Βιωματική δράση Πολιτισμού, Ιστορίας, Αρχαιολογίας, Μουσειακής Παιδείας και Πολιτισμικής Κληρονομιάς: ο Αρχαιολόγος Μανώλης Ανδρόνικος, το Αρχαιολογικό Μουσείο Θεσσαλονίκης, της Βεργίνας(Μουσείο-Τάφοι), της Πέλλας και των Αιγών. Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
Παιδαγωγική διαδικασία: Σκοπός θέματος, επιμέρους στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα.
Με αφορμή την παγκόσμια ημέρα Μουσείων, θα δοθεί η ευκαιρία στις μαθητικής ομάδες να ερευνήσουν το έργο του σπουδαίου αρχαιολόγου Μανώλη Ανδρόνικου, λίγο ξεχασμένου στις μέρες μας, που δεν ταιριάζει και τόσο στις συνήθεις θεματικές επιλογές τους. Να γνωρίσουν επίσης πτυχές και όψεις της Ιστορίας, Αρχαιολογίας, Μουσειακής Παιδείας και Πολιτισμικής Κληρονομιάς: το Αρχαιολογικό Μουσείο Θεσσαλονίκης, της Βεργίνας (Μουσείο-Τάφοι), της Πέλλας και των Αιγών.
Συγκεκριμένα, θα δοθεί έμφαση στην εύρεση υλικού-εκθεμάτων σε βιβλία, λευκώματα, στα μουσεία και στο διαδίκτυο.
Συνοπτική αιτιολόγηση του θέματος (κριτήρια επιλογής θέματος, συσχέτιση με διδασκόμενα μαθήματα, αναμενόμενα μαθησιακά οφέλη):Να γνωρίσουν οι μαθητές θέματα Ιστορίας, Αρχαιολογίας και Τέχνης, να μελετήσουν το έργο, τα γραπτά και τις συνεντεύξεις του ίδιου του αρχαιολόγου και πνευματικού ανθρώπου Μανώλη Ανδρόνικου και να εμβαθύνουν στο δημιουργικό του αρχαιολογικό έργο. Επίσης, να ερευνήσουν και να γνωρίσουν την χρονική περίοδο δημιουργίας του έργου του και των ερεθισμάτων και επιρροών που δεχόταν από το περιβάλλον του. Η εργασία αυτή συσχετίζεται στενά με το μάθημα της Ιστορίας. Με όλους αυτούς τους εναλλακτικούς τρόπους, δίνεται επίσης η ευκαιρία στους μαθητές να εργαστούν ομαδικά και να χρησιμοποιήσουν χρώματα, μολύβια και κάρβουνο προκειμένου να φιλοτεχνήσουν μια προσωπογραφία του εν λόγω αρχαιολόγου.
Ενδεικτική περιγραφή των πηγών- Αναζήτηση δεδομένων, μέθοδοι και ερευνητικά εργαλεία συλλογής πληροφοριών:
Πηγές αναζήτησης αποτελούν το διαδίκτυο, τα περιοδικά, οι εφημερίδες, παλιά έντυπα, βιβλία, λευκώματα, ψηφιακά και συμβατικά Μουσεία και τα ευρήματα των εκθέσεών τους. Μόλις συγκεντρωθούν όλες οι πληροφορίες για την εργασία τους, οι μαθητές θα δημιουργήσουν την δική τους, παρουσιάζοντας, σύμφωνα πάντα με το ύφος και τα ενδιαφέροντά τους, τα αποτελέσματα της έρευνάς τους. Όλα αυτά βέβαια στα διάφορα στάδιά τους, θα συντονίζονται από τον υπεύθυνο καθηγητή, ο οποίος θα ελέγχει και θα προγραμματίζει επίσης και τις τυχόν εκπαιδευτικές μετακινήσεις, περιηγήσεις, φωτογραφήσεις και «περιδιαβάσεις-αναζητήσεις» στην πόλη της Θεσσαλονίκης που έζησε και στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο (Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας ΦΛΣ) που δίδαξε ο Μανώλης Ανδρόνικος ως καθηγητής κλασικής Αρχαιολογίας.
Αναμενόμενα αποτελέσματα και τρόποι παρουσίασης των αποτελεσμάτων:
Ως αποτέλεσμα της βιωματικής αυτής δράσης, αναμένεται η καλλιέργεια της ικανότητας των μαθητών να συγκροτούν ομάδες, προβάλλοντας τη συνεργασία, την άμιλλα και την φιλία μεταξύ τους. Ο κυριότερος στόχος, όμως, πέρα από την γνωσιακή εμπειρία, είναι η τόνωση της αυτοπεποίθησης των μαθητών/τριών και το αίσθημα της χαράς που απορρέει από την υλοποίηση των σχεδίων τους. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς και στο πλαίσιο των πολιτιστικών εκδηλώσεων, θα παρουσιαστεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο σχολείο μας.
Σύμφωνα με τον Αυγουστίνο, τα γράμματα εφευρέθηκαν για να μπορούμε να συνομιλούμε ακόμα και με τους απόντες και είναι σύμβολα ήχων, σύμβολα όλων αυτών που έχουμε στο νου μας και σκεφτόμαστε. Το γραμμένο κείμενο είναι μια συνομιλία που τοποθετήθηκε πάνω στο χαρτί ώστε ο απών συνομιλητής να μπορεί να προφέρει τα λόγια του, να εκφράσει την σκέψη και την ομιλία του. Το ότι διαβάζουμε μεγαλόφωνα ή σιωπηλά, το να μπορούμε να ανακαλούμε στο μυαλό μας βιβλιοθήκες απομνημονευμένων λέξεων είναι όλες εκπληκτικές ικανότητες τις οποίες αποκτούμε με αβέβαιες και ποικίλες μεθόδους. Πριν όμως αποκτήσουμε τέτοιες ικανότητες, πρέπει πρώτα να μάθουμε τη βασική τέχνη να αναγνωρίζουμε τα σύμβολα, με τα οποία η κοινωνία μέσα στην οποία καθένας μας ζει, έχει επιλέξει να επικοινωνεί: με άλλα λόγια, πρέπει να μάθουμε να διαβάζουμε!
Στις εγγράμματες κοινωνίες η εκμάθηση της ανάγνωσης μπορεί να παρομοιαστεί με μύηση, μια τελετουργική μετάβαση από μια κατάσταση εξάρτησης και στοιχειώδους επικοινωνίας σε μια αυτοδύναμη, ατομική υπόσταση. Το παιδί που μαθαίνει να διαβάζει γίνεται δεκτό στη συλλογική μνήμη μέσω των βιβλίων, κι έτσι εξοικειώνεται με ένα κοινό παρελθόν το οποίο ανανεώνει, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, με κάθε ανάγνωσμά του. Στη μεσαιωνική εβραϊκή κοινωνία, για παράδειγμα, η τελετή εκμάθησης της ανάγνωσης γιορταζόταν με μεγάλη επισημότητα.
Το ζήτημα της ανάγνωσης και της μύησης του παιδιού σε αυτήν, δεν είναι ζήτημα που αφορά μόνον τους δασκάλους. Είναι ένα ζήτημα όπου εμπλέκονται κι άλλοι ενδιαφερόμενοι και κύρια οι γονείς και το ίδιο το παιδί. Οι γονείς μπορούν να προσφέρουν άμεση βοήθεια στον μαθητευόμενο αναγνώστη-παιδί, και η βοήθεια αυτή μπορεί να σχετίζεται με αφηγήσεις και αναγνώσεις με σκοπό την ψυχαγωγία του.
Εκείνο που πρέπει να κατανοήσει ο μικρός αναγνώστης για να αγαπήσει και να αξιοποιήσει τις δυνατότητες που η ανάγνωση του παρέχει, είναι ότι εκτός από την ψυχαγωγία που εξασφαλίζει μέσα από ένα κείμενο, η πρόσβαση στη γνώση και την πληροφορία που μπορεί να έχει, είναι μια σπουδαία δυνατότητα και ότι μπορεί να βρει μέσα στα βιβλία αποσπάσματα τόσο πειστικά και συναρπαστικά, που να είναι παρόμοια με την άμεση εμπειρία και το βίωμα. Η ανάγνωση των παιδιών στο παρελθόν είχε αξία μόνο επειδή θεωρούσαν πως συνέβαλε στην ανάπτυξη του λεξιλογίου και της γλώσσας που σημαίνει βελτίωση της σκέψης και άπλωμα στον κόσμο. Όμως ξέρουμε σήμερα πως τα περισσότερα αναγνώσματα ευνοούν την κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων και ταυτόχρονα των δικών μας και βοηθούν τον μικρό αναγνώστη να συμβιβαστεί με τα δικά του συναισθήματα και τα συναισθήματα των άλλων, να τα εκφράσει και να αποφορτιστεί από αυτά καθώς και να τα ελέγξει. Παλιότερα πίστευαν ότι η ανάγνωση έχει ως στόχο της τον προσανατολισμό του μικρού αναγνώστη σε θέματα ηθικής. Πέρασε πολύς καιρός μέχρι να αλλάξουμε την αντίληψη που επικρατούσε ότι τα μικρά παιδιά δεν ήταν τίποτε περισσότερο από κακά και νωθρά πλάσματα, μικρά σταμνιά τα οποία έπρεπε να γεμίζουμε με γνώσεις και ηθικά διδάγματα πριν γεμίσουν από μόνα τους κατεργαριές, ανοησία και διάθεση για τεμπελιά. Οι σύγχρονοι συγγραφείς δεν δίνουν πλέον έμφαση σε ηθικές απόψεις, αλλά επειδή δεν τους λείπει η αγάπη και η πίστη σ΄ αυτές, τις αφήνουν να αναβλύσουν στα βιβλία τους όπως και στην καθημερινή ζωή.
