωτα αλλά για να αποκτήσουν παιδιά τα οποία θα τους γηροκομούν. Δηλαδή για το συμφέρον.
«Απόλλωνας:
Δεν είναι η μάνα που γεννάει
αυτό που λένε παιδί της.
θρέφει μονάχα το νέο το σπέρμα.
ο άνδρας που σπέρνει αυτός γεννά.
εκείνη, σαν ξένη, το φύτρο σώζει,
αν ο θεός γερό τ’ αφήσει.
Και θα σου φέρω απόδειξη
σ’ αυτό που λέω: πατέρας
γίνεται να υπάρξει δίχως μάνα,
να, μάρτυρας εμπρός του
Ολύμπιου Δία η κόρη, που
Μέσα σε κοιλιάς δε θρέφτηκε σκοτάδια».
«Με το ζόρι παντριά»
Ποινικό αδίκημα ήταν για τους Σπαρτιάτες (και γενικά για τους Αρχαίους Έλληνες) το να μην παντρευτείς.
Σπαρτιάτες είχαν την «γραφήν αγαμίου», δηλαδή την καταγγελία με την οποία ο ανύπαντρος δικαζόταν δημόσια επειδή δεν παντρεύτηκε (δίκη αγαμίου), επειδή άργησε να παντρευτεί (δίκη οψιγαμίου), ακόμα και διότι παντρεύτηκε αταίριαστα (δίκη κακογαμίου).
«Αστυνομία που κυνηγούσε γυναίκες»
Αντίστοιχα στην αρχαία Αθήνα υπήρχαν οι «γυναικονόμοι» ή «γυναικοκόσμοι», άρχοντες που επιτηρούσαν τη διαγωγή των γυναικών στην πόλη. Αργότερα αποτελούσαν ένα είδος Αστυνομίας ηθών και ήταν υπάλληλοι του Αρείου Πάγου. Είχαν έργο την περιστολή κάθε παρεκτροπής που γινόταν. Φρόντιζαν να φυλάσσεται η ευκοσμία στις δημόσιες εκδηλώσεις, άλλοι και στην ιδιωτική ζωή των πολιτών. Επέβαλαν πρόστιμα ως και χιλίων δραχμών σε όσες φέρονταν άσχημα στους δρόμους και ανέγραφαν τα ονόματά τους σε ένα Πλάτανο στον Κεραμεικό.
«Στο Ιράν υπάρχει θρησκευτική αστυνομία
που περιπολεί κι αλίμονο στις γυναίκες που
θα τολμήσουν να κυκλοφορήσουν στο δρόμο χωρίς
τα τσαντόρ τους, ή θα επιβαίνουν στο λεωφορείο με άλλους άνδρες».
(La Republica)
«Ο θρησκευτικός θεσμός του γάμου»
«Μεταξύ των αρχαίων Ελλήνων ο θεσμός του γάμου ήταν σεβαστός και είχε θρησκευτικό χαρακτήρα. Ο πατήρ παραδίδων την θυγατέρα του, έλεγε: «Παίδων επ’ αρότω γνησίων διδωμί σοι γε την εμαυτού θυγατέρα».
«Διαπόμπευση και φόνος των μοιχών»
Εάν ένα μοιχευόμενο ζευγάρι συλλαμβανόταν επάνω στην πράξη, τότε επιτρεπόταν ακόμη και η θανάτωση του μοιχού. Αυτή η αυστηρή ποινή προβλεπόταν ακόμη και από το νομικό κώδικα του Δράκοντος του τέλους του 7ου αι. Η μοιχευόμενη γυναίκα κατά τον νόμο έπρεπε να αποπεμφθεί.
«Έτσι ο Δίας έστειλε στους άνδρες
τις γυναίκες σαν επιδημία,
γεμάτες σχέδια ύπουλα.
Μέτρο κανένα δε γνωρίζουν,
σε όλα είναι άσωτες,
κι έτσι μοιάζουν με τους
κηφήνες που δεν κατέχουν καμία
δουλειά παρά κατεβάζουν στην κοιλιά τους
των άλλων το μόχθο…
όποιος λοιπόν γλιτώσει από το γάμο και
τα αισχρά έργα των γυναικών,
αυτός σώζει το βίο του.
Αλλά όποιος παίρνει ένα πλάσμα
βλαβερό, αυτού η ζωή γίνεται
μαρτύριο αδιάκοπο και τα βάσανα
είναι αβάστακτα.
…γιατί οι γυναίκες στραγγίζουνε
τον άνδρα και τον παραδίδουν σε
θλιβερά γεράματα».
(Ησίοδος)
Την έβαζαν πάνω σε λίθο ώστε να τη δει όλη η πόλη, και μετά την ανέβαζαν πάνω σε ένα γαϊδούρι και τη διαπόμπευαν σε όλη την πόλη, κυκλικά. Μετά η πομπή επέστρεφε στην αρχική θέση και πάλι την έδειχναν σε όλο τον κόσμο. Από το σημείο αυτό και μετά η μοιχαλίδα Παγανίστρια θεωρούνταν «άτιμη» και την αποκαλούσαν «Ονοβάτιν». Άτιμος ήταν και όποιος συγκατοικούσε πλέον μαζί της.
Κάθε γυναίκα είναι χολή.
Δύο στιγμές καλές χαρίζει:
τη μια στο νυφικό θάλαμο,
και την άλλη στο θάνατό της.
«Προγαμιαίες σχέσεις»
Κορίτσια που είχαν γενετήσια επικοινωνία προ του γάμου, μπορούσε ο πατέρας τους να τα πουλήσει στο σκλαβοπάζαρο. Τα κορίτσια δεν έπρεπε να φορούν κανένα στολίδι κι ούτε να επισκέπτονται κανένα ιερό. Αν παρέβαιναν αυτές τις απαγορεύσεις, τότε ο καθένας μπορούσε να τα δείρει και να τα κακοποιήσει, εφόσον αυτό δεν είχε ως συνέπεια τους τραυματισμούς ή και το θάνατο.
«Φύτρο κακό είναι η γυναίκα στη ζωή
αλλά σαν αναγκαίο κακό την αγοράζουμε.
Αλλά βρίσκει επιπλέον
ότι φορτίο δεινών είναι
η γυναίκα για τον άνδρα».
(Μένανδρος)
«Η ατυχία να είσαι αρχαία γυναίκα»
Έβαλε νόμο ο Σόλων, απαγορεύοντας στη γυναίκα να βγαίνει έξω φορώντας περισσότερα από τρία φορέματα, είτε να κρατά φαγώσιμα ή πιοτό που να αξίζει περισσότερο από ένα οβολό, είτε να νυχτοπερπατεί εξόν με αμάξι που μπροστά του φέγγει λυχνάρι.
«Στην Καμπούλ (Αφγανιστάν) η γυναίκα
θεωρείται κάτι λιγότερο και από ζώο.
Απαγορεύεται να φαίνεται μέρος του σώματός της,
κυκλοφορεί τελείως καλυμμένη
με την αμπάγια να καλύπτει τελείως το πρόσωπο».
Ο Πλάτων, ο οποίος στην πολιτεία εξισώνει άνδρες και γυναίκες ωστόσο γράφει:
«όποιος άνδρας αποτύχει να ζήσει
μέσα στη δικαιοσύνη
θα μεταμορφωθεί κατά τη δεύτερη γέννησή του
σε γυναίκα».
Είναι με άλλα λόγια, αποτυχία να είσαι γυναίκα, σύμφωνα με τον Πλάτωνα.
«Ποτέ μην αφήσεις να σε
ξεμυαλίσει η γυναίκα
η κουνοκώλα
ούτε οι κολακείες της
που μ’ αυτές να σε τυλίξει θέλει.
Κι ακόμα
Η γυναίκα είναι μια συμφορά,
μια ωραία συμφορά,
μια καλοστημένη παγίδα
που μέσα της πέφτουν άνθρωποι».
