ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΕΚΤΙΜΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΕΚΤΙΜΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

P1110735

Ο θεσμός του Σ.Ε.Π., παράλληλα με την προσφορά βοήθειας στο μαθητή να γνωρίσει τον εαυτό του, στόχο του έχει να πληροφορήσει τους νέους για τις δυνατότητες σπουδών που τους παρέχονται από  την πολιτεία και που οδηγούν στη μελλοντική τους ένταξη στην αγορά εργασίας, στον κόσμο των επαγγελμάτων και γενικά στην ενεργό ζωή, ώστε να προχωρήσουν, σε συνεργασία με τους γονείς τους, σε ελεύθερη και υπεύθυνη εκλογή για το επαγγελματικό τους μέλλον.

Ιδιαίτερα αναγκαία και πολύτιμη είναι η πληροφόρηση για τους νέους που δεν σκοπεύουν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε ανώτερο και ανώτατο επίπεδο, αλλά θέλουν να μπουν νωρίτερα στον κόσμο της εργασίας. Δυστυχώς, η πλειονότητα των μαθητών στερείται αυτής της δυνατότητας, με αποτέλεσμα οι περισσότεροι νέοι, ιδιαίτερα αυτοί που ζουν μακριά από τα μεγάλα αστικά κέντρα, να αγνοούν την ύπαρξη των περισσότερων επαγγελμάτων και να μην γνωρίζουν τις παρεχόμενες γνώσεις και δυνατότητες στους διάφορους κύκλους σπουδών και τις κατευθύνσεις  της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης.Με την έγκαιρη πληροφόρηση των μαθητών για το τι μπορούν να κάνουν μετά την υποχρεωτική τους εκπαίδευση, εξασφαλίζεται διαφάνεια των δυνατοτήτων εξέλιξης.

Ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός επιδιώκει να καταστήσει τα νέα άτομα ικανά να σχεδιάζουν το εκπαιδευτικό, επαγγελματικό και κοινωνικό μέλλον τους, όσο είναι δυνατόν, πιο αυτόβουλα, σωστά και αποτελεσματικά, ανάλογα με τις δεξιότητες, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους στη ζωή.

Σε μια μεταβατική εποχή για την εκπαίδευση, κατά την οποία κυοφορούνται και υλοποιούνται αλλαγές, ο έλεγχος της ακρίβειας των πληροφοριών, η διασταύρωση και η επιβεβαίωσή τους κρίνεται εκ των ων ουκ άνευ.

Σε έναν οδηγό επαγγελμάτων  οι σκοποί που πρέπει να επιτελούνται είναι οι ακόλουθοι:

α) υλοποίηση της προσπάθειας για αρμονική σύνδεση των εκπαιδευτικών και επαγγελματικών προτεραιοτήτων, β) ισότιμη παρουσίαση επαγγελμάτων επιστημονικών και μη: καταπολέμηση κοινωνικών προκαταλήψεων & στερεοτύπων και  αναγνώριση της κοινωνικής αξίας της εργασίας, ανεξάρτητα από το είδος και το επίπεδο εκπαίδευσης.

Με όλους τους παραπάνω τρόπους μπαίνουν οι βάσεις για μια ορθολογική κατανομή του εργατικού δυναμικού που δεν θα στηρίζεται τόσο σε επιλεκτικές διαδικασίες, αλλά στην ελεύθερη εκλογή σπουδών και επαγγέλματος μετά από πλήρη και αντικειμενική πληροφόρηση. Το ζητούμενο παραμένει η κατάκτηση από όλους τους νέους του φυσικού τους δικαιώματος για παιδεία και εργασία.

Η ανάγκη να γίνουν γνωστά στο ευρύτερο κοινό τα διάφορα στοιχεία που έχουν στη διάθεσή τους οι δημόσιες υπηρεσίες και οι διάφοροι ερευνητές που ασχολούνται με την αγορά εργασίας και τις προβλέψεις απασχόλησης του εργατικού δυναμικού, ανταποκρίνεται στο αίτημα όλων όσων διψούν για πληροφόρηση και ενημέρωση γύρω από το θέμα της ανεργίας στον τόπο μας. Αυτοί είναι απαραίτητο να σχηματίσουν μια κατά το δυνατόν ολοκληρωμένη εικόνα για την κατάσταση που επικρατεί σήμερα στην αγορά εργασίας και να εκτιμήσουν , έστω και κατά προσέγγιση, την μελλοντική κατάσταση απασχόλησης στη χώρα μας.

Γι’ αυτό δεν αρκεί η προσφορά βοήθειας στους μαθητές/τριες να γνωρίσουν τον εαυτό τους και να διαλέξουν μόνοι τους το επάγγελμα που τους ταιριάζει, αλλά χρειάζεται οπωσδήποτε και η σωστή πληροφόρησή τους για την κατάσταση στην αγορά εργασίας, για τις ευκαιρίες απασχόλησης που προσφέρονται και για τις προοπτικές που τους επιφυλάσσονται.

Η αποφυγή της ανεργίας και εν γένει ενός φθίνοντος επαγγέλματος, τα μέτρα περαιτέρω ανάπτυξης της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης για την εξασφάλιση ειδικευμένων εργατικών χεριών και η αξιοποίηση του ανθρώπινου και κεφαλαιουχικού δυναμικού με την ανάπτυξη της βιομηχανίας και της τεχνολογίας, η αντιμετώπιση της ζήτησης και της προσφοράς μέσω προγραμμάτων κατά κλάδο και οικονομική δραστηριότητα, είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για σωστή επαγγελματική επιλογή και εξέλιξη.

 

Προβλήματα Εκπαιδευτικής Διαδικασίας, Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

Προβλήματα Εκπαιδευτικής Διαδικασίας, Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

91984364 1110850122599093 7420290048110624768 n

Προβλήματα που συναντά ο εκπαιδευτικός

Ο άνθρωπος ανάλογα με τη φύση της εργασίας του λύνει καθημερινά, κατά τον R.Gagne, δέκα με είκοσι προβλήματα. (Αχ. Γ. Καψάλη: Παιδαγωγική Ψυχολογία, Θεσ/νίκη 1981, σελ. 255).