Επομένως, προσφέροντας στα παιδιά βιβλία και έντυπο υλικό για ανάγνωση ποιότητας, τα βοηθούμε να γίνουν δημιουργικοί και ξύπνιοι αναγνώστες, να καλλιεργηθούν και να διαμορφωθούν σε ενημερωμένους αναγνώστες, αναγνώστες εφοδιασμένους με όλες εκείνες τις ικανότητες που θα τους επιτρέπουν να κρίνουν, να αξιολογούν και να επιλέγουν το γνήσιο από το νόθο, το σημαντικό για τις ανάγκες τους από το ασήμαντο, αυτό που αντανακλά τη δική τους γνώριμη πραγματικότητα από αυτό που ανήκει στην επιφανειακή και περαστική «μόδα».
Ο κόσμος του χαρτιού και του βιβλίου περνά, με τον τρόπο αυτό, μέσα στο συνειδητό, καθημερινό λεξιλόγιο των εικόνων μας και η εφεύρεση της μυθοπλαστικής λογοτεχνίας, γράφει ο Φρόιντ, είναι ισάξια της ονειροπόλησης. Ο αναγνώστης μπορεί να περιπλανηθεί σε φανταστικά τοπία, έκθαμβος και εντυπωσιασμένος σαν ένας άλλος Δον Κιχώτης με την αίσθηση, κάθε φορά που διαβάζει, ότι υπήρχε κάτι που δεν γνώριζε ή που τρεμόπαιζε σαν φλογίτσα, σαν φευγαλέα σκιά και ξαφνικά το «μισάνοιξε» κι έγινε λίγο πιο ώριμος και λίγο περισσότερο σοφός… αναλογιζόμενος: «Παράξενη και σκληρή που είναι η ζωή, δεν μοιάζει καθόλου με ταινία…»
Και στο σημείο αυτό η σχολική βιβλιοθήκη μπορεί να προσφέρει σημαντικές εκπαιδευτικές διεξόδους γιατί, εξάλλου, σκοπός της Σχολικής Βιβλιοθήκης, σύμφωνα με το θεσμικό και οργανωτικό πλαίσιο των Σ.Β. είναι να συμβάλλει ενεργά: στην αποκωδικοποίηση των πληροφοριών, που σήμερα παρέχονται με καταιγιστικούς ρυθμούς. Στην ενσωμάτωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για την διεύρυνση των δυνατοτήτων των μαθητών. Στην προσπάθεια του σχολείου να διαμορφώσει πολίτες για την σύγχρονη κοινωνία. Στην προώθηση της αλλαγής του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και της αναμόρφωσης των Προγραμμάτων Σπουδών. Επιπλέον, σύμφωνα και με το Μανιφέστο της UNESCO, το οποίο έχει επικυρωθεί και από τη χώρα μας, η Σχολική Βιβλιοθήκη έχει ως στόχο τη διακήρυξη της αρχής ότι η ελευθερία έκφρασης και η πρόσβαση στην πληροφόρηση είναι ουσιαστική για τη δημιουργία αποτελεσματικών και υπεύθυνων πολιτών και για τη συμμετοχή τους σε μια δημοκρατική πολιτεία.
Όλα όσα προαναφέρθηκαν, όμως, παραμένουν ακόμη σε μεγάλο βαθμό ευγενείς πόθοι, καθώς στην πράξη οι Σχολικές Βιβλιοθήκες καλούνται να ενταχθούν και να λειτουργήσουν σε ένα δασκαλοκεντρικό και αρτηριοσκληρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο μαστίζεται από βαθιά κρίση, καθώς υπόκειται στην πίεση των συνεχών μεταρρυθμιστικών αλλαγών. Η μάθηση δεν είναι πια αγαθό, αλλά μέσο για επαγγελματική καταξίωση και κοινωνική αποκατάσταση με την είσοδο σε μια πανεπιστημιακή σχολή υψηλής ζήτησης. Η «τραπεζική» αυτή «αντίληψη» της εκπαίδευσης κατά τον Φρέυρε, όπου οι μαθητές «αποταμιεύουν τις καταθέσεις του δασκάλου», αδρανοποιεί τους μαθητές και τους στερεί τη χαρά της δημιουργικής μάθησης. Παράλληλα, η έκρηξη των πληροφοριών που διαδίδονται με το διαδίκτυο και το πλήθος των νέων μεθόδων και μέσων έρευνας, μας κάνουν να συνειδητοποιήσουμε ότι η αποτελεσματική και χρήσιμη γνώση στην οποία αποβλέπει η πολυπολιτισμική μας κοινωνία μπορεί να κατακτηθεί μόνο μέσα από μια διαθεματική προσέγγιση και διαχείρισή της στα πλαίσια της «δια βίου» εκπαίδευσης. Συνεπώς, η Σχολική Βιβλιοθήκη , με τη δημιουργική συνεργασία του υπευθύνου της με όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας μπορεί να παρέμβει ώστε: 1) Οι μαθητές: α. να ανακαλύψουν τη συνεργατική μάθηση και να μάθουν δημιουργικά, μετασχηματίζοντας τις πληροφορίες σε γνώση, μέσα από ένα εναλλακτικό, «διαφορετικό» μάθημα στη βιβλιοθήκη, β. να καλλιεργήσουν τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα και να επικοινωνήσουν μέσω εκπαιδευτικών προγραμμάτων που στηρίζονται από τη βιβλιοθήκη με συνομηλίκους τους γ. να μάθουν ευχάριστα και βιωματικά παρακολουθώντας στα πλαίσια ενός μαθήματος στη βιβλιοθήκη παρουσιάσεις βιβλίων . 2) Οι εκπαιδευτικοί: α. να απαλλαχθούν από το ρόλο του παντογνώστη αξιολογητή και να πλησιάσουν περισσότερο τους μαθητές τους, υιοθετώντας το ρόλο του καθοδηγητή που μαθαίνει τους μαθητές τους «πώς να μαθαίνουν» ακολουθώντας τα ενδιαφέροντά τους, β. να αυξήσουν τη βιωματικότητα του μαθήματός τους 3) Το εκπαιδευτικό σύστημα: να αναμορφώσει το αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων, προωθώντας, με την δυναμική ένταξη της Σχολικής Βιβλιοθήκης στην εκπαιδευτική πράξη, τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης στην οποία στοχεύει και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. 4) Το σχολείο: να ασκήσει έναν πολύπλευρο πολιτιστικό και παιδευτικό ρόλο στην ευρύτερη κοινότητα.
«Η ανάγνωση είναι μια τέχνη της απόλαυσης και ως τέχνη ασκείται από τους μυημένους. Αυτοί, οι αληθινοί αναγνώστες, είναι οι τελευταίοι μιας φυλής που σήμερα απειλείται με εξαφάνιση. Γιατί ποιος είναι πρόθυμος στις μέρες μας να εντρυφήσει στα μυστικά μιας σχεδόν λησμονημένης τέχνης;» Από τη συλλογή δοκιμίων του Σωτήρη Τριβιζά
Το Πνεύμα του Λόγου, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα 2000
Όταν ένα παιδί γεννιέται σε μια εγγράμματη κοινωνία και ζει περικυκλωμένο από χιλιάδες γραπτά μηνύματα, ξεφυλλίζει βιβλία και περιοδικά, παρατηρεί συσκευασίες προϊόντων, βλέπει διαφημίσεις και ακούει ιστορίες, αποκτά φυσικά και αβίαστα πολύτιμες αναγνωστικές γνώσεις και εμπειρίες. Αρκεί να υπάρχει πάντα κοντά του ο έμπειρος ενήλικος, που θα το βοηθήσει να ξεκλειδώσει τα μυστικά του γραπτού λόγου.