Είναι η πιο μεγάλη προσβολή για τον άνδρα να κυβερνάται από τη γυναίκα.
http://www.tyxikos.gr/983-15.html
Κατά τη γνώμη μου, όλα τα παραπάνω είναι οι αποδείξεις του ότι οι άνδρες είναι, κατά την αρχαιότητα, προφανώς «ανώτεροι» από τις γυναίκες και τα παιδιά. Ο άνδρας έχει τη θέση του αφέντη και η γυναίκα τη θέση του εξαρτημένου. Είναι φανερό ότι η θέση της γυναίκας είναι πολύ μειονεκτική. Η γυναίκα ζει σαν φυλακισμένη και οι άνδρες την «έχουν» πιο κάτω και από τα ζώα. Την εκμεταλλεύονται με κάθε τρόπο. Την υποτιμούν, την έχουν σαν ιδιοκτησία τους και ο άνδρας είναι ο «βασιλιάς» της. Είχε το δικαίωμα να κακοποιεί τη σύζυγό του, να την ξυλοκοπάει, να την τιμωρεί, ακόμα και να την πουλάει. Τη θέλουν μόνο για το συμφέρον τους και για να τους κάνει απογόνους. Με λίγα λόγια την χαρακτηρίζουν «διάβολο». Η γυναίκα είναι το πρόσφορο θύμα, όπου κι αν βρίσκεται, για τους άνδρες. Πιστεύω πως ο τρόπος αντιμετώπισής της ήταν πολύ άδικος και απάνθρωπος. Δεν θα έπρεπε να υπάρχει αυτή η ανισότητα των δύο φύλων. Έπρεπε να έχουν τα ίδια δικαιώματα, άνδρες και γυναίκες.
———————————–
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός (κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.)
Email: ailiadi@sch.gr
ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη
Γεννήθηκα στα Τρίκαλα Θεσσαλίας το 1967. Σπούδασα στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσ/νίκης Ιστορία-Αρχαιολογία με ειδίκευση στην Ιστορία. Πήρα Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ τη Φιλοσοφική Σχολή του ιδίου Πανεπιστημίου και από το 1991 διδάσκω στη Μέση Εκπαίδευση ως Φιλόλογος. Έχω συγγράψει βιβλία ιστορικού, λογοτεχνικού και παιδαγωγικού περιεχομένου. Παράλληλα, ασχολούμαι ερασιτεχνικά με τη ζωγραφική και την ποίηση.
(Δακτυλογράφηση: Βάσω Κ. Ηλιάδη).
“Αναφορές στο βίο και το έργο του Καρλ Μαρξ” της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
(Karl Marx, 1818-1883)
Καρλ Μαρξ, ένας από τους μεγαλύτερους φιλοσόφους του 19ου αιώνα. Επίσης ήταν, ιστορικός, κοινωνιολόγος και οικονομολόγος. Ήταν ο φιλόσοφος που επηρέασε περισσότερο απ’ όλους την πρακτική πολιτική.
Θα πρέπει όμως να προσέξουμε και να μη θεωρούμε ανεξέλεγκτα δική του σκέψη, όλες τις ιδέες που μετά το θάνατό του βαφτίστηκαν «μαρξιστικές». Για τον ίδιο τον Μαρξ, λένε ότι έγινε «μαρξιστής» το 1845 και ότι σ’ όλη του τη ζωή αντιπαθούσε αυτό το χαρακτηρισμό.
Στη διαμόρφωση αυτού, που αργότερα ονομάστηκε «μαρξισμός» συνέβαλε από την αρχή σημαντικά ο φίλος και συμφοιτητής του Φρίντριχ Ένγκελς. Κατά τη διάρκεια του αιώνα μας, ο Λένιν, ο Στάλιν, ο Μάο και πολλοί άλλοι ισχυρίστηκαν ότι συνέβαλαν στην εξέλιξη του μαρξισμού. Στις ανατολικές χώρες, μάλιστα, μιλούσαν μετά τον Λένιν για τον λεγόμενο «μαρξισμό-λενινισμό».
Ο Μαρξ δεν ήταν φιλοσοφικός υλιστής, όπως οι ατομιστές της αρχαιότητας και οι μηχανικοί υλιστές του 17ου και 18ου αιώνα. Είχε, όμως, την άποψη ότι προπάντων οι υλικές συνθήκες διαβίωσης μιας κοινωνίας είναι εκείνες που διαμορφώνουν τη σκέψη μας και τη συνείδησή μας. Οι υλικές αυτές συνθήκες είναι, κατά τη γνώμη του, αποφασιστικές και για την περαιτέρω ιστορική εξέλιξη.
Και ο Κίρκεγκορ και ο Μαρξ ξεκίνησαν από τη φιλοσοφία του Χέγκελ. Η δική του σκέψη τους είχε χαράξει και τους δύο. Αλλά και οι δύο τους απομακρύνθηκαν από τη θεωρία του για το Παγκόσμιο Πνεύμα. Οι ιδέες του Μαρξ διαφέρουν αρκετά από εκείνες του Χέγκελ (για το Παγκόσμιο Πνεύμα). Με τον Χέγκελ τελείωσε η εποχή των μεγάλων φιλοσοφικών συστημάτων. Μετά από αυτόν η φιλοσοφία τράβηξε διαφορετικό δρόμο. Στη θέση των μεγάλων φιλοσοφικών θεωριών έχουμε, από εδώ και πέρα «υπαρξιακές» ή «πρακτικές φιλοσοφίες». Αυτό ακριβώς εννοούσε ο Μαρξ όταν έλεγε ότι ως τότε οι φιλόσοφοι προσπαθούσαν να ερμηνεύσουν τον κόσμο αντί να προσπαθήσουν να τον αλλάξουν.
Ο Μαρξ θεώρησε ότι οι μεταβολές των υλικών συνθηκών διαβίωσης είναι καθοριστικές για την ιστορική εξέλιξη. Δεν είναι η πνευματική πρόοδος προϋπόθεση για την εξέλιξη των υλικών συνθηκών διαβίωσης. Αυτό που συμβαίνει είναι ακριβώς το ανάποδο. Σε τελική ανάλυση, οι υλικές συνθήκες διαβίωσης καθορίζουν την πνευματική κατάσταση μιας κοινωνίας. Οι οικονομικές δυνάμεις μέσα σε μια κοινωνία προκαλούν αλλαγές σ’ όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής και σπρώχνουν προς τα εμπρός τον τροχό της ιστορίας.
Τις υλικές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες σε μια κοινωνία ο Μαρξ τις ονόμασε βάση αυτής της κοινωνίας. Τις αντιλήψεις, στον τρόπο της σκέψης της, το πολιτικό της σύστημα, τους νόμους της και τέλος, τη θρησκεία, την ηθική, την τέχνη, τη φιλοσοφία και την επιστήμη της ο Μαρξ τα ονομάζει εποικοδόμημα. Επίσης, όμως, δεν παρέλειψε να τονίσει ότι η βάση και το εποικοδόμημα μιας κοινωνίας αλληλοεπηρεάζονται. Αν ο Μαρξ δεν το δεχόταν αυτό, θα ήταν ένας «μηχανικός υλιστής». Επειδή, όμως διέκρινε πως μεταξύ βάσης και εποικοδομήματος υπήρχε μια αλληλεπίδραση, μια σχέση αντίθεσης και αμοιβαίας επιρροής, τον χαρακτηρίζουμε διαλεκτικό υλιστή.