Τα παιδαγωγικά και διδακτικά προβλήματα, που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός στο χώρο της εργασίας του, είναι δυνατό να αναφέρονται:

  • στην προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον
  • στη σχολική τάξη ως ομάδα (διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μαθητών, μαθητές που παραγνωρίζονται ή απορρίπτονται από το σύνολο των μαθητών, φυσιογνωμία και ανατομία της τάξης κ.λ.π.)
  • στην αποτελεσματικότητα της σχολικής επίδοσης της τάξης (αντικειμενική εκτίμηση των αποτελεσμάτων της μάθησης) και την ακριβή παρακολούθηση της σχολικής προόδου των μαθητών.
  • στις δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές στα διάφορα μαθήματα (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά κ.λ.π.).
  • στην έλλειψη ενδιαφέροντος και εσωτερικών κινήτρων μερικών μαθητών για τη μάθηση.
  • σε ανεπιθύμητες μορφές συμπεριφοράς των μαθητών (επιθετική στάση απέναντι στους συμμαθητές τους, κλεπτομανία κ.λ.π.).
  • σε περιπτώσεις μαθητών που παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες και χρειάζονται ειδική αντιμετώπιση.
  • σε έλλειψη συνεργασίας με τους γονείς των μαθητών ή την αδιαφορία τους για τη σχολική πρόοδο των παιδιών τους,
  • στην αποτελεσματικότητα διαφόρων μεθόδων (τρόπων) διδασκαλίας ορισμένων περιοχών μάθησης (μαθημάτων)

Τα εκπαιδευτικά προβλήματα όμως δεν είναι τόσο απλά όσο φαίνονται. Και το πιο απλό παιδαγωγικό πρόβλημα, όταν εξεταστεί στις ουσιώδεις παραμέτρους του, φαίνεται πολύπλοκο γιατί εμπλέκονται σ’ αυτό πολλοί παράγοντες (μεταβλητές), που ενεργούν τουλάχιστο σε τέσσερα επίπεδα: φυσικό, κοινωνικό, πνευματικό, συγκινησιακό.

Γι’ αυτό δεν υπάρχουν πάντα «έτοιμες λύσεις» για κάθε συγκεκριμένο πρόβλημα που παρουσιάζεται στη συγκεκριμένη τάξη. Εξάλλου, οι επιστήμες της αγωγής υποδεικνύουν τα γενικά πλαίσια μέσα στα οποία πρέπει να εξεταστεί το πρόβλημα και να αναζητηθεί η λύση του.

Έτσι ο δάσκαλος αναγκάζεται σε αρκετές περιπτώσεις να αναζητήσει ο ίδιος λύσεις. Με ποιο τρόπο όμως θα τις αναζητήσει;

Η μέθοδος της δοκιμής-πλάνης (δοκιμάζω το ένα, το άλλο, το επόμενο κ.τ.λ. μέχρι να πετύχω τη λύση) δεν είναι ο καλύτερος τρόπος γιατί και χρόνος χάνεται και τα αποτελέσματά του μπορεί να είναι οδυνηρά.

Η διερεύνηση του προβλήματος, η ανάλυσή του, η εξακρίβωση των παραγόντων που εμπλέκονται σ’ αυτό είναι ο ασφαλέστερος δρόμος που μπορεί να μας οδηγήσει στη λύση του.

Διαδικασίες για τη διερεύνηση ενός θέματος

Ο J.Dewey καθόρισε ως εξής τις φάσεις που ακολουθεί η διερεύνηση ενός θέματος: (Χρ.Φράγκου: Εισαγωγή στη γενική μεθοδολογία της ψυχοπαιδαγωγικής. Θεσ/νίκη 1968).

  1. Η διερεύνηση αρχίζει από την αντιμετώπιση μιας ανάγκης, από μια συγκεκριμένη επιτυχία ή αποτυχία ή από αντιμετώπιση μιας δυσκολίας. ( Για όλες τις διευρύνσεις κρατούμε ένα είδος ημερολογίου έρευνας και κάνουμε σχηματοποιήσεις ή γραφικές παραστάσεις που μπορούν να μας διευκολύνουν).
  2. Η αντιμετώπιση της δυσκολίας οδηγεί τον ερευνητή στη διαμόρφωση ενός προβλήματος συγκεκριμένου και καθορισμένου (Στη φάση αυτή θα αποφασίσουμε τι ακριβώς ζητούμε).
  3. Αναζητούμε παρατηρήσεις και δεδομένα που θα βοηθήσουν στη λύση του προβλήματος (αναζήτηση σχετικής βιβλιογραφίας, απόψεις για το θέμα άλλων ερευνητών που ασχολήθηκαν με το θέμα ή παρεμφερή προβλήματα, πηγές που θα βοηθήσουν στη διαλεύκανση του προβλήματος και συμβουλές ειδικών για το θέμα).

4. Απ’ αυτή την προετοιμασία της αντιμετώπισης του προβλήματος δημιουργούνται αρχικά ορισμένες συνδέσεις ανάμεσα σε απόψεις ή γνώμες και στο πρόβλημά μας. Έτσι καταλαβαίνουμε ότι για να λυθεί το πρόβλημα πρέπει να στραφούμε σε ορισμένες κατευθύνσεις και να παραμερίσουμε άλλες. Οι συνδέσεις που δημιουργήθηκαν ανάμεσα στο πρόβλημα και τις πιθανές λύσεις του, μας διευκολύνουν να δημιουργήσουμε τις πρώτες υποθέσεις για τη λύση του προβλήματος.