Αρχικά οι γονείς, στη συνέχεια οι νηπιαγωγοί και λίγο αργότερα οι δάσκαλοι και οι καθηγητές θα συντροφεύσουν το μικρό παιδί και τον/την έφηβο/η σε ένα ταξίδι χωρίς τέλος, που αρχίζει με τη γέννηση και οδηγεί στη χαρά, την απόλαυση και, εντέλει, στην τέχνη της ανάγνωσης. Βέβαια, για να μάθει το παιδί να διαβάζει χρειάζεται προηγουμένως να αναπτύξει πλειάδα ικανοτήτων, όπως: να μάθει να χρησιμοποιεί τη γλώσσα στη συζήτηση με σχετική επάρκεια, να ακούει ιστορίες, να ανταποκρίνεται στα ερεθίσματά τους και να απαντά σε ερωτήσεις που σχετίζονται με τις ιστορίες που του διαβάζουν, να αναγνωρίζει και να ονομάζει μετά από τους απαραίτητους νοητικούς συσχετισμούς και συνειρμούς τα γράμματα της αλφαβήτου, να προσέχει τους ήχους της ομιλούμενης γλώσσας, να συνδέει τους ήχους της γλώσσας με τα γράμματα για να «ανακαλύψει» τον «κώδικα» της ανάγνωσης, να διαβάζει συχνά, ώστε να αναγνωρίζει τις λέξεις εύκολα κι αυτόματα και παράλληλα να μάθει και ν’αρχίσει να χρησιμοποιεί νέες λέξεις, εμπλουτίζοντας έτσι το λεξιλόγιό του, να κατανοεί αυτό το οποίο διαβάζει.
Σε κάθε εποχή, η ανάπτυξη της γλωσσικής συνειδητότητας, η εμβάθυνση της ευαισθησίας και η όξυνση της κριτικής ικανότητας σχετίζονται στενά με το φαινόμενο της ανάγνωσης λογοτεχνίας. Αυτή οδηγεί σε µια πιο βιωµατική, κατανοητή και ενδιαφέρουσα προσέγγιση της γνώσης και της πνευματικότητας. Η εφαρµογή νέων παιδαγωγικών μεθόδων, η ακολούθηση συνεργατικών τακτικών και η αξιοποίηση παλαιών-κλασικών αλλά και νέων τρόπων µάθησης µπορούν να ενισχύσουν την αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας των νεοελληνικών κειµένων, πεζών και ποιητικών, καθώς και να εξυπηρετήσουν τις νέες ανάγκες και απαιτήσεις διδασκόντων και διδασκοµένων. Η πρόσβαση στη σχολική βιβλιοθήκη και η χρήση του εκπαιδευτικού υλικού της και της ποικιλίας των βιβλίων της αποτελεί για όλους χρήσιµο εργαλείο πνευματικής καλλιέργειας, έρευνας αλλά και πηγή πληροφοριών για την εκπαιδευτική πράξη.
OLYMPUS DIGITAL CAMERA
Σε αυτή τη διασύνδεση της διδασκαλίας µε την Σχολική μας Βιβλιοθήκη πραγματώνονται όλες οι προϋποθέσεις «φιλοξενίας» των µελών της σχολικής κοινότητας και προάγεται η δια βίου παιδεία και η ολοκλήρωση της προσωπικότητάς τους.
Στο ελκυστικό περιβάλλον που διαθέτει (περιλαµβάνει επιλεγµένη συλλογή πολλών τίτλων βιβλίων) υλοποιούνται συγκεκριµένες και καινοτόμες διδακτικές προτάσεις και πρωτότυπος σχεδιασµός πολιτιστικών δράσεων που επιβεβαιώνουν τη δυνατότητα και αναγκαιότητα προσέγγισης τηςλογοτεχνίας µε τη χρήση της Σχολικής Βιβλιοθήκης.
OLYMPUS DIGITAL CAMERAOLYMPUS DIGITAL CAMERA
Σε αυτό το περιβάλλον και με αυτό το παιδαγωγικό πλαίσιο, μαθητές και μαθήτριες του Β2 Τμήματος του 5ουΓΕΛ Τρικάλων, περιηγήθηκαν δημιουργικά στον μαγικό κόσμο των λογοτεχνικών βιβλίων, εντοπίζοντας, επιλέγοντας και σχολιάζοντας συγκεκριμένες φράσεις, περιγραφικές εκφράσεις, ποιητικές αποδόσεις, αποφθεγματικά αποσπάσματα. Ξεφυλλίζοντας στον προσωπικό τους αναγνωστικό ρυθμό διάφορα λογοτεχνικά βιβλία, ταξίδεψαν νοερά στους συναρπαστικούς κόσμους τους, συγκινήθηκαν, προβληματίστηκαν, βυθομέτρησαν τις πνευματικές τους δυνάμεις, άνοιξαν ένα παράθυρο στον καθαρό αέρα του Πνεύματος που συχνά παραμελείται στην αντιπνευματική εποχή μας.
Ένα σταχυολογημένο δείγμα της πνευματικής τους προσήλωσης και της εργασίας επιλογής που έκαναν είναι και το ακόλουθο που καταγράφεται με τις αντιστοιχίες: τίτλος βιβλίου, όνομα συγγραφέα και παράθεση επιλεγμένου αποσπάσματος με προσωπική σημασία και νόημα για τον καθένα τους:
Όταν ένας άνθρωπος σημαδευτεί φανερά με την σφραγίδα της κατωτερότητας, αυτό το μόνιμο αίσθημα μειονεκτικότητας θα τον κάνει ή πολύ άβουλο ή πολύ δυνατό.
Χαίρε, των πόνων λυτρωτή, ω θάνατε, κοντά σου παρηγοριά κι ανάπαυση ζητώ στην αγκαλιά σου».
«Μπρος γκρεμός και πίσω… ράφι», Έλεν Φήλντινγκ:
«Απλώς αποφάσισα ν’ αλλάξω λιγάκι τα πράγματα και από δω και πέρα να κοιτάζω και λίγο τον εαυτό μου. Δεν ζούμε δεύτερη φορά.
«Όχι. Δεν υπάρχει κανένας άλλος» είπε κοιτάζοντας στο υπερπέραν μ’ ένα ύφος θλιμμένης γενναιότητας, που ορκίζομαι ότι το αντέγραψε από την πριγκίπισσα Νταϊάνα».
«Μπλου», Ευτέρπη Αραούζου:
«Μπορεί ο άνθρωπος να ζει χωρίς ελπίδα;
Ένα χαμόγελο χωρίς ελπίδα.
Κάθε τέλος είναι και μια καινούργια αρχή.
Δύο μόνο δυνάμεις υπάρχουν στον κόσμο: Το σπαθί και το πνεύμα. Στο τέλος πάντοτε το σπαθί κατακτάται από το πνεύμα».
OLYMPUS DIGITAL CAMERA
«Το φιλί», Κάθριν Χάρισσον:
«Είμαστε, όλοι μας, πλασμένοι και ξαναπλασμένοι από εκείνους που μας αγάπησαν και παρ’ όλο που η αγάπη μπορεί να περάσει, εμείς εξακολουθούμε να είμαστε δικό τους έργο…
Είσαι όμορφος όταν οι πράξεις σου είναι όμορφες.
Όταν σε κοιτάζω, αναρωτιέμαι μήπως είμαι και εγώ όμορφος.
Θέλω μόνο να είσαι ο εαυτός σου».
«Ούτε έρωτας υπάρχει», ΝτουιγκούΑσένα:
«Το θέλω είναι το μισό μου κάνω»
Άπαντα Κ. Καρυωτάκη & Μ. Πολυδούρη:
«Κοίτομαι εμπρός σου και ονειρεύομαι παλάτια…
Κι αλίμονό μου! Εγώ της έχω αγάπη τόση…
Μια πεταλούδα επέταγε και την ακολουθούσα…»
OLYMPUS DIGITAL CAMERA
«Η Μερόπη ήταν το πρόσχημα», Ευγενία Φακίνου:
«Λουρίδες φωτός διαπερνούσαν τα φυλλώματα των δέντρων κι έκαναν το τοπίο παραμυθένιο…»
«Ο κόσμος βαριέται να διαβάζει θλιβερές ιστορίες», ΜαρούλαΚλιάφα:
«…κι εκεί που όλα πάνε πρίμα, ξαφνικά, μπλουμ! Η βάρκα σου βουλιάζει…
Βλέπω το καλοκαίρι, άκου, ο τζίτζικας άρχισε να τραγουδάει!
Δεν ήταν τόσο η ανάγκη για δουλειά, όσο η δίψα για περιπλάνηση που τους ξεσήκωνε…»
«Η Παναγία των Παρισίων», Βίκτωρος Ουγκώ:
«Προτιμούσε τις ταβέρνες από τα σαλόνια και τα αστεία των συναδέλφων από τις επιτηδευμένες κουβέντες της αριστοκρατίας…»
«Πάπισσα Ιωάννα», Εμμανουήλ Ροΐδης:
«Ο ήλιος ανέτελλεν όπισθεν του Υμηττού στιλπνός και ανέφελος ως ο ωριμάσας τα μήλα της Εδέμ…
Αι υψηλαί της κοινωνίας θέσεις ομοιάζουσι τα βουνά».
«Η Μαρία και το καλάθι με τα λουλούδια», συγγραφέας: ChristopherSmith:
«Μεγαλώνοντας έτσι, ανάμεσα στα φυτά και στα λουλούδια, και επειδή ο μικρός κήπος του πατέρα της ήταν γι΄ αυτήν ολόκληρος ο κόσμος, η Μαρία αγάπησε από μικρή τα ωραία λουλούδια».