Κατά τον Μαρξ η κοινωνία χωρίζεται σε τρία επίπεδα. Κάτω-κάτω, είναι αυτό που ο Μαρξ αποκαλεί φυσικές προϋποθέσεις παραγωγής. Και εννοεί τις συνθήκες τις καθορισμένες από τη φύση, που η κοινωνία βρίσκει δεδομένες. Αυτά τα δεδομένα αποτελούν τα θεμέλια μιας κοινωνίας και τα θεμέλια θέτουν ξεκάθαρα και σαφή όρια ως προς την παραγωγή της κοινωνίας, άρα και ως προς τη μορφή της και τον πολιτισμό που αυτή η κοινωνία θα αναπτύξει. Το επόμενο επίπεδο είναι σύμφωνα με τον Μαρξ οι παραγωγικές δυνάμεις. Εδώ ο Μαρξ κατατάσσει την εργατική δύναμη του ίδιου του ανθρώπου αλλά και των μηχανών και των εργαλείων που αυτός έχει κατασκευάσει. Έχουμε, δηλαδή, από τη μια μεριά την εργατική δύναμη του ανθρώπου κι από την άλλη, τα μέσα παραγωγής. Στο τρίτο επίπεδο τα πράγματα είναι λίγο πιο πολύπλοκα, το ζήτημα είναι ποιος κατέχει, τα μέσα παραγωγής σε μια κοινωνία και πως είναι οργανωμένη η εργασία. Πρόκειται, δηλαδή, για το καθεστώς ιδιοκτησίας και τον καταμερισμό εργασίας. Αυτό το τρίτο επίπεδο ο Μαρξ το αποκαλεί συνθήκες παραγωγής. Άρα, λοιπόν, σύμφωνα με τον Μαρξ το σύστημα παραγωγής μιας κοινωνίας καθορίζει και την πολιτική και ιδεολογική της εξέλιξη.
Ο Μαρξ δεν πίστευε ότι υπάρχει φυσικό δίκαιο έγκυρο και ισχύον σε όλες τις εποχές. Θεωρεί ότι το ηθικά σωστό είναι ένα παράγωγο της κοινωνικής βάσης. Τονίζει, όμως, ότι η άρχουσα τάξη σε μια κοινωνία είναι που καθορίζει ποιο είναι το σωστό και ποιο το λάθος. Και η ιστορία, λέει, δεν είναι τίποτε άλλο παρά η ιστορία των ταξικών αγώνων, της αντιπαράθεσης δηλαδή ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις, με έπαθλο μέσα παραγωγής. Ο Μαρξ πίστευε ότι οι μεταβολές στο εποικοδόμημα μιας κοινωνίας επηρεάζουν ασφαλώς τη βάση της. Δεν παραδέχονταν όμως ότι το εποικοδόμημα μπορούσε να καθορίσει από μόνο του την πορεία της ιστορίας. Από τη δουλοκτητική κοινωνία της αρχαιότητας ως τη βιομηχανική κοινωνία του αιώνα μας, όλες οι αλλαγές οφείλονται στην κοινωνική βάση, κατά τη γνώμη του.
Πριν γίνει κομουνιστής, ο νεαρός Μαρξ είχε ενδιαφερθεί πολύ για τους ανθρώπους και για τη δουλειά τους. Το ίδιο αντικείμενο είχε τραβήξει και την προσοχή του Χέγκελ, που διέκρινε ένα είδος αλληλεπίδρασης, ένα είδος «διαλεκτικής» σχέσης ανάμεσα στον άνθρωπο και στη φύση. Την άποψή του αυτή συμμερίστηκε και ο νεαρός Μαρξ: όταν ο άνθρωπος επεξεργάζεται τη φύση και την αλλάζει με τη δουλειά του, τότε αλλάζει κι αυτός ο ίδιος. Όπως αυτός σφραγίζει τη φύση, έτσι κι η φύση σφραγίζει τον άνθρωπο και διαμορφώνει τη συνείδησή του. Ο Μαρξ έλεγε: η συνείδηση μας διαμορφώνει τη δουλειά μας. Αλλά και η δουλειά μας διαμορφώνει τη συνείδησή μας. Είναι ένα είδος αμοιβαίας αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο «χέρι» και στο «κεφάλι». Κατ’ αυτό τον τρόπο η συνείδηση του ανθρώπου σχετίζεται άμεσα με τη δουλειά του. Όποιος δεν έχει δουλειά είναι, κατά κάποιο τρόπο, μετέωρος. Αυτό το είχε ήδη τονίσει ο Χέγκελ. Και για τον Χέγκελ και για τον Μαρξ, η δουλειά είναι κάτι θετικό, και που βρίσκεται μέσα στη φύση του ανθρώπου.
Στο καπιταλιστικό σύστημα, ο εργάτης εργάζεται για λογαριασμό άλλου. Η δουλειά του, λοιπόν, φεύγει απ’ αυτόν, και το αποτέλεσμα, το προϊόν της, δεν του ανήκει. Ο εργάτης αποξενώνεται από τη δουλειά του κι επομένως κι από τον ίδιο του τον εαυτό. Χάνει την αξιοπρέπειά του ως άνθρωπος. Ο Μαρξ χρησιμοποιεί έναν όρο του Χέγκελ: αλλοτρίωση. Στην καπιταλιστική κοινωνία, η εργασία είναι οργανωμένη κατά τέτοιο τρόπο που ο εργάτης δουλεύει σαν σκλάβος προς όφελος μιας άλλης εργατικής τάξης. Ο εργάτης δεν «ξοδεύει» έτσι μόνο τη δουλειά του αλλά και τον ίδιο του τον εαυτό. Έτσι πίστευε ο Μαρξ. Ας μην ξεχνάμε όμως, ότι έπαιρνε ως αφετηρία της σκέψης του την κοινωνική πραγματικότητα της Ευρώπης γύρω στα 1850.
Βλέποντας την τρομερή αυτή αδικία ο Μαρξ γίνονταν έξαλλος. Το 1848 δημοσίευσε, μαζί με τον φίλο του Φρίντριχ Ένγκελς, το περίφημο Κομουνιστικό Μανιφέστο. Η πρώτη φράση αυτού του Μανιφέστου λέει: «Ένα φάντασμα πλανιέται στην Ευρώπη- το φάντασμα του Κομουνισμού». Όλοι οι αστοί τρόμαξαν πραγματικά. Γιατί όλοι οι προλετάριοι άρχισαν να ξεσηκώνονται. Στην τελευταία φράση του Μανιφέστου γράφει «Οι κομουνιστές δεν καταδέχονται να κρύψουν τις απόψεις τους και τις βλέψεις τους. Δηλώνουν, λοιπόν, ανοιχτά ότι ο σκοπός τους μπορεί να επιτευχθεί μόνο με τη βίαιη ανατροπή της σημερινής καθεστηκυίας τάξης. Ας τρέμουν την επανάσταση οι άρχουσες τάξεις. Οι προλετάριοι δεν έχουν τίποτα να χάσουν παρά μόνο τις αλυσίδες τους. Έχουν, όμως, να κερδίσουν έναν ολόκληρο κόσμο. Προλετάριοι όλων των χωρών ενωθείτε».
Ο Μαρξ θεωρούσε αντιφατικό το ίδιο το καπιταλιστικό σύστημα παραγωγής, αυτό καθ’ αυτό. Ο καπιταλισμός είναι, κατά τη γνώμη του, ένα οικονομικό σύστημα που εμπεριέχει τον ίδιο το σπόρο της καταστροφής του. Επειδή δεν προχωράει με λογικό τρόπο, δεν διαθέτει λογική διακυβέρνηση. Ο Μαρξ πάντως, το είχε σίγουρο ότι το καπιταλιστικό σύστημα θα καταρρεύσει εξαιτίας των ίδιων του των αντιφάσεων. Θεωρούσε τον καπιταλισμό «προοδευτικό» (στραμμένο, δηλαδή, προς το μέλλον) μόνο και μόνο επειδή τον έβλεπε ως ένα στάδιο αναγκαίο για το πέρασμα στον κομουνισμό. Σύμφωνα με τη μαρξιστική θεωρία: ο καπιταλισμός έχει πολλά αυτοκαταστροφικά χαρακτηριστικά.