  1. Για να επαληθεύσουμε αυτές τις υποθέσεις πρέπει να καταφύγουμε σε παρατηρήσεις ή πειραματισμούς. Καταστρώνουμε ένα σχέδιο έρευνας που ακολουθεί συνήθως δύο φάσεις: στην α΄ διερευνούμε μικρό αριθμό υποκειμένων και στη β΄ ερευνούμε μεγαλύτερο αριθμό και όσο το δυνατόν αντιπροσωπευτικότερο αριθμό υποκειμένων.
  2. Συγκεντρώνουμε και κατατάσσουμε τα αποτελέσματα με τέτοιο τρόπο, ώστε να μας βοηθήσουν στη λύση του προβλήματος και στην επιβεβαίωση της υπόθεσης.
  3. Τα αποτελέσματα αυτά τα ερμηνεύουμε με μια ή περισσότερες γενικές αρχές. Οι γενικές αρχές πρέπει να βρίσκονται σε τέλεια συσχέτιση με τα αποτελέσματα (και να μη δημιουργείται η αίσθηση του άλματος ή του κενού).
  4. Αυτές τις γενικές αρχές τις συζητούμε, τις κρίνουμε, τις σχολιάζουμε, βλέπουμε την αποτελεσματικότητά τους και τις αντιπαραθέτουμε με την αρχική πορεία, με το αρχικό πρόβλημα (έτσι οι γενικές αρχές δίνουν πρώτα απάντηση σ’ ένα δικό μας πρόβλημα και ύστερα σ’ ένα πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι άλλοι).
  5. Όταν φτάνουμε στη γενική αρχή που μας προσφέρει η έρευνα, τότε δίνουμε τα αποτελέσματα στην πρακτική εφαρμογή, η οποία θα αποδείξει την ορθότητα των αποτελεσμάτων ή θα μας αναγκάσει να την τροποποιήσουμε με νέες διερευνήσεις.

(Οι παραπάνω φάσεις αποτελούν ένα γενικό σχήμα για την αναζήτηση λύσης στο πρόβλημα που μας απασχολεί. Η σχηματοποιημένη επιστημονική μέθοδος δεν μπορεί να ακολουθεί πάντα την αυστηρότητα αυτών των φάσεων).

91584281 1110853465932092 8483227198977736704 n

Παρατηρήσεις-Υποδείξεις

Α) Κατά την ανάλυση μιας προβληματικής κατάστασης ο ερευνητής:

  1. Συγκεντρώνει δεδομένα που συνδέονται πιθανώς με το πρόβλημα.
  2. Παρατηρεί αν τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν είναι σχετικά.
  3. Βρίσκει τις οποιεσδήποτε σχέσεις μεταξύ των δεδομένων, που μπορούν να αποκαλύψουν το κλειδί της δυσκολίας.
  4. Προτείνει ποικίλες εξηγήσεις (υποθέσεις) για την αιτία της δυσκολίας.

Μερικές θεωρίες, βοηθητικές και εξειδικευμένες για τον παιδαγωγικό χώρο, οι οποίες, συντελούν στην αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση παιδαγωγικών προβλημάτων εκ μέρους του εκπαιδευτικού, είναι οι ακόλουθες:

Η ελεύθερη δραστηριότητα του παιδιού επιφέρει καλύτερα αποτελέσματα στη μάθηση του παιδιού, η μηχανική μάθηση έχει χαμηλή απόδοση για τη μόρφωση του μαθητή, πρώτα πρέπει να δώσουμε το συγκεκριμένο, μαθαίνουμε με την πράξη κ.λ.π.

Οι θεωρίες αυτές μας επιτρέπουν να κινηθούμε με άνεση στη διερεύνηση που κάνουμε (παράδειγμα: διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές της Α΄ τάξης του Γυμνασίου δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα γραμματικά φαινόμενα που διδάσκουμε, στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών. Παρατηρούμε ότι τα παιδιά σε ομαδικά παιγνίδια μέσα στο σπίτι κάνουν λογοπαίγνια, να λύνουν αινίγματα κ.λ.π. Κάνουμε τη σκέψη ότι η δραστηριότητα αυτή μπορεί να βοηθήσει στη διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων. Η θεωρία «μαθαίνουμε με την πράξη» βοηθά να συγκροτήσουμε μια πιο συγκεκριμένη θεωρία για το θέμα: «Οι αυθόρμητες γλωσσικές δραστηριότητες των παιδιών βοηθούν στη διδ/λία των γραμματικών φαινομένων).(Βλέπε: Χρ.Φράγκου: όπως παραπάνω, σελ. 86-87).

Μερικές φορές οι προηγούμενες γνώσεις του ερευνητή, η εντατική ενασχόληση με τη βιβλιογραφία μπορεί να παγιώσει πατροπαράδοτα σχήματα σκέψης, σταθερά στο μυαλό και να τον κάνει ανίκανο να βλέπει τα προβλήματα από νέες απόψεις. Εφαρμογής της αντίληψης αυτής έχουμε στη βιομηχανία. Καλείται κάποιος ευφυής (αλλά αδαής για θέματα βιομηχανίας) να δει τα προβλήματα με παρθένα ματιά και να δώσει λύσεις. Γι’ αυτό προτείνεται να βρει, να σκεφθεί πιθανές λύσεις ο ερευνητής, να τις καταγράψει και μετά να ανατρέξει στη βιβλιογραφία για να δει τι είπαν οι άλλοι.

Ο J.Piaget για να βρει ιδέες για ένα θέμα ακολουθούσε τις εξής διαδικασίες:

  • α) αντιμετώπιζε άμεσα και αυθόρμητα το θέμα για να σχηματίσει προσωπικές απόψεις,
  • β) διάβαζε όσο μπορούσε περισσότερο για τους συγγενικούς με το θέμα του τομείς (βιολογία, κοινωνιολογία, μαθηματικά, λογική κ.λ.π.),
  • γ) προσπαθούσε να συνειδητοποιήσει με όσο μεγαλύτερη πληρότητα γινόταν «το φόβο του αντίπαλου» δηλ. τις αντιδράσεις που ήταν πιθανόν να εκδηλωθούν απέναντι στις απόψεις του.

(Βλέπε: Ν.Ράπτη: Ζαν Πιαζέ…. Αθήνα 1983, σελ. 229 σημείωση)

Πάντως, η άγνοια δεν είναι ποτέ χρήσιμο εργαλείο για να διερευνήσουμε ένα θέμα. Δεν είναι σπάνιες περιπτώσεις που οι ερευνητές δανείζονται γνώσεις από άλλα πεδία, όπως π.χ. ο κ. Lewin δανείστηκε την έννοια της δύναμης (του δυναμικού πεδίου) για να εξηγήσει την ανθρώπινη συμπεριφορά.