OLYMPUS DIGITAL CAMERA
Παρά τις «Κασσάνδρες» που προέβλεπαν ότι το κλασικό βιβλίο από χαρτί είναι θέμα χρόνου να εξαφανιστεί, μόνο αυτό δεν προβλέπεται να συμβεί τα επόμενα χρόνια. Ο λόγος που το διάβασμα σε οθόνη ηλεκτρονικού υπολογιστή δεν έχει καταφέρει να αποτελέσει μια πραγματική εναλλακτική λύση –εξου, άλλωστε, και το γεγονός ότι οι εκτυπώσεις κειμένων ζουν και βασιλεύουν- είναι ότι η ανάγνωση σε οθόνη στρεσάρει τον εγκέφαλο, ενώ αντίθετα στο χαρτί τον ηρεμεί, σύμφωνα με έρευνα της καθηγήτριας Αν Μάνγκεν του Κέντρου Ερευνών στην Ανάγνωση του πανεπιστημίου Στάβανγκερ της Νορβηγίας. Σε άρθρο που δημοσιεύτηκε στο περιοδικό «Journal of Research in Reading», η Μάνκγεν αναφέρει ότι οι κινήσεις που κάθε λίγο και λιγάκι απαιτούνται στον υπολογιστή, δηλαδή τα συνεχή «κλικ» στις ηλεκτρονικές σελίδες και η κύλισή τους («σκρόλινγκ»), διακόπτουν την εστίαση της προσοχής του αναγνώστη, ο οποίος χάνει την αίσθηση πληρότητας του αναγνωστικού υλικού του, με συνέπεια ο εγκέφαλός του να βιώνει ένα συνεχές στρες. Από την άλλη μεριά, η παραδοσιακή ανάγνωση, που επιτρέπει στον αναγνώστη να πιάνει τις σελίδες και να τις γυρίζει, αισθανόμενος τη φυσική τους υπόσταση, τον βοηθά να νιώθει πιο ήρεμα. Μεγάλο ρόλο παίζει και το γεγονός ότι το κείμενο στο βιβλίο ή σε μια τυπωμένη σελίδα δεν μετακινείται, όπως συμβαίνει σε μια ηλεκτρονική σελίδα.
Η Μάνγκεν σημειώνει ότι η ψηφιακή τεχνολογία επιτρέπει μια σειρά από δυναμικές, κινητικές και ευέλικτες μορφές μάθησης. Έτσι, τα νέα παιδιά γενικά διαβάζουν λιγότερα βιβλία από ό,τι στο παρελθόν, όμως συνολικά διαβάζουν περισσότερο, αν συνυπολογισθούν αυτά που διαβάζουν στον υπολογιστή και το κινητό τηλέφωνό τους.
Άλλοι Σουηδοί ερευνητές, σε δικές τους έρευνες, έχουν συμπεράνει ότι στο χαρτί διαβάζουμε καλύτερα και κατανοούμε περισσότερα πράγματα από ό,τι όταν διαβάζουμε ακριβώς το ίδιο κείμενο σε μια οθόνη. Συμφωνούν ότι όταν το βιβλίο ψηφιοποιείται και χάνει τη φυσική του υπόσταση, τότε ο αναγνώστης βιώνει μια αίσθηση απώλειας αναφορικά με τη σφαιρική κατανόηση του κειμένου. Σύμφωνα με τη Μάνγκεν, οι δυνατότητες πολυμεσικού (multimedia) εμπλουτισμού ενός ηλεκτρονικού κειμένου με υπερκείμενο, βίντεο, ήχους και εικόνες, στην πραγματικότητα εμποδίζουν ένα αναγνώστη να δημιουργήσει ένα φανταστικό σύμπαν από τις δικές του νοητικές εικόνες. Αντίθετα, ο εγκέφαλος του αναγνώστη διασπάται και αποσπάται από τις πολυμεσικές ευκαιρίες που έχει στον κομπιούτερ για να κάνε ικάτι, να δει ή να ακούσει κάτι άλλο, πέρα από την απλή «μονοδιάστατη» ανάγνωση–η οποία όμως φαίνεται πως έχει τελικά την αδιάπτωτη αυταξία της, από ψυχολογικής και εγκεφαλικής απόψεως.
Εκπαιδευτική-διδακτική παρέμβαση για την ισότητα των φύλων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.
Την αφόρμηση και το έναυσμα για την συγκεκριμένη παρέμβαση που έκανα μου τα πρόσφερε ένα ζωγραφικό έργο του Γάλλου ρεαλιστή ζωγράφου Millet που αποδίδει φυσιοκρατικά τις “σταχομαζώχτρες” γυναίκες-εργάτριες της υπαίθρου που σκυφτές μαζεύουν στάχυα και στήνουν θημωνιές. Το The Gleaners είναι μια ελαιογραφία του Jean-François Millet που ολοκληρώθηκε το 1857. Απεικονίζει τρεις αγρότισσες να σταχυολογούν ένα χωράφι με αδέσποτα κοτσάνια σίτου μετά τη συγκομιδή.
ΤΙΤΛΟΣ
Οι σταχομαζώχτρες, Φρανσουά Μιλλέ, Μουσείο Λούβρου, Παρίσι, 1857
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ
Το μαθησιακό αντικείμενο είναι εικόνα έργου ζωγραφικής με λάδι σε μουσαμά (0,84 x1,12μ.). Φόντο του έργου αποτελεί ένας μεγάλος σιτοβολώνας στο τέλος του θερισμού, ο οποίος αποδίδεται με διαβαθμίσεις της ώχρας και του πράσινου. Κεντρική θέση στον πίνακα καταλαμβάνουν τρείς γυναικείες φιγούρες που μαζεύουν τα υπολείμματα της σοδειάς. Οι δύο γυναίκες αριστερά του έργου, αποδίδονται με τα σώματα τους τόσο σκυμμένα προς τη γη που δεν διακρίνονται τα πρόσωπα τους ενώ η τρίτη φιγούρα αριστερά, είναι λιγότερο σκυμμένη και μπορούμε να διακρίνουμε αμυδρά το προφίλ του προσώπου της. Οι γυναίκες κρατούν στο αριστερό τους χέρι ελάχιστα στάχια ενώ με το δεξί μαζεύουν σπόρους και έχουν τα κεφάλια τους καλυμμένα με χρωματιστά μαντήλια. Σε δεύτερο πλάνο κυριαρχεί ο πλούτος της σοδειάς που αποτυπώνεται στα ξεχειλισμένα από δεμάτια κάρα στο βάθος αλλά και από το πλήθος των πρόχειρων καταλυμάτων που διακρίνουμε, για τους εργάτες. Στο σύνολο του το έργο αποδίδεται με γαιώδη χρώματα η χρήση των οποίων ισορροπεί την ειδυλλιακή οπτική του τοπίου με την αντικειμενική αποτύπωση της πραγματικότητας.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ
Το μαθησιακό αντικείμενο μπορεί να αξιοποιηθεί για τη διερεύνηση του καλλιτεχνικού ρεύματος του Ρεαλισμού. Μέσα από την ανάλυση προσεγγίζεται η διαχείριση των μορφικών στοιχείων και η απόδοση του θέματος. Διερευνώνται οι αλλαγές στο περιεχόμενο των έργων εκείνης της εποχής τόσο από αισθητική όσο και από κοινωνική, ιστορική άποψη. Εξετάζονται τα τεχνοτροπικά χαρακτηριστικά του Μιλλέ και συσχετίζονται με δημιουργίες άλλων καλλιτεχνών της ίδιας εποχής (Κουρμπέ, Ντωμιέ). Μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη μελέτη της ζωής και του έργου του Μιλλέ, στον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ δημιουργών και καλλιτεχνικών ρευμάτων, στη σύγκριση και αναγνώριση έργων τέχνης.
Στον συγκεκριμένο πίνακα, ο Millet ξεθωριάζει κάπως την εικόνα για να δημιουργήσει μια σκονισμένη ατμόσφαιρα και δίνει στις σταχομαζώχτρες μια γλυπτική εμφάνιση. Ο πίνακας ήταν αποτέλεσμα δεκαετούς έρευνας και το αγαπημένο θέμα (όπως τα περισσότερα), η αγροτική ζωή.
Κι ας μην ξεχνάμε ότι ο Millet ως παιδί καλλιεργουσε τη γη μαζί με τον πατέρα του, και αυτό τον δίδαξε ευγένεια και σεβασμό ως προς την αγροτική τάξη. Και αργότερα, κατά την γαλλική επανάσταση, επηρεασμένος από τον ξεσηκωμό της εργατικής τάξης ενάντια στη μοναρχια απεικόνισε τους αγρότες να μοχθούν στα χωράφια ως “θρησκευτικές προσωπικότητες”, εξ ου και η έλλειψη προσωπικών χαρακτηριστικών, θέλει να τονίσει την προσφορά, το μόχθο, και όχι την εικόνα καθαυτή.