Σύμφωνα με τη θεωρία του, η κοινωνία θα μπει σε μια παροδική φάση, επίσης ταξική, όπου το προλεταριάτο θα εξουσιάζει δια της βίας στους αστούς. Αυτή την παροδική φάση, ο Μαρξ την ονομάζει δικτατορία του προλεταριάτου. Στη συνέχεια, τη δικτατορία του προλεταριάτου θα τη διαδεχτεί μια αταξική κοινωνία, η κομουνιστική κοινωνία. Σ’ αυτή τη μορφή κοινωνικής οργάνωσης, τα μέσα παραγωγής ανήκουν «σε όλους», δηλαδή, στον ίδιο το λαό. Σε μια τέτοια κοινωνία, ο καθένας «θα εργάζεται σύμφωνα με τις δυνάμεις του και θ’ αμείβεται σύμφωνα με τις ανάγκες του. Η δουλειά θα ανήκει στον ίδιο το λαό και γι’ αυτό δεν θα υπάρχει πια αλλοτρίωση».
Οι οικονομολόγοι σήμερα μπορούν πια ν’ αποδείξουν ότι ο Μαρξ είχε κάνει λάθος σε αρκετά σημεία της θεωρίας του. ιδίως, μάλιστα, στην ανάλυση των κρίσεων της καπιταλιστικής κοινωνίας. Δεν υπολόγισε, εξάλλου, καθόλου την αλόγιστη εκμετάλλευση της φύσης από τον άνθρωπο, που σήμερα αποτελεί τον σημαντικότερο κίνδυνο για μας. Υπάρχει, όμως κι ένα μεγαλύτερο αλλά…!
Ο Μαρξισμός επέφερε τεράστιες κοινωνικές αναστατώσεις και ανακατατάξεις. Ο σοσιαλισμός, για παράδειγμα, που αγωνίζεται για μια κοινωνία πιο δίκαιη και στηρίζεται στον Μαρξ, παρόλο που δε συμφωνεί μαζί του σε όλα και αρνείται τη δικτατορία του προλεταριάτου, ο σοσιαλισμός, λοιπόν, κατάφερε αναμφίβολα να οδηγήσει πολλές χώρες σε μορφές κοινωνικής οργάνωσης πιο ανθρώπινες. Στις ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες η κατάσταση βελτιώθηκε ουσιαστικά από την εποχή του Μαρξ. Κι αυτό το χρωστάμε κυρίως στο σοσιαλιστικό κίνημα.
(απ΄το βιβλίο του Θεοδόσιου Πελεγρίνη, Αρχές Φιλοσοφίας, ΥΠΕΠΘ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Β΄ Ενιαίου Λυκείου Θεωρητκής Κατεύθυνσης, ΟΕΔΒ, ISBN: 960-06-0686-2, σελ. 154-157).
«Εκείνοι που προσέδωσαν το μέγιστο δυνατό βάθος στην ανάγκη ευθυγράμμισης της τέχνης προς κοινωνικά αιτήματα ήταν οι απολογητές της μαρξιστικής φιλοσοφίας, διανοούμενοι και καλλιτέχνες, που εμπνεύστηκαν από τις ιδέες του Φρίντριχ Ένγκελς (Friedrich Engels, 1820-1895) και κυρίως του Καρλ Μαρξ (Karl Marx, 1818-1883).
Γι’ αυτούς η τέχνη δικαιούται να υπάρχει μόνο ως κάτι που συντελεί στην ικανοποίηση των όρων που πρέπει να διέπουν την πορεία της κοινωνίας μας προς τον τελικό σκοπό της. Ως τέτοιο στόχο προέβαλαν τη δημιουργία μιας κοινότητας ανθρώπων χωρίς ταξικές διακρίσεις. Στο συμπέρασμα αυτό ο Μαρξ κατέληξε στην προσπάθειά του να ξεπεραστεί μια αδικία που παρατήρησε μεταξύ των ανθρώπων.
Ο Αριστοτέλης είχε προβεί σε μια ευφυή διάκριση μεταξύ δύο βασικών δραστηριοτήτων του ανθρώπου – την πράξη και την ποίηση (με την αρχαία, τη γενική σημασία του όρου, ο οποίος δηλώνει κάθε κατασκευαστική ενέργεια που καταλήγει στην παραγωγή ενός προϊόντος).
Ως προς την πράξη, αυτή δεν μπορεί να αξιολογηθεί ανεξάρτητα από το φορέα της, το πρόσωπο που την τέλεσε. Μια πράξη φόνου, για παράδειγμα, μπορεί ασφαλώς να είναι μια αποτρόπαια πράξη αλλά είναι δυνατόν επίσης να εκτιμηθεί διαφορετικά, ανάλογα με το ποιος και υπό ποιες συνθήκες τη διέπραξε. Δεν μπορούμε, ας πούμε, να αξιολογήσουμε με τον ίδιο τρόπο μια στυγερή δολοφονία που κάνει κάποιος, για να εκδικηθεί ένα συνάνθρωπό του, και το φόνο που διαπράττει κάποιος, εν καιρώ πολέμου, για να υπερασπιστεί την πατρίδα του.
Αντίθετα, στην περίπτωση της ποίησης, ο δημιουργός δεν είναι ανάγκη να παρίσταται στο κατασκεύασμά του, προκειμένου να εκτιμηθεί αυτό σωστά. Μπορούμε να κρίνουμε την αξία ενός λυρικού ποιήματος χωρίς να είναι ανάγκη να γνωρίζουμε το συγγραφέα του ή τις συνθήκες υπό τις οποίες το συνέθεσε. Πόσα ποιήματα – καθώς επίσης και λογοτεχνικά κείμενα, εικαστικά ή μουσικά έργα κτλ.- δεν τα θαυμάζουμε, ενώ αγνοούμε εντελώς το δημιουργό τους; Η ύπαρξη του ποιήματος, του κατασκευάσματος, του δημιουργήματος, του καλλιτεχνήματος είναι αυτάρκης.
Το γεγονός αυτό προκαλεί στην ποιητή ή το δημιουργό του κατασκευάσματος – είτε πρόκειται για καλλιτεχνικό δημιούργημα είτε για αντικείμενο πρακτικής χρήσης – το αίσθημα της αποξένωσης. Του δημιουργείται η αίσθηση πως, φεύγοντας το προϊόν του ποιητικού μόχθου του από τα χέρια του, δε θα υπάρχει πλέον καμιά χρεία αναφοράς σε εκείνον και ότι το πιθανότερο μάλιστα είναι να μην το ξαναδεί ποτέ.
Στη διάσταση αυτή που υπάρχει μεταξύ του ποιητή και του ποιήματος, του δημιουργού και του κατασκευάσματος, ο Μαρξ προσέδωσε ηθικό βάθος. Σκεφτείτε ένα ζωγράφο που, κάτω από το βάρος της οικονομικής ανέχειάς του, αναγκάστηκε να πουλήσει έναν ανεκτίμητης καλλιτεχνικής αξίας πίνακά του. Αυτός ο οποίος δημιούργησε το ζωγραφικό πίνακα δεν έχει τη δυνατότητα να τον απολαμβάνει, ενώ κάποιος ξένος, που τον αγόρασε, μπορεί να γεύεται την αισθητική αξία του καθισμένος άνετα στο σαλόνι του, όπου τον έχει τοποθετήσει. Το ίδιο σύνδρομο στέρησης μπορεί να εκδηλωθεί σε κάθε παραγωγό υλικών προϊόντων. Ο τσαγκάρης, λόγου χάρη, ο οποίος αναγκάζεται να πουλάει τα υποδήματα που κατασκευάζει, για να συντηρηθεί, είναι πιθανό να κυκλοφορεί ξυπόλητος και τα προϊόντα του να τα φοράνε άλλοι που είχαν την οικονομική δυνατότητα να τα αγοράσουν.