88153236 1090530834631022 4447350107142094848 n

Εκτίμηση της νοημοσύνης των μαθητών

Έχουν βέβαια επινοηθεί πολλά κριτήρια (τεστ) για τη μέτρηση (εκτίμηση) της νοημοσύνης (ευφυΐας) των παιδιών. Αναφέρουμε μερικά τεστ: Binet, Stanford-Binet, τεστ της Hildegard Hetzer, Georgas τεστ, Army Aipha τεστ, τεστ ωριμότητας Καλιφόρνιας, τεστ του Raven, τεστ της Goondenough κ.λ.π.

Περισσότερα μπορεί να δει κανείς στο βιβλίο: Κων. Τσιμπούκη: Μέτρηση νοημοσύνης και ειδικών ικανοτήτων, τόμος Β΄, Αθήνα 1979.

Κατά κανόνα, τα κοινωνιομετρικά τεστ βοηθούν στο να:

  • να γνωρίσουμε την εσωτερική συνοχή της σχολικής τάξης, τους κοινωνικούς και συναισθηματικούς δεσμούς που αναπτύσσονται μεταξύ των μαθητών μας.
  • να εντοπίσουμε τις υποομάδες ή τα άτομα που ασκούν επιρροή στους άλλους και γενικά στην τάξη.
  • να εντοπίσουμε τους μαθητές που παραγνωρίζονται ή απορρίπτονται και να εξετάσουμε αν έχουν κάποιο πρόβλημα.
  • να διαπιστώσουμε πως ο σχολικός χώρος με τις ποικίλες εκδηλώσεις και δραστηριότητές του, δίνει ευκαιρίες στα παιδιά να αναπτύξουν διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ τους και να αποκτήσουν ορισμένες κοινωνικές αρετές.

Η σχολική τάξη έχει τη δική της ιδιαίτερη φυσιογνωμία, αποτελεί αυτάρκη χώρο αγωγής, συνιστά μια παιδαγωγική μονάδα αυτοτελή. Έτσι οι παρατηρήσεις που γίνονται στη συγκεκριμένη τάξη με τα κοινωνιομετρικά τεστ ίσως να μην ισχύουν για άλλες σχολικές τάξεις.

Από κοινωνιομετρικές μελέτες που έγιναν, κατά καιρούς και από διαφόρους ερευνητές, εξάγονται οι εξής γενικές διαπιστώσεις:

«Η Κοινωνιομετρία, εφ’ όσον δεν απομένει ένα απλό στατικό παίγνιο, αλλά χρησιμοποιείται ως ένα όργανο στην υπηρεσία της αγωγής, λαμβάνει εξέχοντα ανθρωπιστικό χαρακτήρα, κατευθυνόμενη προς το τόσο σπουδαίο ζήτημα των αμοιβαίων σχέσεων του προσώπου και αποβλέπουσα στη βελτίωση και εξύψωση τούτων». (Κ.Πασσάκου: Η ψυχολογία στην τάξη, σελ. 144).

  1. Για το σχηματισμό των ομάδων (σε όλες τις μελέτες) παρατηρείται ότι οι μαθητές προτιμούν παιδιά του ίδιου με αυτά φύλου.
  2. Πάνω από 50% των λόγων για το σχηματισμό ομάδας αναφέρονται στη φιλία και τη συμπεριφορά του προτιμώμενου προσώπου ενώ ένα ποσοστό 25% στο παιγνίδι και τη συνεργασία του.
  3. Οι ψήφοι των παιδιών για την εκλογή του αρχηγού κατανέμονται σε πολλά παιδιά (Δεν υπάρχουν μαθητές που να συγκεντρώνουν το ½ των ψήφων άμεσα. Τα αγόρια ψηφίζουν για αρχηγό αγόρι (κατά 97% περίπου) και τα κορίτσια ψηφίζουν κορίτσι (κατά 85% περίπου).
  4. Από τους λόγους για τους οποίους εκλέγουν τον αρχηγό ένα ποσοστό 10-17% αναφέρεται στην ικανότητά του, ενώ ένα 50-55% στη φιλία και τη συμπεριφορά του.

Διδασκαλική Μίμηση

Ο «δάσκαλος» των παιδικών χρόνων αποτελεί συνήθως μια γλυκειά και «ιερή» ανάμνηση. Προβάλλει στη μνήμη μας ως ένα πρόσωπο με ιδιαίτερη αξία, πλάι στους γονείς μας και τα άλλα αγαπημένα μας πρόσωπα. Εκείνο που τον τοποθετεί στη θέση αυτή δεν είναι ίσως τα κάποια ξεχωριστά προσόντα, οι κάποιες αρετές και ικανότητες της προσωπικότητάς του, αλλά το περιεχόμενο και το είδος της προσφοράς του, που είναι ένα έργο απλό και ουσιαστικό. Η αξία της προσφοράς του αναγνωρίζεται και σήμερα, εποχή όπου όλα κρίνονται και πολλά αμφισβητούνται. (Σε δημοσκόπηση του περιοδικού «Ταχυδρόμος» (Δεκέμβρ. 1983) οκτώ στους δέκα Αθηναίους δήλωσαν ότι έχουν εμπιστοσύνη στο δάσκαλο. Οι δάσκαλοι ήρθαν πρώτοι, δεύτεροι οι δικαστικοί με 67% και ακολουθούν τα άλλα επαγγέλματα).

Ο «δάσκαλος» κάθε βαθμίδας αποκτά τα ουσιαστικά και τυπικά προσόντα του μέσα απ’ τη διαδικασία της Εκπαίδευσης. Από πολύ νωρίς και για πολλά συνεχή έτη δέχεται την επίδραση του Σχολείου και των προσώπων που το αντιπροσωπεύουν. Στη μικρή ηλικία αποδέχεται την επίδραση αυτή, όπως του παρέχεται, χωρίς αντίρρηση και κριτική. Στα μάτια του μικρού παιδιού ο δάσκαλος προβάλλει με το φωτοστέφανο της παντογνωσίας και της σοφίας. Είναι ο μεγάλος, που κατέχει εξουσία, που τα ξέρει όλα και είναι περίπου παντοδύναμος. Ο μαθητής του προσδίδει κάποια ιδιάζουσα σημασία. («το είπε ο δάσκαλος» και δεν χωράει καμία αμφισβήτηση).