Η γυναίκα του καθημερινού μόχθου σε συσχετισμό με το τοπίο που σβήνει αδρά στο βάθος, προσφέρεται για λεπτομερειακή περιγραφή και εμπέδωση των κανόνων της. Σκοπός της παρέμβασης ήταν να αισθητοποιηθεί ο κοινωνικός ρόλος των γυναικών στην Ευρωπαική κοινωνία του 19ου αιώνα που ως αφανείς ηρωίδες προσφέρουν συμπληρωματικό εισόδημα στην οικογένειά τους από τη μια μεριά, και από την άλλη στηρίζουν το κοινωνικό οικοδόμημα, παρά την σκληρότητα των συνθηκών εργασίας. Οι αντοχές και ο μόχθος τους εφάμιλλος του άντρα αγρότη και εργάτη. Πρέπει να καταδειχθεί αφού δεν τονίζεται ή και αποσιωπάται από τις επίσημες αφηγήσεις. Η γενική εκτίμησή μου για το εικαστικό υλικό είναι ότι είναι πλουσιότατο, με ποικιλία που προσφέρει την ευκαιρία στον διδάσκοντα να αξιοποιήσει στοιχεία καινοτόμα στην εκπαιδευτική διαδικασία (εικόνες, ζωγραφική) και να προκαλέσει ζωντανή συζήτηση για φλέγοντα ζητήματα ισότητας και νοοτροπιών. Για την υποδοχή της παρέμβασης από την πλευρά των μαθητών/τριών πρέπει να πως τέτοιες πρωτοβουλίες αποδεικνύεται ότι είναι καλοδεχούμενες: ενθουσιάζονται με τις καινούριες προσεγγίσεις των γνωστών τους θεμάτων, όπως είναι η ισότητα των φύλων και παράγουν εξαιρετικά ενδιαφέροντα έργα (κείμενα, ζωγραφική, κολλάζ κ.τ.λ)
“Εναλλακτικά μαθήματα Φιλοσοφίας στην σχολική βιβλιοθήκη του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, μέσα από την παρουσίαση βιβλίων” Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
OLYMPUS DIGITAL CAMERA
Αιτία και αφορμή για αυτά τα εναλλακτικά μαθήματα Φιλοσοφίας στην σχολική μας βιβλιοθήκη υπήρξε το ακόλουθο εκπαιδευτικό- πολιτισμικό κίνητρο: η ανοιχτή, δημιουργική, αλληλεπιδραστική διδασκαλία του μαθήματος της Φιλοσοφίας, η οποία υλοποιείται στα Β1 & Β2 Τμήματα του 5ου ΓΕΛ εφέτος, με αποτέλεσμα οι μαθητές/τριες να έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν μέσα από παρουσιάσεις βιβλίων και λευκωμάτων, έρευνα και αναζήτηση, ποικίλες θεματικές και πτυχές της ιστορικής εξέλιξης της Φιλοσοφίας, της Φιλοσοφικής θεώρησης του Ωραίου, του Άσχημου, του Μοντέρνου, του Μεταμοντέρνου και της Τέχνης. Κατά την διάρκεια του εναλλακτικού μαθήματος με στόχο την ελεύθερη σκέψη, οι μαθητές/τριες παρακολούθησαν ενεργά τις παρουσιάσεις των σχετικών βιβλίων-λευκωμάτων Τέχνης. Παράλληλα, με τη διαμόρφωση ενός διαγράμματος-νοητικού χάρτη των βασικών σταθμών της Ιστορίας της Φιλοσοφίας και της σχέσης της με την Τέχνη, εμπλούτισαν τις βιωματικές, γνωσιακές αναπαραστάσεις τους για την εξελικτική πορεία της ανθρώπινης σκέψης, ακόνισαν την κριτική τους σκέψη και, εν τέλει, πολλαπλασίασαν τα θετικά αποτελέσματα στον δημιουργικό προβληματισμό τους.
Παράλληλα, αισθητοποίησαν την αντίληψή τους για τις φιλοσοφικές ιδέες και απόψεις και συνειδητοποίησαν πως τα εκπαιδευτικά κίνητρα είναι «κατασκευασμένα» έτσι ώστε να «μεταφέρονται» εύκολα σ’ αυτούς και να παρουσιάζονται από τους εκπαιδευτικούς χωρίς να απαιτούνται ιδιαίτερα πολύπλοκες γνώσεις. Έτσι, κάθε δημιουργική-συνθετική δραστηριότητα αναφέρεται σε διαφορετικό θέμα και περιέχει «αντίγραφα» ιδεών και ποικίλο εκπαιδευτικό υλικό.
Τα βασικά βιβλία αναφοράς μας υπήρξαν τα ακόλουθα:
«Ο κόσμος της σοφίας» του Jostein Gaarder, ένα μυθιστόρημα για την Ιστορία της Φιλοσοφίας από τις εκδόσεις Νέα Σύνορα, Α.Α. Λιβάνη, Αθήνα 1994. Ένα μυθιστόρημα με ήρωες δύο διαφορετικές κοπέλες και έναν ανώνυμο επιστολογράφο. Ένα βιβλίο “μυστηρίου”. Ένα μυθιστόρημα σκέψης, γνώσης, πνεύματος, απόλαυσης, περιπέτειας. Και πάνω απ’ όλα, η Ιστορία της Φιλοσοφίας από την αρχή ως την εξέλιξή της μέχρι σήμερα. Ενδιαφέρον μυθιστόρημα γύρω από την πορεία της φιλοσοφίας, κατάλληλο για παιδιά Λυκείου. Πολύ καλό για να πάρει κάποιος μια ιδέα περί φιλοσοφικών ρευμάτων. Συνοπτική και παράλληλα εξαιρετική περιήγηση στον κόσμο των ιδεών. Σαν εισαγωγικό έργο είναι ενδιαφέρον και κατατοπιστικό. Σαν λογοτεχνική δημιουργία είναι απλουστευμένη προσέγγιση ενός αχανούς θέματος μέσα από μυθοπλασία που και η ίδια εχει φιλοσοφικές αιχμές. Στην ουσία, ο συγκερασμός της φιλοσοφικής θεώρησης απο έναν ενήλικο και μια κοπελίτσα που στο τέλος, (δάσκαλος και μαθήτρια), συγκλίνουν σε απόψεις και συμπεράσματα, αφήνοντας πάντα ανοιχτά πεδία προβληματισμού. Ένα πολλά υποσχόμενο βιβλίο, που ξεκινώντας την ανάγνωση σου αφήνει τις καλύτερες εντυπώσεις. Η ωραία ιδέα να παρουσιαστεί η ιστορία της Φιλοσοφίας μέσα από ένα μυθιστόρημα καθιστά το βιβλίο ταξιδιάρικο, παρόλο που η πλοκή του περιορίζεται ανάμεσα σε τέσσερις τοίχους. Το βιβλίο αξίζει γιατί μεταφέρει γνώσεις στον αναγνώστη και γιατί προσπαθεί να το κάνει με έναν τρόπο ψυχαγωγικό.
Το δεύτερο βιβλίο-λεύκωμα Τέχνης που παρουσιάστηκε είναι το ” Άντι Γουόρχολ” (Αμερικανός ζωγράφος, σκηνοθέτης και συγγραφέας. Υπήρξε ένας από τους πρωταγωνιστές του κινήματος της Ποπ Αρτ). Ο Άντι Γουόρχολ (Andy Warhol), από τους πρωταγωνιστές του κινήματος της Ποπ Αρτ, μιας τέχνης λαϊκής που οικειοποιήθηκε μορφές και στρατηγικές της διαφήμισης, κατάφερε να δημιουργήσει μία νέα γέφυρα επικοινωνίας ανάμεσα στη σύγχρονη εικαστική δημιουργία και το ευρύ καταναλωτικό κοινό. Στη δεκαετία του ‘60, το όνομα του Γουόρχολ, του «Πάπα της Ποπ Αρτ» όπως τον ονόμασαν, πήρε διαστάσεις θρύλου. Κανένας καλλιτέχνης του 20ού αιώνα, αν εξαιρέσουμε τον Πικάσο και τον Νταλί, δεν έφθασε σε ανάλογη παγκόσμια φήμη. Οι πρώτοι πίνακές του είναι τυποποιημένες σειρές κόμικς ή διαφημίσεων. Αργότερα ζωγραφίζει μία επαναλαμβανόμενη εικόνα, χρησιμοποιώντας σφραγίδες από ξύλο ή ελαστικό, καθώς και στένσιλ, για να οδηγηθεί τελικά στην τεχνική της μεταξοτυπίας πάνω σε μουσαμά. Η με μηχανικά μέσα αναπαραγωγή των έργων του προκάλεσε αντιδράσεις και κάποιοι τεχνοκριτικοί έκαναν λόγο για την αποθέωση της κοινοτοπίας και της κακογουστιάς της διαφημιστικής τέχνης των Ηνωμένων Πολιτειών.