Η αδικία αυτή, σύμφωνα με την οποία ο δημιουργός δεν έχει τη δυνατότητα να απολαμβάνει τα προϊόντα του, υπαγορεύθηκε αρχικά από την ίδια τη φύση της ποιητικής δημιουργίας. Στη συνέχεια όμως έλαβε, εξαιτίας των κοινωνικών και οικονομικών συνθηκών διαβίωσης των ανθρώπων, τεράστιες διαστάσεις.
Έτσι οι ευρισκόμενοι στις ισχυρότερες τάξεις εκμεταλλεύονται τους ανήκοντες στις ασθενέστερες τάξεις αποσπώντας τους τα προϊόντα της εργασίας και του μόχθου τους. Οι φεουδάρχες, για παράδειγμα, στο Μεσαίωνα, έχοντας στην κατοχή τους την καλλιεργήσιμη γη και τα μέσα αξιοποίησή της, εκμεταλλεύονται το μόχθο των εργατών στα χωράφια τους, ενώ αργότερα οι αστοί, ως ιδιοκτήτες των επιχειρήσεων και των μέσων παραγωγής, εκμεταλλεύονται τους εργαζόμενους στα εργοστάσιά τους.
Η αδικία αυτή, υποστήριξε ο Μαρξ, θα πρέπει να αρθεί. Και πίστεψε ότι θα εξαλειφθεί αυτή, μόνον εάν αλλάξει η δομή της κοινωνίας, εάν καταργηθούν οι τάξεις και πάψουν έτσι οι ανήκοντες στις ισχυρότερες ομάδες να εκμεταλλεύονται τους κοινωνικά και οικονομικά ασθενέστερους δημιουργούς και παραγωγούς.
Το δρόμο που θα πρέπει να πορευτεί η ανθρωπότητα, για να οδηγηθεί σε μια κοινωνία χωρίς ταξικές διακρίσεις, στο πλαίσιο της οποίας θα εξαλειφθεί η αδικία που είχε επισημάνει ο Μαρξ, ανέλαβαν να χαράξουν οι διαχειριστές του καλούμενου υπαρκτού σοσιαλισμού. Το κατά πόσο πέτυχαν στην αποστολή τους αυτή και δεν οδηγήθηκαν σε ακρότητες και εκτροπές από τον τελικό στόχο τους είναι ένα θέμα το οποίο χρειάζεται πολλή συζήτηση, που ξεφεύγει από τα όρια του ζητήματος που μας απασχολεί εδώ.
Ο σοσιαλιστικός προγραμματισμός.
Εκείνο που ενδιαφέρει σ’ αυτή τη συνάφεια να λεχθεί είναι ότι, στο όνομα του υπαρκτού σοσιαλισμού, η τέχνη θεωρήθηκε ως ένα όπλο στην ταξική πάλη, ως ένα μέσο που έχει δικαίωμα να υπάρχει, μόνον εφόσον βοηθάει τους ανθρώπους στη διαδρομή τους προς τη χωρίς ταξικές διακρίσεις κοινωνία του μέλλοντος. Κάθε έργο τέχνης που δεν εντάσσεται στην προοπτική αυτή, την οποία από τις αρχές της δεκαετίας του 1930 η μητρόπολη του υπαρκτού σοσιαλισμού, η σοβιετική εξουσία, καθόρισε, πρέπει να αποβάλλεται ως αισθητικά απαράδεκτο.
Πάνω στη βάση του σοσιαλιστικού αυτού προγραμματισμού (ή ρεαλισμού, όπως συνήθως λέγεται), απαγορεύθηκαν – επειδή δεν ανταποκρίνονταν στα κριτήρια που οι επιτελείς της κεντρικής εξουσίας είχαν θέσει – τα συμφωνικά έργα του Ιγκόρ Στραβίνσκυ (Igor Fyodorovich Stravinsky, 1882-1971), των οποίων η αισθητική αξία αναγνωρίσθηκε από τον υπόλοιπο κόσμο και σήμερα πλέον τυγχάνουν καθολικής αποδοχής. Και, δυστυχώς, δεν πρόκειται για τα μοναδικά καλλιτεχνικά έργα – απεναντίας υπάρχει ένας σεβαστός αριθμός από λογοτεχνικά, μουσικά, εικαστικά αριστουργήματα – που αδικήθηκαν στο πλαίσιο του σοσιαλιστικού προγραμματισμού.
Η πικρή αυτή διαπίστωση θα πρέπει να μας πείσει ότι δεν είναι θεμιτό η αισθητική αξία των έργων τέχνης να καθορίζεται αποκλειστικά από κοινωνικά κριτήρια και από πολιτικές καθαρά σκοπιμότητες. Ο καλλιτέχνης χρειάζεται, μέσα στην κοινωνία στην οποία ζει, να έχει την ελευθερία του, θα πρέπει, ακολουθώντας την ευαισθησία του, να μπορεί να κάνει τις αισθητικές επιλογές του, έτσι ώστε, αξιοποιώντας το ταλέντο του, να μας προσφέρει τέτοια έργα τέχνης, άνευ των οποίων ο κόσμος μας θα ήταν φτωχότερος και ο βίος μας δε θα ήταν, όπως θα έλεγε ο Πλάτωνας, βιωτός.
Το αίτημα βέβαια για την ελευθερία του καλλιτέχνη δε σημαίνει ότι θα πρέπει αυτός να φτάσει στο άλλο άκρο. Ο καλλιτέχνης δεν πρέπει να συγκεντρωθεί απόλυτα στον εαυτό του, να απομονωθεί και να αποκοπεί από το κοινωνικό περιβάλλον του, όπως τον θέλουν οι απολογητές της θεωρίας η τέχνη για την τέχνη».
Ενδεικτική βιβλιογραφία.
1) Iostein Guarder, «Ο κόσμος της Σοφίας», εκδ. Λιβάνη.
2) Διαδίκτυο
3) E. H. Gombrich, Art and Illusion, Phaidon 1977.
4) Θ. Ν. Πελεγρίνης, Εμπειρία και πραγματικότητα, Πανεπιστήμιο Αθηνών 1982, 1988.
5) Θ. Ν. Πελεγρίνης, Άνθρωποι, ζώα, μηχανές (Καρδαμίτσα, Αθήνα 1987).
6) Θ. Ν. Πελεγρίνης, Μνήμη, παρελθόν και πραγματικότητα, Παρνασσός 19, 1977, 217-24.
7) Ι. Ν. Θεοδωρακόπουλος, Εισαγωγή στη Φιλοσοφία, Αθήνα 1972, τ. 3.
8) B. Russell, Ιστορία της δυτικής φιλοσοφίας, μετ. Αιμ. Χουρμούζιος, Αρσενίδης, Αθήνα.
9) Κοτζιάς Ν., «Σκέψεις πάνω στη σχέση τέχνης-ιδεολογίας», στον τόμο Τέχνη και ιδεολογία, εκδ. Σύγχρονη εποχή, Αθήνα 1984, σελ. 26 κ.ε.
10) Μπέρντσλεϋ Μ., Ιστορία των αισθητικών θεωριών, μετάφραση Δημοσθένη Κούρτοβικ-Παύλου Χριστοδουλίδη, εκδ. Νεφέλη, Αθήνα 1989, σελ. 341.
11) Παπαδημητρίου Κ., «Υλισμός», λήμμα στο Επίτομο Λεξικό Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, εκδ. Χάρη Πάτση, Αθήνα 1969, σελ. 778.
(Δακτυλογράφηση κειμένου Βάσω Κ. Ηλιάδη)
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός
E-mail: ailiadi@sch.gr
ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη
Γεννήθηκα στα Τρίκαλα Θεσσαλίας το 1967. Σπούδασα στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσ/νίκης Ιστορία-Αρχαιολογία με ειδίκευση στην Ιστορία. Πήρα Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ τη Φιλοσοφική Σχολή του ιδίου Πανεπιστημίου και από το 1991 διδάσκω στη Μέση Εκπαίδευση ως Φιλόλογος. Παράλληλα, ασχολούμαι ερασιτεχνικά με τη ζωγραφική και την ποίηση.