Σε μεγαλύτερη ηλικία (μετά το 9ο-10ο έτος) το παιδί αρχίζει να «πονηρεύεται» ότι ο δάσκαλός του δεν είναι πάντα αλάνθαστος, αρχίζει να «λογικεύεται» και να κρίνει αυτά που βλέπει και ακούει.

Στους έφηβους μαθητές η «αυθεντία του δασκάλου» περνά μια κρίση έντονη και δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που το «θρανίο» εναντιώνεται στην «έδρα». Το φαινόμενο αυτό ως ένα βαθμό είναι φυσιολογικό. Φανερώνει την τάση του εφήβου να χειραφετηθεί και να ολοκληρωθεί.

Ύστερα απ’ τα παραπάνω γεννιέται το ερώτημα: «Ο δάσκαλος, που καλείται να ασκήσει μορφωτική επίδραση στους μαθητές του, μιμείται ή όχι πρότυπα παιδαγωγικής και διδακτικής συμπεριφοράς των δασκάλων του;»

Η απάντηση δεν είναι εύκολη. Είναι αλήθεια πως ο δάσκαλος είναι δημιούργημα της εκπαιδευτικής διαδικασίας την οποία στη συνέχεια καλείται να υπηρετήσει. Αν δεχθούμε ότι η διαδικασία αυτή επαναλαμβάνεται συνέχεια με την ίδια μορφή, τότε θα πρέπει να δεχτούμε ότι ο δάσκαλος στην άσκηση των καθηκόντων του επαναλαμβάνει το δάσκαλό του.

Τα πράγματα όμως δεν είναι ακριβώς έτσι. Η εκπαιδευτική διαδικασία δεν επαναλαμβάνεται πανομοιότυπα απ’ τη μια γενιά στην επόμενη. Περιεχόμενο, δομή, μεθοδολογία κ.λ.π. της Παιδείας βρίσκονται σε μια διαρκή ανανέωση και εξέλιξη.

Κάθε γενιά διαμορφώνει με το δικό της τρόπο τους στόχους της Παιδείας. Έτσι ο δάσκαλος, παρ’ όλο που ασκεί το ίδιο λειτούργημα με το δάσκαλό του, καλείται να διαφοροποιηθεί από εκείνον σε πολλά σημεία. Αρκετά προβλήματα, που καλείται να αντιμετωπίσει στο εκπαιδευτικό του έργο, είναι όμοια με τα προβλήματα που αντιμετώπιζε ο δάσκαλός του. Το μόνο που διαφέρει είναι ίσως ο τρόπος αντιμετώπισής τους.

Σχηματισμός των θρησκευτικών εννοιών

Το παιδί του Δημοτικού Σχολείου από νοητικής απόψεως, κατά τον J.Piaget, βρίσκεται στο στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων (σκέπτεται και ενεργεί με τα πράγματα) και δεν μπορεί να αντιληφθεί τις αφηρημένες έννοιες και τις δογματικές αλήθειες της θρησκείας.

Επίλογος

Η διερεύνηση προβλημάτων παρουσιάζεται στο έργο του δασκάλου ως εξής:

Ο δάσκαλος

  • διερευνά παιδαγωγικά προβλήματα σχετικά με την τάξη του (αναζητεί τις αιτίες τους, προσπαθεί να δώσει λύσεις).
  • μελετά ερευνητικές εργασίες παιδαγωγών ή συναδέλφων του
  • βοηθά τους μαθητές του να κατακτούν την ύλη των μαθημάτων με δικές τους διερευνητικές προσπάθειες.

Το σημείο αυτό σχετίζεται με τον τρόπο διδασκαλίας των διαφόρων μαθημάτων. Το ενδεικτικό διάγραμμα διδασκαλίας των μαθημάτων που προτείνουν τα περισσότερα επιστημονικά, παιδαγωγικά εγχειρίδια είναι:

Προβληματική κατάσταση -πρόβλημα- απόπειρα για απάντηση, υπόθεση, έρευνα -ανακάλυψη- ολοκλήρωση, εφαρμογή, έκφραση.

Μελετώντας τις ερευνητικές εργασίες των παιδαγωγών βλέπει κανείς τον τρόπο με τον οποίο αναλύονται τα προβλήματα και αναζητούνται λύσεις. Οι λύσεις που προτείνουν οι άλλοι ερευνητές βοηθούν το διδάσκοντα σε πολλές περιπτώσεις να ξεπεράσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει.

Επειδή ο δάσκαλος είναι αναγκασμένος να δίνει γρήγορες λύσεις υπάρχει κίνδυνος να του δημιουργηθεί η εντύπωση ότι τα παιδαγωγικά προβλήματα λύνονται πρόχειρα και όχι με συστηματική (επιστημονική) αναζήτηση-έρευνα. Κι όμως και τα πιο απλά παιδαγωγικά προβλήματα όταν εξετάζονται φαίνονται πολύπλοκα και μόνο με τη λεπτομερή διερεύνησή τους μπορούν να λυθούν.

Πιστεύουμε ότι ο δάσκαλος είναι σε θέση να αναλύσει μια προβληματική κατάσταση που παρουσιάζεται στην τάξη του, να εξακριβώσει τους παράγοντες που εμπλέκονται σ’ αυτή και να καταλήξει σε συγκεκριμένες εξηγήσεις.

Ενεργώντας με τον τρόπο αυτό οδηγείται ασφαλέστερα στη λύση, έστω και αν η διερεύνηση αυτή δεν παρουσιάζει την ακρίβεια και τον έλεγχο μιας συστηματικής μελέτης.

Επειδή απαιτούνται ορισμένες ειδικές γνώσεις για την καλύτερη διερεύνηση των θεμάτων και την κατανόηση των ερευνητικών εργασιών των παιδαγωγών, οι εκπαιδευτικοί κάθε βαθμίδας θα έπρεπε να μυούνται και να ενημερώνονται συστηματικά ως προς το αντικείμενο και τους τρόπους διεξαγωγής μιας παιδαγωγικής έρευνας καθώς και την παρουσίαση στοιχείων από τη στατιστική επιστήμη.