Οι πίνακές του περιλαμβάνουν κυρίως πρόσωπα και καταναλωτικά αγαθά (Έλβις Πρίσλεϊ, Τζάκλιν Κένεντι, Μέριλιν Μονρόε, Λιζ Τέιλορ, Μέγας Αλέξανδρος κ.ά.), εικόνες από πραγματικά γεγονότα (συγκρούσεις αυτοκινήτων, ηλεκτρικές καρέκλες), καταναλωτικά αγαθά (κονσέρβες Σούπας Κάμπελ, μπουκάλια Κόκα – Κόλα), χαρτονομίσματα και λουλούδια.
Επιδέξιος στην αυτοδιαφήμιση, ο Γουόρχολ ο πρόβαλε την ιδέα τού καλλιτέχνη ως απλού μεσάζοντα, απρόσωπου και αμέτοχου. «Αν θέλετε να γνωρίσετε το έργο μου, δείτε την επιφάνεια κι αυτό είναι όλο· δεν υπάρχει τίποτε από πίσω». Ο Τρούμαν Καπότε τον είχε αποκαλέσει «Σφίγγα χωρίς αίνιγμα», υπονοώντας την έλλειψη οποιουδήποτε μυστηρίου στα έργα του.
Αναμφισβήτητα, ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει το υλικό των δύο αυτών βιβλίων που παρουσιάσαμε με όποιον τρόπο θεωρεί καλύτερο για τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών/τριών και να προτρέψει τους μαθητές του να συμμετάσχουν ενεργά στην παρουσίασή τους. Εξάλλου, η τεκμηρίωση της εισήγησης, του διαλόγου και της γραφής-παραγωγής κειμένων στο πλαίσιο του εν λόγω εκπαιδευτικού αντικειμένου σπουδών οφείλεται στο ότι όλα αυτά μαζί αποτελούν μια σύνθετη ανθρώπινη συμπεριφορά, στην οποία εμπλέκονται ατομικοί και κοινωνικοί παράγοντες: γνώσεις και δεξιότητες γλωσσικές, γνωστικές και μεταγνωστικές, εννοιολογικές, συνεπικουρούν με το στενότερο ή ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο, τις προσδοκίες, τις αξίες και τις αλληλεπιδράσεις του, με αποτέλεσμα η πνευματική ανάπτυξη να καταλήγει να είναι από τις απαιτητικότερες νοητικές και επικοινωνιακές διαδικασίες στις οποίες επιδίδεται ο άνθρωπος.
«Μουσεία και Εκπαίδευση: η Μουσειοπαιδαγωγική του σήμερα, στη θεωρία και στην πράξη», Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας από το Α.Π.Θ.)
Σήμερα συχνά πραγματοποιούνται εικαστικές συναντήσεις για παιδιά και εφήβους σε χώρους τέχνης ή μουσεία. Μέσα από την εμπειρία και τις γνώσεις μας, κατανοούμε την ελληνική πραγματικότητα σε σχέση με τα μουσεία και το κατά πόσο φιλικά είναι στο κοινό και ιδιαίτερα στα παιδιά: υπάρχουν εκπαιδευτικά προγράμματα, άνθρωποι καταρτισμένοι και χώροι με ενδιαφέρον. Βέβαια, το Μουσείο ίσως είναι μια έννοια που στη συνείδηση των περισσοτέρων ανθρώπων είναι κάπως περίπλοκη, κουραστική, ενίοτε βαρετή. Για ποιο λόγο, όμως, συμβαίνει αυτό; Λίγες είναι οι περιπτώσεις που οι έφηβοι μαθητές/τριες γνωρίζουν με πληρότητα και ακρίβεια τι είναι ένα μουσείο. Ακόμη και όσοι έχουν επισκεφθεί μουσειακούς χώρους και αίθουσες τέχνης δεν έχουν κατανοήσει- νιώσει την αποστολή τους. Συχνά οι ενήλικες κατατάσσουν την προσφορά των μουσειακών χώρων σε χαμηλή θέση σε σχέση με τις προτεραιότητες, τις δικές τους και των κοντινών τους ανθρώπων. Κατά συνέπεια, η παρουσίαση της έννοιας του μουσείου σε ένα έφηβο μαθητή δε γίνεται από την πλευρά τους με εμβάθυνση, πόσο μάλλον με ενδιαφέρον και αγάπη. Αγνοούνται συχνά επίσης σημαντικά «οφέλη», γνωστικά, πνευματικά, ψυχικά, που προσφέρει μία επίσκεψη ή ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε Μουσείο, μια και οι άνθρωποι δεν έχουν δώσει ή αποφεύγουν να δώσουν την ευκαιρία στον εαυτό τους για επαφή με συλλογές, εκθέματα και γενικότερα με το χώρο μουσείων ή τουλάχιστον να μαθαίνουν να είναι ?ανοικτοί? στο ενδεχόμενο «είσπραξης» πνευματικών «δώρων» μέσα από προσωπικές ανακαλύψεις.
Επομένως, οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί, οι άνθρωποι που είναι κοντά στα παιδιά καλούνται να παρουσιάσουν την έννοια και την αποστολή του μουσείου και των χώρων τέχνης, με τρόπο σαφή και δημιουργικό. Οποιαδήποτε ωραιοποιημένη παρουσίασή του δεν προτείνεται, γιατί το ψεύδος της θα αποκαλυφθεί στο μέλλον και το παιδί τότε, ίσως, απορρίψει το μουσείο ή το χώρο τέχνης, μια και κάθε εν δυνάμει σχέση μαζί του θα έχει ξεκινήσει με ένα ή περισσότερα ψέματα. Τα προφίλ των μουσείων επίσης επηρεάζουν τη γνώμη του παιδιού για αυτά. Όταν, για παράδειγμα, μια δική τους επίσκεψη τα έχει φορτώσει στο παρελθόν με πληροφορίες, πολλές από τις οποίες είναι ακατανόητες ή μακριά από τη ζωή τους, το παιδί καταχωρεί το μουσείο στους βαρετούς χώρους ή τουλάχιστον στους χώρους που δεν το αφορούν. Η θετική, υγιής σύνδεση του μουσείου με το παιδί προϋποθέτει εμπνευσμένη προσέγγιση, είτε μέσα από το μουσειοπαιδαγωγικό πρόγραμμα του ίδιου του χώρου, είτε από το σχέδιο δράσης και μάθησης που θα έχει εκπονήσει με αγάπη και έμπνευση ο/η εκπαιδευτικός του σχολείου, είτε μέσα από το κλίμα (προετοιμασία, ερωτήματα?) που καλλιεργεί ο γονέας/κηδεμόνας κάθε φορά, πριν και μετά την επίσκεψη. Έτσι, από τη στιγμή που θα γίνει συνείδηση η σύνδεση του μουσείου με την καθημερινή ζωή, το μουσείο μπορεί να λάβει σημαντική θέση στη ζωή ενός εφήβου, ακόμη και αν τα εκθέματα είναι δύσκολα στην κατανόηση και ερμηνεία τους. Και στις περιπτώσεις ακόμη που ένα μουσείο δεν έχει εξελιχθεί σε ζωντανό οργανισμό που αναπνέει στην κοινωνία όπου ανήκει με ευθύνη, η εμπνευσμένη προσέγγισή του μπορεί να αλλάξει την εικόνα του ως αποθήκης έργων και παρελθόντος σε χώρο ζωής, σκέψης, δράσης, ψυχαγωγίας, προβληματισμού, μοιράσματος γνώσεων και εμπειριών. Συνειδητοποιημένοι και εμπνευσμένοι άνθρωποι, στη διοίκηση και στο προσωπικό, μπορούν να συνδράμουν σημαντικά σε αυτό το σκοπό.
Υπάρχει κατάλληλη ηλικία για να επισκεφτεί ένα παιδί ένα μουσείο; Ποια είναι αυτή; Όλες οι ηλικίες είναι κατάλληλες ή θα έπρεπε να είναι κατάλληλες για τις μουσειακές εκθέσεις. Αυτό συμβαίνει ακόμη και για εκθέσεις όπου τίθενται θέματα δυσκολίας κατανόησης, ακόμη και από το προσωπικό του μουσείου. Ο άνθρωπος που θα φέρει το παιδί στον κόσμο του μουσείου μπορεί να σημάνει την αλλαγή, την οποιαδήποτε θετική ανατροπή και καλείται να συνειδητοποιήσει το βάρος του ρόλου του, ειδικά στις «δύσκολες» εκθέσεις. Η παράμετρος «ηλικία» έχει να κάνει με τον όγκο των ερεθισμάτων και την προσέγγιση των ενοτήτων, εκθεμάτων, αιθουσών των συλλογών. Έργα τέχνης, φωτογραφίες, αρχαιολογικά ευρήματα: το υλικό του μουσείου είναι η αφετηρία για πολιτιστικές «διαδρομές» στο παιδί και στον ενήλικα. Η παρουσίαση αυτών των διαδρομών, το περιεχόμενό τους, το υλικό τους, η συνύπαρξή τους στο χώρο, η ίδια η επιμέλεια της έκθεσης, ακόμη και ο αρχιτεκτονικός χώρος του μουσείου μπορούν να επηρεάσουν τις προτιμήσεις μας. Συχνά η μουσειολογική παρουσίαση αρχαιοτήτων και το ανάλογο εκπαιδευτικό πρόγραμμα απέχουν από τα ενδιαφέροντα των παιδιών ή τουλάχιστον απέχουν από το να αποπειραθούν το κέντρισμα της προσοχής τους και της ενεργούς εμπλοκής τους. Αυτό δε σημαίνει ότι σε μία εξαιρετική ως προς την επιλογή των έργων και το στήσιμο έκθεση σύγχρονης εικαστικής τέχνης δεν μπορεί να υπάρξουν φαινόμενα δυσανεξίας από την πλευρά των παιδιών, αν η παρουσίαση και η πρόσκληση δε δίνουν αφετηρία στις εν λόγω ψυχικές, συναισθηματικές, νοητικές διαδρομές.