Θεωρίες μάθησης και βασικές έννοιες που σχετίζονται μ’ αυτές
Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη*, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.
Οι ψυχολόγοι της εκπαίδευσης έχουν αναπτύξει πολλές και συνήθως αντικρουόμενες θεωρίες σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης, και καθεμιά από αυτές τις θεωρίες συνεπάγεται ένα σύνολο από σχετικές διδακτικές πρακτικές. Οι τρόποι με τους οποίους ένας εκπαιδευτικός αναπτύσσει διδακτικές τεχνικές εξαρτώνται από το πώς αυτός ο εκπαιδευτικός ορίζει τη μαθησιακή διαδικασία. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί που έχουν ικανή θεωρητική κατάρτιση στην ψυχολογία διαθέτουν μια επιστημονική βάση για επαγγελματικές αποφάσεις που θα οδηγήσουν στις πιο αποτελεσματικές διδακτικές μεθόδους.
Οι κυριότερες θεωρίες μάθησης, εμπλουτισμένες με νέα στοιχεία και με αναφορά στις πιο πρόσφατες εξελίξεις στην ψυχολογία της μάθησης, συνειδητά παρουσιάζονται ανταγωνιστικές, έτσι ώστε όσοι σπουδάζουν για να γίνουν επαγγελματίες εκπαιδευτικοί να μπορούν να εμβαθύνουν ολοένα και περισσότερο στους σκοπούς και στη φύση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας. Αναλυτικά, παρουσιάζονται στην εισήγηση αυτή ορισμένες διακριτές θεωρίες μάθησης, παλαιότερες και σύγχρονες. Η παρούσα παρουσίαση περιέχει ενότητες με θέμα τη σχέση μεταξύ των θεωριών μάθησης και της εκπαίδευσης με υπολογιστές, καθώς και της χρήσης του Διαδικτύου ως πηγής πληροφοριών. Οι διάφορες θεωρίες μάθησης αναφέρονται και απευθύνονται σε μαθητές, σε φοιτητές, στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς, στους κάθε τύπου εκπαιδευτές και προσφέρουν μια περιεκτική εικόνα των σπουδαιότερων από τις επικρατούσες, συνολικές «εκπαιδευτικές» θεωρίες και των συναφών ζητημάτων, παρουσιάζοντας τις συνέπειές τους στη διδακτική διαδικασία.
Βασικές έννοιες και σύντομη ανάλυσή τους:
1. Αναρωτιέται κανείς γιατί η μάθηση στην τάξη αποτελεί πρόβλημα.
Μια θεωρία μάθησης αποτελεί ένα σύστημα απόψεων, το οποίο προσπαθεί να ερμηνεύσει επιστημονικά το φαινόμενο της ανθρώπινης ικανότητας για μάθηση και παράλληλα να διευρύνει τους τρόπους-δρόμους εμπλουτισμού της. Υπάρχουν πολλές θεωρίες μάθησης ακριβώς για τους λόγους που προαναφέραμε: η πολυπλοκότητα και το πολυεπίπεδο του φαινομένου της μάθησης απαιτεί συνεξέταση μιας σειράς παραγόντων: ψυχολογικών, βιολογικών, κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών, υπό την ευρεία και στενότερη έννοια, πολιτισμικών κ.α.
Οι θεωρίες μάθησης αξιολογούνται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με την οπτική γωνία από την οποία προσεγγίζει κανείς το ζήτημα. Στις σχολικές πρακτικές αντανακλώνται διάφορες θεωρίες μάθησης. Κάποιες βασικές θεωρίες μάθησης γεννήθηκαν πριν από τον εικοστό αιώνα. Οι δύο κύριες θεωρίες μάθησης του εικοστού αιώνα χαρακτηρίζονται από ιδέες καινοτόμες για την εποχή τους.
Η γενετική επιστημολογία του Piaget σχετίζεται με τη θεωρία της μάθησης που πρεσβεύει τη σταδιακή αφομοίωση γνώσεων, πληροφοριών και σχημάτων σκέψης και διανόησης από το παιδί, ανάλογα με την ηλικιακή και διανοητική του ωριμότητα. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία μάθησης, σύνθετες και δυσκολονόητες έννοιες, όσο απλά κι αν είναι δοσμένες, δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές από ένα μικρό παιδί. Αντίθετα ο Σκίνερ πρεσβεύει πως όσο υψιπετής και δυσνόητη κι αν είναι μια έννοια ή θεωρία, αν αυτή δοθεί- εξηγηθεί στο μικρό παιδί με εύληπτο, σαφή και απλό τρόπο για τα δεδομένα της ηλικίας του, είναι δυνατό να προσπελασθεί δημιουργικά από αυτό.
Από την άλλη μεριά, οι Συνθήκες Μάθησης του Gagné αποτελούν μάλλον μια μέθοδο διδασκαλίας παρά μια θεωρία της μάθησης, αφού αξιοποιούν συγκεκριμένα νοητικά σχήματα-νοητικούς χάρτες σε συγκεκριμένες συνθήκες μάθησης χωρίς να τεκμηριώνονται με μια ευρεία και συστηματική επιστημονική (ψυχοπαιδαγωγική) επιχειρηματολογία.
2. Στη σημερινή σχολική πρακτική ενυπάρχουν οι ακόλουθες ιστορικές θεωρίες μάθησης: αυτή που βασίζεται στη νοητική πειθαρχία και εκείνη που στηρίζεται στη μάθηση μέσω εξέλιξης ή αυτοπραγμάτωσης. Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις η αφομοιωμένη αντίληψη αποτελεί βασική παράμετρο-συντελεστή μιας αποτελεσματικής μαθησιακής διαδικασίας.
3. Οι δύο κύριες ομάδες των σύγχρονων θεωριών μάθησης είναι η συμπεριφοριστική και η αλληλεπιδραστική.
Οι ιστορικές και ιδεολογικές καταβολές των σημερινών νεοσυμπεριφορισμών ανάγονται στη θεωρία του Παβλώφ για την αντανακλαστική ή εξαρτημένη μάθηση, ενώ οι καταβολές της αλληλεπιδραστικής ψυχολογίας του γνωστικού πεδίου ανάγονται ουσιαστικά στη θεωρία του στρουκτουραλισμού-δομισμού, ο οποίος άκμασε στις ανθρωπιστικές, κοινωνικές και ιστορικές σπουδές κατά τις δεακαετίες 1950-1960. Η φιλοσοφική σκέψη πίσω από τις δύο ομάδες αυτών των ψυχολογικών θεωριών είναι στην πρώτη περίπτωση σχετικά μονολιθική, καθώς αποθεώνει το ρόλο του ερεθίσματος στη διαδικασία της μάθησης και στη δεύτερη περίπτωση αρκετά πιο πολύπλοκη, πολυσήμαντη και πολυσυλλεκτική καθώς λαμβάνει υπόψιν πολλούς παράγοντες συνδιαμορφωτικούς της μαθησιακής διαδικασίας. Οι δύο ομάδες θεωριών ορίζουν έτσι συμπληρωματικά την πραγματικότητα και η παρακίνηση για την κάθε ομάδα σημαίνει ώθηση με διαφορετικούς τρόπους στη μάθηση.
4. Οι δύο ομάδες των σύγχρονων θεωριών μάθησης περιγράφουν τη μαθησιακή διαδικασία με όρους παραβολής-παραδειγμάτων, αναρωτούμενες: Τα ανθρώπινα όντα και τα κατώτερα ζώα μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο; Είναι η μάθηση εξαρτημένη από τη σχέση ερεθίσματος- αντίδρασης; Είναι η μάθηση ανάπτυξη ενοράσεων; Πώς η αλλαγή στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά σχετίζεται με τη μάθηση;
Πώς η διεργασία της ανθρώπινης σκέψης γίνεται κατανοητή από τις δύο ομάδες μαθησιακών θεωριών, οι οπαδοί των οποίων εξαντλούν τις δυνατότητες σύνδεσής τους με τη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα.