Βιβλιογραφία

  • 1) Αντ. Βεργανελάκη: Παιδιά και Φυσική, εκδ. Ολκός, Αθήνα 1977.
  • 2) D.T. Campbell-J.C.Stanley: Σχέδια πειραματικής έρευνας. Μετάφρ. Κ.Τσιμπούκη, Αθήνα 1975.
  • 3) Αχ.Καψάλη: Παιδαγωγική Ψυχολογία, Θεσ/νίκη 1981.
  • 4) Κ. Κίτσιου: Η μέτρηση της αποδοτικότητας των μαθητών. Επιστ. Βήμα του Δασκάλου. Έτος ΙΗ (1971). Τεύχος 9-10, σελ. 143, 5-6 σελ. 86.
  • 5) Κ. Κίτσιου: Ψυχολογία της Μαθήσεως. Αθήναι 1971.
  • 6) Κ. Κίτσιου: Το ιχνογράφημα του παιδιού και η διανοητική του εξέλιξη: ΣΧΟΛΕΙΟ & ΖΩΗ: 1975, σελ. 427.
  • 7)Ι. Κυριαζικίδου-Γ.Κυριαζοπούλου: Στοιχεία στατιστικής Ψυχολογίας και Παιδαγωγικής. Αθήνα 1966.
  • 8) Ευθ. Λάμπρου: Τεστ μέτρησης και αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης. Αθήνα 1981.
  • 9) Παν Ξωχέλλη: Θεμελιώδη προβλήματα της παιδαγωγικής επιστήμης. Θεσ/νίκη 1977.
  • 10)Ι.Παρασκευοπούλου: Στατιστική εφηρμοσμένη εις τας επιστήμας της συμπεριφοράς. Τόμος Α΄(περιγραφική Στατιστική), Ιωάννινα 1972. Τόμος Β΄(επαγωγική στατιστική) Ιωάννινα 1976.
  • 11) Κων.Γ.Πασσάκου: Η Ψυχολογία εις την σχολικής τάξιν. Αθήναι 1972.
  • 12) Κων.Γ.Πασσάκου: Εισαγωγή εις την παιδαγωγικήν Ψυχολογίαν. Τόμοι Α΄, Β΄. Αθήναι.
  • 13) Κων.Γ.Πασσάκου: Ψυχολογία των ατομικών διαφορών. Αθήναι 1975.
  • 14) Ν.Ράπτη: Ζαν Πιαζέ.(ο άνθρωπος, η ζωή του, το έργο του ….) Αθήνα 1983.
  • 15) ) Ε.Συγκολλίτου: Το τεστ της Goodenough. (πολυγραφ. φυλλάδιο) Φιλοσοφική Σχολή Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσ/νίκης. Πανεπιστ. Έτος 1975-1976.
  • 16) Ι.Τεντολούρη: Το παιδικό ιχνογράφημα και η διαγνωστική του αξία. Τρίκαλα 1977.
  • 17) Παν.Τσακάλου: Στοιχεία Στατιστικής (στατιστικοί μέθοδοι εφαρμοσμέναι εις την Ψυχολογίαν και την Παιδαγωγικήν) Ο.Ε.Δ.Ε. 1971.
  • 18) Παν. Τσακρή: Η Ευφυΐα των Ελληνοπαίδων της σχολικής ηλικίας. Αθήναι 1970.
  • 19) Κων. Τσιμπούκη: Μέτρηση νοημοσύνης και ειδικών ικανοτήτων, τόμος Β΄, Αθήνα 1979.
  • 20) Κων. Τσιμπούκη: Η μέτρηση και αξιολόγηση στις επιστήμες της αγωγής. Αθήνα 1979, τόμος Α΄.
  • 21) Κων. Τσιμπούκη: Τρόπος συγγραφής μιας επιστημονικής εργασίας. Αθήναι 1975.
  • 22) Κων. Τσιμπούκη: Η Έρευνα στην Εκπ/ση (Σημειώσεις από τις παραδόσεις στο Μ.Δ.Δ.Ε. Ακαδ. έτους 1973-74).
  • 23) Χρ. Φράγκου: Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα 1983.
  • 24) Χρ. Φράγκου: Εισαγωγή στη γενική μεθοδολογία της ψυχοπαιδαγωγικής, Θεσ/νίκη 1968.
  • 25) Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήναι.
  • Παιδαγωγική Ψυχολογία, τομ. Δ΄. 325 κ.ε. (Σπ.Παγιατάκη).
  • Παιδολογική έρευνα, τόμος Δ΄ , σελ. 369 (Σοφίας Μ.Γεδεών).
  • Προσωπικότητας έρευνα, τόμος Δ΄, σελ. 655 (G.Herrig).
  • Κοινωνιομετρία (Κοιν. έρευνα) Γ. σελ.470 κ.ε. (Ι.Μουστάκα).
  • Τυπολογία του δασκάλου (ερευνητικός δασ) Ε.σελ. 406 κ.ε.(Θ.Φωτεινόπουλος).
  • Ψυχολογία καταλληλότητας, Ε. σελ. 705 (A.Huth).