Αναμφισβήτητα, τα ελληνικά μουσεία και γενικότερα οι χώροι τέχνης δείχνουν τα τελευταία χρόνια μια διάθεση να δεχτούν μικρούς σε ηλικία επισκέπτες. Υπάρχουν πολλά προγράμματα που αφορούν παιδιά και οικογένειες. Είναι γεγονός ότι στη σημερινή εποχή τα προγράμματα για παιδιά και οικογένειες ολοένα και πληθαίνουν σε μουσεία, πινακοθήκες και άλλους εκθεσιακούς χώρους. Συχνά παρατηρούνται σχεδιασμοί προγραμμάτων για μαζική προσέλευση παιδιών και χαμηλό κόστος συμμετοχής που εξισορροπείται από το μεγάλο αριθμό συμμετοχών. Το γεγονός αυτό απαιτεί την προσοχή μας, μια και η σχέση εντέλει που χτίζεται ανάμεσα στο παιδί και στο έκθεμα, καθώς και στο μουσείο ως χώρο και έννοια, υπάρχει κίνδυνος να γίνει επιφανειακή, επιπόλαιη και να απομακρυνθεί από τις προσωπικές του ανάγκες εξέλιξης. Ο μεγάλος αριθμός ατόμων, στις περιπτώσεις αυτές, δυσκολεύει τη βαθειά εστίαση και πνευματική εργασία από το παιδί, όσο εμπνευσμένοι και αν είναι οι εμψυχωτές και καλοδομημένο το πρόγραμμα. Ο χρόνος επίσης, συμπιεσμένος σε τέτοιες περιπτώσεις, απαγορεύει την ανακάλυψη προσωπικών ιδιαιτεροτήτων και δυσκολιών, της ιδιαίτερης ματιάς του κάθε παιδιού. Συχνά λέγεται «Δεν πειράζει. Αρκεί που είχε μία επαφή το παιδί. Από το τίποτα, ? καλύτερα αυτό!» Ερώτημα: Το παιδί είχε επαφή ή απλά άκουσε πληροφορίες μαζί με άλλα παιδιά, τις οποίες δε γνωρίζει πώς να διαχειριστεί, και στοιχεία που δεν έχουν δημιουργήσει εγγραφές μέσα του; Μήπως κάτω από ομαδικά γέλια και επιφανειακά αστεία, από ομαδικές μεταμφιέσεις και show-off δραστηριότητες το παιδί φεύγει από την έκθεση, χωρίς να έχει δουλέψει μέσα του τίποτα, ενώ παράλληλα έχει κάνει λανθασμένες συνδέσεις και συνειρμούς σε σχέση με την έκθεση, έστω και αν δε βαρέθηκε; Με το φόβο του ?να μη βαρεθεί το παιδί?, ?να περάσει καλά?, όπως λένε οι γονείς και οι δάσκαλοι συχνά, λησμονείται η ευθύνη, ο ρόλος του παιδαγωγού, του γονέα, του εμψυχωτή στη διαμόρφωση σκεπτόμενων ανθρώπων, υγιών συναισθηματικά, μικρών (ή μεγάλων) ερευνητών, χαμογελαστών εσωτερικά ανθρώπων. ?Το να περάσει καλά το παιδί? είναι μεγάλο θέμα συζήτησης, το πότε δηλαδή αληθινά το παιδί περνά καλά. Υπάρχουν βέβαια προγράμματα στα οποία η κινητοποίηση μεγάλων αριθμών παιδιών μπορεί να δώσει δυνατά συναισθήματα και εμπειρίες στους συμμετέχοντες και τα μαζικά παιχνίδια όχι μόνο να ?διασκεδάσουν? τα παιδιά, παράλληλα με τη γνώση που προσφέρουν, αλλά και να αφήσουν το αποτύπωμά τους που ?δουλεύει? και γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας για αρκετό καιρό στη συνέχεια μέσα στη ζωή των παιδιών. Αυτές οι δραστηριότητες, όταν καταφέρουν να κρατήσουν τον πυρήνα του στόχου του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι επιτυχείς. Η στόχευση χρειάζεται να είναι ξεκάθαρη εξαρχής, με έμφαση στη δημιουργία, στη φιλομάθεια, στην ανακάλυψη, στη συνεργασία, και βέβαια, στην ανακάλυψη εαυτού.
Πολλά μουσεία στην χώρα μας είναι ιδανικά για παιδιά, όταν χτίζεται κατά την επίσκεψη περιβάλλον ασφάλειας, θετικότητας και πνευματικής επαφής, όταν υπάρχει στοχευμένη προσέγγιση και δημιουργική, κεφάτη, κατάλληλης μεθοδολογίας συνεργασία με το παιδί, σεβόμενη τις ανάγκες της προσωπικότητάς του. Πώς μπορεί ένας γονιός ή ένας εκπαιδευτικός να προετοιμάσει μια επίσκεψη σε μουσείο με το παιδί του; Ένα καλό σημείο εκκίνησης είναι να θέσει ένα βασικό στόχο και μερικούς δευτερεύοντες για την επίσκεψη. Δεν επισκεπτόμαστε, για παράδειγμα, ένα χώρο επειδή είναι της μόδας ή επειδή έχουμε ακούσει/διαβάσει ότι είναι καλό για τα παιδιά να επισκέπτονται μουσειακούς χώρους. Επιλέγουμε να πάμε σε ένα χώρο με το παιδί μας ή με τους μαθητές μας επειδή, για παράδειγμα, η έκθεση ασχολείται με θέματα για το ανθρώπινο σώμα ή ασκεί τις αισθήσεις ή θέτει ερωτήματα για την ομορφιά ή? ή? κ.τ.λ. Οι στόχοι αυτοί καλό είναι να έχουν ως αφετηρία όχι μόνο γνωστικά αλλά και συναισθηματικά πεδία του ανθρώπου. Επίσης, από τη στιγμή που είμαστε κοντά στα παιδιά μπορούμε να επιλέξουμε μία έκθεση, με βάση ένα θέμα που ?δουλεύει? μέσα του εκείνη την περίοδο το παιδί. Αν, για παράδειγμα, αυτό το θέμα είναι η ανθρώπινη σχέση της φιλίας μπορούμε να επιλέξουμε μία επίσκεψη σε μουσείο που δίνει τέτοια ερεθίσματα. Ωστόσο, μια ή περισσότερες δραστηριότητες με αρκετούς μαθητές/τριες που επιλέγουμε να επισκεφθούμε μαζί έως εκπαιδευτικοί ένα μουσείο, μπορούν να θέσουν ζητήματα εμπιστοσύνης, μοιράσματος, επιλογών και υγιών ορίων,? μια και όλα αυτά είναι παράμετροι της μαθησιακής διαδικασίας και της εκπαιδευτικής σχέσης, ανεξάρτητα από τα ίδια τα εκθέματα και τις συλλογές.
Επιπροσθέτως, ορισμένα στοιχεία μπορούν να εμπλουτίσουν μια επίσκεψη σε μια μουσειακή έκθεση: ο καλός σχεδιασμός πριν την επίσκεψη, η ευελιξία και άνεση απέναντι σε κάθε αναδυόμενη ανάγκη εκτροπής από τη σχεδιασμένη δομή στη διάρκεια της επίσκεψης, η προσαρμογή/αναπροσαρμογή του λόγου, των παραδειγμάτων, των εξηγήσεων, των αφηγήσεων, των παιχνιδιών στα ερωτήματα που έρχονται από τους μαθητές/τριες, τα παιχνίδια παρατήρησης και θησαυρού, η επιδίωξη της συνεργασίας, η ανάθεση πρωτοβουλιών, η διαρκής, θετική και εμπνευσμένη παρουσία μας κοντά στα παιδιά, τα οποία αφήνουμε να πρωταγωνιστήσουν στην επίσκεψη και εμείς αρκούμαστε στο ρόλο της πυροδότησης συναισθημάτων, λόγου και αντιδράσεων, στην καλλιέργεια ζεστής ατμόσφαιρας εμπιστοσύνης και ασφάλειας, στη διαρκή προσφορά εμπνεύσεων, αναφορών, συνδέσεων με τη ζωή και την καθημερινότητα, σε μικρές ανακεφαλαιώσεις, σε ευτυχείς ανάπαυλες, κάθε φορά που αντιλαμβανόμαστε κουρασμένα ή κορεσμένα βλέμματα.