5. Κατά τον Skinner η συντελεστική, εξαρτημένη μάθηση λειτουργεί με μαθηματική σχεδόν ακρίβεια. Ο Skinner χρησιμοποίησε τα ζώα στη μελέτη της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης όπως περίπου είχε κάνει στο παρελθόν ο Παβλώφ και στήριξε τις διδακτικές διεργασίες του στην ψυχολογική θεωρία του σταθερού ψυχικού αντανακλαστικού.
Βέβαια η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση δε σχετίζεται με τη φυσιολογία και τη φαινομενολογία αλλά τις καθαρά ψυχικές διεργασίες όπως η ενίσχυση. Επομένως, η φύση της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης ή ενίσχυσης εξαρτάται από τους ψυχικούς μηχανισμούς που αναπτύσσει η ανθρώπινη οντότητα ως ενότητα ψυχής, πνεύματος και σώματος. Οι διαδικασίες της ενίσχυσης και της εξάλειψης στη συντελεστική εξαρτημένη μάθηση μπορούν να εφαρμοστούν στη σχολική πρακτική εξατομικευμένα και με την μακροπρόθεσμη προσδοκία για βελτιωμένα αποτελέσματα.
6. Το έργο Σκέψη και Γλώσσα του Vygotsky υπαινίσσεται μια θεωρία μάθησης η οποία βασίζεται στη μελέτη της ψυχολογίας. Ο Vygotsky προσέγγισε τη γλώσσα σε στενή σύνδεση, σχεδόν ανακλαστική σχέση με τη σκέψη. Το πρόβλημα και η προσέγγιση του Vygotsky που συσχέτισε τις προσωπικές ιστορίες των ανθρώπων με τις γνωστικές δομές του τρόπου σκέψης τους ή του τρόπου λειτουργίας του εγκεφάλου τους, αποκαλύπτει τη φύση της ανθρώπινης μάθησης η οποία με τη σειρά της οδηγεί στην ανάπτυξη και τη μάθηση των παιδιών. Επομένως η μάθηση είναι μια εξελικτική διαδικασία ανάπτυξης που υποστηρίζεται από γονείς και δασκάλους. Η Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης μαζί με την ψυχολογική πλαισίωση συσχετίζουν το παιχνίδι με τη μάθηση του παιδιού.
7. Η γνωστική-αλληλεπιδραστική, αφηγησιοκεντρική– πολιτισμική ψυχολογία του Bruner πραγματεύεται τη μάθηση και τη διδασκαλία ως τον σκοπό της εκπαίδευσης που θα υλοποιηθεί με την ανθρώπινη παρακίνηση. Σε αυτό το πλαίσιο ο ρόλος της λαϊκής ψυχολογίας σε συνάρτηση με το Εγώ είναι κομβικός. Εξάλλου η μάθηση κατά τον Bruner είναι μια γνωστική-αλληλεπιδραστική διεργασία. Τα πρότυπα του κόσμου συμβάλλουν στη μάθηση η οποία εν τέλει είναι μια αφηγησιοκεντρική διεργασία. Έτσι η διδακτική θεωρία του Bruner επικεντρώνεται στην «αφήγηση» πολιτισμών.
8. Η γραμμική-αλληλεπιδραστική κοινωνικο-γνωστική θεωρία μάθησης του Bandura στηρίζεται πρωτίστως στη γνωστική αλληλεπίδραση.
Τα γνωρίσματα της γραμμικής αλληλεπιδραστικής κοινωνικο-γνωστικής θεωρίας μάθησης του Bandura εξαρτώνται από τη φύση και τα κίνητρα του ανθρώπινου είδους, δηλαδή την αμοιβαία ψυχολογική αλληλεπίδραση, τη γνωστική ενίσχυση και τις πρακτικές εφαρμογές τους στην καθημερινή συμβίωση των ανθρώπων.
9. Η αλληλεπιδραστική θεωρία μάθησης γνωστικού πεδίου στοχεύει κατ’ αρχήν στον ορισμό του ψυχολογικού πεδίου ή ζωτικού χώρου στον οποίο λαμβάνουν χώρα οι ενοράσεις. Θα μπορούσαμε ενορατικά να διδάξουμε αριθμητική καθώς και άλλα αντικείμενα γιατί οι πηγές της αλληλεπιδραστικής θεωρίας μάθησης γνωστικού πεδίου είναι οι πρωτογενείς δομές του εγκεφάλου. Η αλληλεπιδραστική θεωρία μάθησης γνωστικού πεδίου διαφέρει από τις θεωρίες εξαρτημένης μάθησης ερεθίσματος-αντίδρασης, καθώς η ολιστική θεώρηση αποτελεί γι’ αυτήν το εκ των ων ουκ άνευ πλαίσιο λειτουργίας του ανθρώπου ως ψυχοπνευματικής ενότητας.
Οι οπαδοί της αλληλεπιδραστικής θεωρίας γνωστικού πεδίου εφαρμόζουν την έννοια του ζωτικού χώρου σε καταστάσεις διδασκαλίας-μάθησης ως μια αλλαγή στις ενοράσεις ή τις γνωστικές δομές. Οι γνωστικές δομές των ζωτικών χώρων μπορεί να αλλάζουν ανάλογα με την ένταση των ενδιαφερόντων αυτού που μαθαίνει. Η ευφυΐα, επίσης, συνδέεται με τη μάθηση, αφού η σημασία της ψυχολογίας γνωστικού πεδίου για τις καταστάσεις διδασκαλίας-μάθησης είναι συνάρτηση της ικανότητας-δεξιότητας που παρουσιάζει ένα άτομο και η οποία με τη σειρά της ενισχύει την αυτοεκτίμησή του.
10. Η μάθηση «μεταφέρεται» – προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις αφού η «μεταφορά» είναι το πρόβλημα-ζητούμενο και η γενίκευση αποτέλεσε την κεντρική ιδέα στη «μεταφορά».
Τα βασικά ερωτήματα σε μια μελέτη της μεταφοράς αφορούν τη νοητική πειθαρχία που συνεπάγεται τη γενική «μεταφορά» και το πώς η αφομοιωμένη αντίληψη σχετίζεται με τη μεταφορά της μάθησης. Οι οπαδοί αυτού του «συνδετισμού» έχουν ορίσει τη μάθηση ως μελέτη και εφαρμογή προσαρμογής. Η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση του Skinner συνεπάγεται για τη μεταφορά της μάθησης τον ορισμό της μάθησης ως προσαρμογή και ευελιξία.
11. Η θεωρία της μάθησης σχετίζεται με τη διδακτική πράξη μέσω του ρόλου των εκπαιδευτικών κατά την ελευθεριακή διδασκαλία η οποία συντελεί τα μέγιστα στην αυτόνομη ανάπτυξη του μαθητή-εκπαιδευόμενου. Με την κατανόηση εκ μέρους του δασκάλου που σημαίνει σεβασμό στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή περιορίζεται συνεχώς η απηρχαιωμένη και στείρα μάθηση μνημονικού τύπου και παράλληλα διευρύνεται η διδασκαλία και η μάθηση του ερμηνευτικού-κατανοητικού τύπου, η οποία διαφέρει ως προς την ποιότητα και τη διάρκεια του μαθησιακού αποτελέσματος.
Ακόμη, προωθείται σημαντικά ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης που με τη σειρά του διαφέρει από τον ερμηνευτικό-κατανοητικό. Με τους τρόπους αυτούς τα πράγματα εξελίσσονται και σταδιακά αναβαθμίζονται, βελτιώνονται και εν τέλει εκσυγχρονίζονται.
12. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διδάσκουν κατά το πνεύμα της ερμηνευτικής κατανόησης αρκεί να έχουν μυηθεί και οι ίδιοι ως μαθητές-εκπαιδευόμενοι σε αυτόν. Επιφανείς ψυχολόγοι και παιδαγωγοί ανέπτυξαν τον ερμηνευτικό-κατανοητικό τύπο διδασκαλίας.
Οι δάσκαλοι της ερμηνευτικής-κατανοητικής διδασκαλίας πρέπει να έχουν ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά: να είναι κριτικά και ολιστικά τοποθετημένοι απέναντι στο γνωστικό τους αντικείμενο, να προσεγγίζουν με ανοιχτό μυαλό την «πρωτοτυπία»- «απόκλιση» του μαθητή τους από την πεπατημένη οδό του πνεύματος, να αφήνουν περιθώρια για δημιουργικές διαφοροποιήσεις των μαθητών τους από την προς μελέτη ύλη και προπάντων να επιμορφώνονται-ενημερώνονται οι ίδιοι συνεχώς πάνω στα καινούρια δεδομένα της επιστήμης τους, της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας προκειμένου να μπορούν να λειτουργήσουν οι πιο πάνω απαραίτητες προϋποθέσεις.
Οι βασικές μέθοδοι της διδασκαλίας ερμηνευτικού-κατανοητικού τύπου βρίσκονται σε απόλυτη αντιστοιχία με τα βασικά χαρακτηριστικά του δημιουργικού, εμψυχωτή εκπαιδευτικού: είναι ανοιχτές, διαλογικές, συνεργατικές, εξατομικευμένες. Στο πλαίσιο αυτό οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιούν με αποδοτικό τρόπο τα σχέδια μαθήματος, τους νοητικούς χάρτες, τις ιδέες του Morrison που έχουν προαγάγει τον ερμηνευτικό-κατανοητικό τύπο διδασκαλίας, τις απόψεις των Bloom και Block που προώθησαν την αφομοιωτική διδασκαλία.
Ο ερμηνευτικός-κατανοητικός τύπος μάθησης αξιολογείται με την ανατροφοδότηση και την αναθεώρηση που προκύπτει μετά τη διαδικασία αξιολόγησης.
13. Ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης εφαρμόζεται κατά τη διεξαγωγή της διερευνητικής διδασκαλίας. Η φύση της στοχαστικού τύπου διδασκαλίας και μάθησης έρχεται αρωγός στις τυχόν δυσκολίες εφαρμογής. Η στοχαστικού τύπου μάθηση προωθείται με την ανάδειξη προβλήματος, την επίλυση προβλήματος και την εφαρμογή κατά περιπτώσεις των προτεινόμενων λύσεων. Σε πολλές θεματικές περιοχές είναι εφαρμόσιμη η στοχαστική διδασκαλία η οποία είναι μοναδική στην κριτική της διάσταση.
14. Οι θεωρίες διδασκαλίας-μάθησης σχετίζονται στενά με την εκπαίδευση με υπολογιστές. Για την κατανόηση αυτής της στενής σχέσης πρέπει κάποιος εκπαιδευτικός προηγουμένως να έχει απαντήσει στα ακόλουθα ερωτήματα:
Τι είναι οι υπολογιστές και πώς λειτουργούν;
Ποια είναι τα συστατικά μέρη ενός υπολογιστή;
Πώς οι υπολογιστές επεξεργάζονται τις πληροφορίες;
Πώς επηρεάστηκε η διδασκαλία και η μάθηση από τις πρόσφατες αλλαγές στους υπολογιστές και στη χρήση τους;
Ποια είναι η θεωρητική-ψυχολογική θεμελίωση της εκπαίδευσης με υπολογιστές;
Πώς η νοητική πειθαρχία και ο κλασικός ανθρωπισμός του εικοστού αιώνα σχετίζονται με την εκπαίδευση με υπολογιστές;
Πώς η παράδοση του συμπεριφορισμού σχετίζεται με την εκπαίδευση με υπολογιστές;
Ποια είναι η φύση της εκπαίδευσης με υπολογιστές στην ερμηνευτική κατανόηση;
Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιούν τους υπολογιστές για να διδάσκουν με στόχο την ημι-διερευνητική κατανόηση;
Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές στη διδασκαλία διερευνητικού-κατανοητικού τύπου;
Πώς πρέπει να είναι μια διδακτική ενότητα στη διερευνητική κατανόηση;
Ποιος είναι ο ρόλος των προβλημάτων σε μια διδακτική ενότητα διερευνητικής κατανόησης;
Πώς μπορεί να χρησιμοποιείται ο υπολογιστής ως πηγή δεδομένων;
Πώς μπορεί να αξιολογηθεί η διερευνητική μάθηση;
Ποια είναι τα κριτήρια της αξιολόγησης;
(Τα συμπεράσματα σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις πρέπει να σημειωθεί πως είναι πάντα προσωρινά).
* Η Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.)
Δ/νση κατοικίας: Μ. Πιτσάκου 21, Τ.Κ. 42100 Τρίκαλα, Τηλ. & Fax: 2431071402, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi,
https://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr
Ενδεικτική βιβλιογραφία:
ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ (β΄ έκδοση αναθεωρημένη και συμπληρωμένη)
Συγγραφείς: Morris L. Bigge, Samuel S. Shermis
Μετάφραση: Φοίβος Αρβανίτης
Επιμέλεια: Ρέμος Αρμάος, Νίκη Φίλλιπς
Εγχειρίδιο ψυχολογίας για την εκπαίδευση, α΄ τόμος,
Caroline Golder, Daniel Gaonac’h, BKM: 4578
Εγχειρίδιο ψυχολογίας για την εκπαίδευση, β΄ τόμος
Caroline Golder, Daniel Gaonac’h, BKM: 4582
Διδακτικές προσεγγίσεις της διαθεματικότητας
Alain Maingain, Gérard Fourez, Barbara Dufour, ΒΚΜ: 5765
Λειτουργική διδακτική. Στόχοι, στρατηγικές, αξιολόγηση
Michel Minder, BKM: 6307
Εισαγωγή στις θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης
Neil J. Salkind, ΒΚΜ: 6187
Ψυχοκινητική αγωγή
Νικόλαος Γ. Μπίνιας, Γεώργιος Δ. Δράκος, ΒΚΜ: 5440
Μουσειοπαιδαγωγική και εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες – Θεωρία και πράξη
επιμ. Παναγιώτης Β. Κόκκοτας, Κατερίνα Πλακίτση, ΒΚΜ: 5457
Τα μονοπάτια της μάθησης – Eφαρμογές στην εκπαιδευτική πράξη
Αργυρώ Πρόσκολλη, Ειρήνη Μουτζούρη-Μανούσου, ΒΚΜ: 5755
Τα μαθηματικά των παιδιών 4-6 ετών. Αριθμοί και χώρος
Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Σόνια Καφούση, ΒΚΜ: 6677
Παιχνίδια ψυχοκινητικής αγωγής για μικρά και μεγάλα παιδιά
Dieter Krowatschek, ΒΚΜ: 6233
Επάγγελμα εκπαιδευτικός: Aνάγνωση και κατανόηση. Ψυχολογία της ανάγνωσης
Caroline Golder, Daniel Gaonac’h, BKM: 5165
Η σκέψη στην εκπαίδευση
Matthew Lipman, BKM: 5764
Η κοινωνική ανάπτυξη της νοημοσύνης
Gabriel Mugny, Willem Doise, BKM: 0213
Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης
Neil J. Salkind, BKM: 0535
Λογοτεχνία, γλώσσα και εκπαίδευση
Ιωάννα Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη, BKM: 6232
Στοιχεία διδακτικής και παιδαγωγικής. Με αναλυτικά σχέδια μαθήματος και θέματα διαγωνισμών του ΑΣΕΠ, Βασίλειος Χ. Πάσχος, BKM: 6357
Διδακτική των φυσικών επιστημών στην προσχολική και στην πρώτη σχολική ηλικία – Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, Κατερίνα Πλακίτση, BKM: 6536