«Εντυπώσεις και συναισθήματα μαθητών/μαθητριών του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων από σχολικό αγώνα ποδοσφαίρου» Υπεύθυνοι καθηγητές: Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων &Μουζακιάρης Γεώργιος, φιλόλογος 5ου ΓΕΛ Τρικάλων Η δύναμη της πρακτικής-βιωματικής εμπειρίας: μια έρευνα για τις εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με την έννοια των σχολικών αγώνων ποδοσφαίρου και τη σχέση τους με την σχολική ζωή: «Περιγράφοντας τις εντυπώσεις και τα συναισθήματά μας από τον χθεσινό, τελικό αγώνα ποδοσφαίρου»



Λήψη αρχείου

«Εντυπώσεις και συναισθήματα μαθητών/μαθητριών του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων από σχολικό αγώνα ποδοσφαίρου» Υπεύθυνοι καθηγητές: Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων &Μουζακιάρης Γεώργιος, φιλόλογος 5ου ΓΕΛ Τρικάλων Η δύναμη της πρακτικής-βιωματικής εμπειρίας: μια έρευνα για τις εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με την έννοια των σχολικών αγώνων ποδοσφαίρου και τη σχέση τους με την σχολική ζωή: «Περιγράφοντας τις εντυπώσεις και τα συναισθήματά μας από τον χθεσινό, τελικό αγώνα ποδοσφαίρου»

«Εντυπώσεις και συναισθήματα μαθητών/μαθητριών του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων από σχολικό αγώνα ποδοσφαίρου»

Υπεύθυνοι καθηγητές: Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων &Μουζακιάρης Γεώργιος, φιλόλογος 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

Η δύναμη της πρακτικής-βιωματικής εμπειρίας: μια έρευνα για τις εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με την έννοια των σχολικών αγώνων ποδοσφαίρου και τη σχέση τους με την σχολική ζωή: «Περιγράφοντας τις εντυπώσεις και τα συναισθήματά μας από τον χθεσινό, τελικό αγώνα ποδοσφαίρου»



Λήψη αρχείου

 

“Συνοπτική ιστορία της ελληνικής παιδείας από το 15ο ως το 19ο αιώνα” Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

“Συνοπτική ιστορία της ελληνικής παιδείας από το 15ο ως το 19ο αιώνα”, Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

P2190015 ΑντιγραφήP1110689P1110691

Με αυτό το άρθρο επιχειρώ την ένταξη των σημαντικότερων γεγονότων της ιστορίας της παιδείας -σύμφωνα με τις πηγές μου- στο ευρύτερο σύνολο της ιστορίας του ελληνικού έθνους κατά το 19ο αιώνα. Γίνεται, βέβαια, αναφορά και σε προηγούμενους αιώνες, που η μελέτη τους, όμως, είναι εξίσου σημαντική για τα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας.

Το τρίτο, κατά σειρά, μέρος του άρθρου μου αποτελεί τη μελέτη ενός πιο ειδικού εκπαιδευτικού θέματος, όπως είναι τα αναλυτικά προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης από το 1833-1920. Αν μελετήσουμε αυτά τα προγράμματα, σε συνδυασμό με τα πολιτειακά γεγονότα της ίδιας περιόδου, μπορούμε να οδηγηθούμε σε επιμέρους συμπεράσματα, που σχετίζονται με τη λειτουργία της εκπαίδευσης, ως ενός κοινωνικού θεσμού, ο οποίος επηρεάζεται από την εκάστοτε πολιτική εξουσία και ανάλογα “μορφοποιείται”.

Θέτω ως τέλος της περιόδου, που ερευνάται στο άρθρο μου, το 1913, γιατί τότε σταματά η διεύρυνση των συνόρων του ελληνικού κράτους και τελειώνει, περίπου, ο 19ος αιώνας.

Η εκπαίδευση κατά τον 15ο και 16ο αιώνα

Τότε οι περισσότεροι Έλληνες λόγιοι καταφεύγουν στη Δύση και γίνονται εμψυχωτές της αναγέννησης του έθνους. Κύριος λόγος αυτής της καταφυγής τους είναι η καταπίεση των Τούρκων.

Αλλά και οι παραμείναντες στον Ελλαδικό χώρο Έλληνες, δε σταματούν τις προσπάθειες για διατήρηση της πνευματικής κίνησης και οργανώνονται γύρω από την Εκκλησία. Έτσι ο Γενάδιος Σχολάριος ιδρύει την Πατριαρχική του Γένους Σχολή. Όμως αυτή δεν επαρκούσε για όλο το έθνος. Γι’ αυτό τα περισσότερα ελληνόπαιδα μάθαιναν λίγα «γράμματα» από τους μοναχούς και τους ιερείς κάθε χωριού ή πόλης, μέσω των εκκλησιαστικών βιβλίων.

Η εκπαίδευση κατά το 17ο αιώνα

Αυτή την περίοδο έχουμε σημαντική βελτίωση της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Το 1621 ιδρύεται το «Φλαγγινιανόν Φροντιστήριον» από τον Κερκυραίο Θωμά Φλαγγίνο. Εκεί δίδαξε ο Κρης Φραγκίσκος και ο Ηλίας Μηνιάτης. Αυτό το εκπαιδευτήριο λειτούργησε μέχρι το τέλος του 18ου αιώνα.

Άλλο σημαντικό εκπαιδευτήριο κατά τον 17ο αιώνα ήταν η Πατριαρχική Ακαδημία Κων/πόλεως, όπου δίδαξε ο Πατριάρχης Κύριλλος Λούκαρης (1572-16380. αυτός ίδρυσε το 1627 ελληνικό τυπογραφείο στην Κων/πολη και μετέφρασε την Καινή Διαθήκη. Εκεί, επίσης, δίδαξε ο Θεόφιλος Κορυδαλέας (1625-1641), που υπήρξε ο πρώτος φορέας των διδαγμάτων της δυτικής σκέψης.

Κατά τον ίδιο αιώνα η παιδεία εξαπλώνεται στην Ήπειρο. Το 1647 ίδρυσε στα Ιωάννινα σχολείο ο Επιφάνιος. Ακόμη, κατά τα μέσα του 17ου αιώνα, ιδρύθηκε και το φροντιστήριο της Τραπεζούντας.