Φεύγοντας από ένα μουσείο, αναρωτιόμαστε τι είναι αυτό που μένει στους μαθητές/τριές μας? Για την ακρίβεια τι είναι αυτό που θα πρέπει να μένει? Όταν το παιδί εκφραστεί με το δημιουργό-εαυτό του, το λόγο του, το πρόσωπό του μέσα στο μουσείο, ακριβώς μέσα στην ατμόσφαιρα, στο περιβάλλον της έκθεσης, χωρίς εκπτώσεις στους στόχους της επίσκεψης, θα φύγει από το μουσείο με συναισθήματα, εικόνες, γνώσεις, αναφορές στη ζωή του (άρα στοιχεία που το αφορούν), ερωτήματα προς απάντηση, πνευματικές ζυμώσεις, υλικό προς ανακάλυψη για τη συνέχεια και ενδεχομένως νέες φιλίες (με άλλα παιδιά, με τους ίδιους τους καλλιτέχνες, εν ζωή ή όχι). Τότε, το μουσείο μεταμορφώνεται μέσα του από ένα στοιχείο σε πολλά μαζί μέσα σε ένα χώρο, σε μια αγκαλιά παλλόμενη και ζωντανή.
Μπορεί, τελικά, στα πλαίσια της επίσκεψης σε ένα μουσείο να συνδυαστεί η ψυχαγωγία με τη γνώση, μια και η γνώση είναι αγωγή της ψυχής στην ολιστική τουλάχιστον εκπαίδευση. Εξάλλου, για την επίσκεψη σε ένα μουσείο οφείλουμε να έχουμε τέτοια αφετηρία, τέτοια προσέγγιση. Στις ημέρες μας, στην Ελλάδα και στο εξωτερικό υπάρχει μεγάλη προσφορά προγραμμάτων και σημαντικές απόπειρες για το δέσιμο μουσείου-σχολείου σε στενή συνεργασία των δύο, με άμεση την ανάγκη για υποστήριξη της Πολιτείας, ειδικά στο επίπεδο των συνεργασιών. Προσοχή χρειάζεται και από τις δύο πλευρές, της προσφοράς και της ζήτησης, με καλή στοχοθεσία και στη συνέχεια βαθειά εστίαση στους εκάστοτε στόχους. Η αυτοαξιολόγηση του γονέα, του εκπαιδευτικού, του μουσειοπαιδαγωγού, του εμψυχωτή, του ίδιου του μουσείου μέσω της διεύθυνσης και του προσωπικού του, σε συνέχεια και με συνέπεια, βελτιώνουν τις συνθήκες στο σύνολό τους. Δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο επισκέψεις σε μουσεία να έχουν τροφοδοτήσει θετικά τη σχέση γονέα-παιδιού, εκπαιδευτικού-μαθητών/τριών, τις σχέσεις ανάμεσα στα παιδιά μιας ομάδας, τη σχέση που έχει το παιδί με τον εαυτό του αλλά και ο ενήλικας με τον εαυτό του. Ας έχουμε «ανοιχτή», βιωματική, αληθινή σχέση με τα μουσεία, την Τέχνη και τους χώρους της, για να προχωρούμε όλοι οι «παράγοντες» της κοινωνικοποίησης και της παιδευτικής διαδικασίας με διάθεση εξέλιξης, αυτοβελτίωσης, πλήρωσης.
Επομένως, σύμφωνα με όσα εκτέθηκαν παραπάνω, στις μέρες μας τα μουσεία θεωρούνται η καλύτερη εκπαιδευτική μέθοδος καθώς μέσα από μια επίσκεψη σε ένα μουσείο οι νέοι συνειδητοποιούν ότι η μάθηση δεν περιορίζεται στα στενά όρια της αίθουσας και ότι οι γνώσεις δεν αποκτιούνται μόνο μέσα από τα βιβλία αλλά και με «διασκεδαστικό» τρόπο μέσω επισκέψεων σε εκπαιδευτικούς χώρους. Ωστόσο, πολλές φορές, η επίσκεψη σε ένα μουσείο λόγω της απόστασης ή λόγω οικονομικών παραγόντων είναι δύσκολη ιδιαίτερα στις μέρες μας. Γι? αυτόν το λόγο έχουν δημιουργηθεί τα τελευταία χρόνια τα ψηφιακά μουσεία δηλαδή μουσεία στον κυβερνοχώρο που δίνουν έμφαση στην εξασφάλιση απρόσκοπτης πρόσβασης στο υλικό του κάθε μουσείου και στην γνωστική και συγκινησιακή εμπλοκή του κοινού μέσα από νέες, καινοτόμες προσεγγίσεις.
Ο αριθμός των ιστοσελίδων των μουσείων στο Internet είναι μέχρι σήμερα 10.000 και καθημερινά αυξάνεται σε τέτοιο βαθμό ώστε ένα μουσείο να προστίθεται στη λίστα σχεδόν καθημερινά. Η ανταπόκριση του κοινού είναι εντυπωσιακή. Ορισμένα μουσεία μάλιστα απαριθμούν περισσότερες επισκέψεις στον Κυβερνοχώρο παρά στον φυσικό τους χώρο. Ένας λόγος της απότομης ανάπτυξης των ψηφιακών μουσείων είναι ότι ο «επισκέπτης» δεν δέχεται παθητικά τις γνώσεις που του προσφέρονται αλλά μπορεί να αλληλεπιδρά και να συμμετέχει σε διαδικτυακά εκπαιδευτικά προγράμματα που παρέχουν τέτοια είδη μουσείων. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργούνται σχέσεις συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ του μουσείου που παρέχει αυτά τα προγράμματα και των χρηστών του διαδικτύου. Μπορεί, λοιπόν, αυτό το «κορυφαίο» να γίνει καλύτερο; Μπορεί, με το έργο CHESS. (Cultural-Heritage Experiences through Socio-personal interactions and Storytelling δηλ. πολιτιστική κληρονομιά μέσω κοινωνικο-προσωπικής αλληλεπίδρασης και εξιστόρησης). Πιο συγκεκριμένα, η εφαρμογή CHESS αφηγείται στον κάθε επισκέπτη μια συγκεκριμένη ιστορία που επικεντρώνεται στα εκθέματα που είναι πιο σχετικά με τα ενδιαφέροντά του, με λιγότερες ή περισσότερες λεπτομέρειες ανάλογα με την επιθυμία του. Οι ιστορίες μπορούν να εμπλουτιστούν με πολυμέσα, παιχνίδια 3D και ενισχυμένης πραγματικότητας, ενώ σε κάποιες περιπτώσεις τα αντικείμενα μιλούν και προσκαλούν τους επισκέπτες να αλληλεπιδράσουν μαζί τους. Φεύγοντας από το εικονικό μουσείο, ο επισκέπτης θα μπορεί να βρει ενθύμια -π.χ. ένα βίντεο ή μια εικόνα- της επίσκεψής του στην ιστοσελίδα του μουσείου, έχοντας πλέον τη δυνατότητα να μοιραστεί μια προσωπική του ανάμνηση με την οικογένεια και τους φίλους τους.
Ωστόσο, λόγω της ραγδαίας ανάπτυξης των ψηφιακών μουσείων έχει δημιουργηθεί ένα μεγάλο ερώτημα: κατά πόσο μπορεί ένα ηλεκτρονικό-ψηφιακό μουσείο να αντικαταστήσει επάξια το «κλασικό» μουσείο. Το όφελος ενός ψηφιακού μουσείου για το κοινό είναι προφανές καθώς του δίνεται η δυνατότητα για εναλλακτική αναζήτηση πληροφοριών εκτός από τις ήδη υπάρχουσες. Επίσης οι πληροφορίες είναι περισσότερες μέσω του υπολογιστή, άρα ο χρήστης ενημερώνεται καλύτερα. Ωστόσο η άμεση επαφή με το χώρο του μουσείου και τα ίδια τα αντικείμενα δεν αντικαθίσταται. Αυτό είναι και το βασικό πλεονέκτημα των συμβατικών μουσείων. Η όλη ατμόσφαιρα, το κλίμα, η επαφή με τους ιθύνοντες ακόμα και η μυρωδιά του χώρου δεν αντικαθίσταται από μία απλή οθόνη. Οπότε θα μπορούσαμε να πούμε ότι το ηλεκτρονικό-εικονικό μουσείο λειτουργεί ως επέκταση, ως μία από τις υπηρεσίες του παραδοσιακού μουσείου.
Χρησιμοποιούμε cookies για να σας προσφέρουμε την καλύτερη δυνατή εμπειρία στη σελίδα μας. Εάν συνεχίσετε να χρησιμοποιείτε τη σελίδα, θα υποθέσουμε πως είστε ικανοποιημένοι με αυτό.ΕντάξειΔιαβάστε περισσότερα