Γενικές παρατηρήσεις

Η παιδεία των παραπάνω αιώνων πρέπει να σημειωθεί ότι εντάσσεται στο ευρύτερο πολιτειακό κλίμα της εποχής εκείνης. Έτσι δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι εκείνη την περίοδο έχουμε την υποκατάσταση των εθνικών κοινοτήτων από τις θρησκευτικές, την επικράτηση της θρησκευτικής κοινότητας των Ρωμαίων (Ρουμ Μιλλέτ), με βάση το Πατριαρχείο της Κων/πολης. Η γλώσσα της ορθόδοξης λειτουργίας και της εκκλησιαστικής διοίκησης ήταν πάντοτε η ελληνική. Γι’ αυτό και ο εκκλησιαστικός οργανισμός επανδρώθηκε αποκλειστικά από Έλληνες. Η εξάπλωση της πνευματικής (και επομένως και κοσμικής) εξουσίας του Πατριαρχείου, στο σύνολο των Ορθοδόξων Χριστιανών της Αυτοκρατορίας, δημιούργησε στις ελληνόφωνες αρχές του Πατριαρχείου μια ζώνη κυριαρχίας και άμεσης επιρροής πολύ ευρύτερη από εκείνη που διέθεταν πριν την άλωση. Ήδη από το 1465 συναντάμε στις υποσημειώσεις και των λατινικών κειμένων ελληνικούς χαρακτήρες. Η διάδοση, επομένως, των ανθρωπιστικών σπουδών από το 1525, κατέταξε τα ελληνικά γράμματα σε θέση υπεροχής. Τα πρώτα ελληνικά βιβλία άρχισαν να εκδίδονται στη Βενετία, από τη δεύτερη κιόλας δεκαετία του 16ου αιώνα. Τα ελληνικά έφτασαν στο σημείο να γίνουν η μόνη γλώσσα συναλλαγής στο χώρο της Χριστιανικής Ανατολής.

Άλλη παρατήρηση, που συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας γενικής ιδέας, για την επιρροή των Ελλήνων στα πολιτειακά πράγματα εκείνης της περιόδου, είναι η εμφάνιση, από το 16ο αιώνα, των «μεγάλων» ελληνικών οικογενειών των Φαναριωτών. Το κοινωνικό στρώμα των Φαναριωτών κατέκτησε σύντομα μια αξιόλογη πολιτική και οικονομική δύναμη. Όμως και αυτοί, όπως και η επίσημες αρχές του Πατριαρχείου, είχαν ελάχιστη επαφή με τις αναλφάβητες μάζες των ελληνόφωνων χριστιανών. Πρέπει, λοιπόν, να μεσολαβήσουν μια σειρά από ριζικές αλλαγές, κοινωνικές και οικονομικές, ώστε στο δίκτυο των δεσποτάδων και των Φαναριωτών να προστεθεί ένα άλλο κοινωνικό δίκτυο με πολύ ευρύτερη επιρροή, όπως θα δούμε παρακάτω.

Η εκπαίδευση κατά το 18ο αιώνα

Από το τέλος του 17ου αιώνα μια σειρά από ευρύτερους παράγοντες συντελέσανε στην εμφάνιση ενός καινούργιου εμπορευματικού στρώματος στο χώρο της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας. Με τη μαζική του παρουσία, αρχίζει μια νέα περίοδος για την κοινωνική ιστορία της Αυτοκρατορίας. Πρόκειται για την πρώτη εμφάνιση μιας ασχημάτιστης, ακόμη, ντόπιας εμπορευματικής αστικής τάξης, που τείνει δυναμικά στην κατάκτηση μιας ευρείας αγοράς.

Η αστική τάξη με τον πλούτο της, που προέρχεται από το εμπόριο, θα βοηθήσει και θα επηρεάσει τις παιδαγωγικές εξελίξεις κατά το 18ο αιώνα .

Αυτή η νέα τάξη με τον πλούτο της, που προέρχεται από το εμπόριο, θα βοηθήσει και θα επηρεάσει τις παιδαγωγικές εξελίξεις. Κι ενώ ως τα μέσα, τουλάχιστον, του 18ου αιώνα η πολιτιστική ταυτότητα του ελληνισμού συγχεόταν με την ελληνόφωνη χριστιανική ορθοδοξία, με την ανάπτυξη της νέας αυτής μικροαστικής τάξης- που αρχίζει να διαφαίνεται προς τα μέσα του 18ου αιώνα και λήγει με την ελληνική επανάσταση- η πολιτιστική ταυτότητα γίνεται πιο «κοσμική». Ο ελληνισμός δεν ταυτίζεται πρωταρχικά με έναν παραδοσιακό χριστιανισμό, αλλά αρχίζει ν’ αντιμετωπίζεται σαν πνεύμα «ανανεωτικό», πνεύμα της «προόδου». Η πολιτιστική αντιπαράθεσή του με τους μουσουλμάνους, ξεπερνάει το πλαίσιο ενός απλού τυπικού θρησκευτικού διαχωρισμού, για να καταλήξει στην αντίθεση ανάμεσα στον «εκσυγχρονισμό» και τον «σκοταδισμό».

Επίσης, αυτή η νέα τάξη άνοιξε το δρόμο, για να δεχτεί ο βαλκανικός χώρος τις επιδράσεις της δυτικής Ευρώπης. Αντιτάχθηκε με σφοδρότητα στους Φαναριώτες, που είχαν ταυτιστεί με το συντηρητισμό.

Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια έχουμε την ίδρυση νέων εκπαιδευτηρίων στον ελληνικό χώρο καθώς και εμπλουτισμό της διδακτέας ύλης και βελτίωσης των μεθόδων διδασκαλίας. Μερικά από αυτά τα νέα «φυτώρια» παιδείας είναι: η Πατμιάς Σχολή (1715), η Ευαγγελική Σχολή της Σμύρνης (1723), η Αθωνιάς Ακαδημία στο Άγιο όρος (1749), η Παλαμαία Σχολή Μεσολογγίου (1760), η Σχολή Δημητσάνης (1764), η Ακαδημία Κυδωνιών (1780), το Γυμνάσιο Χίου (1790).

Ο 19ος αιώνας

Από το 1780-1820 αρχίζει μια πραγματική πνευματική αναγέννηση του ελληνισμού. Βασικός φορέας της ήταν τα εξευρωπαϊσμένα στρωματά των εμπόρων: Στο Παρίσι, στη Βιέννη, στη Βενετία και στην Οδησσό πολλαπλασιάζονται οι ελληνικές πολιτιστικές εκδηλώσεις και για πρώτη φορά ο αριθμός των εκδόσεων πολιτικού και επιστημονικού περιεχομένου ξεπερνάει τις επικρατέστερες, ως τότε, θεολογικές μελέτες.

Το 1822, με τη συνέλευση στο Άστρoς, έχουμε συστηματική οργάνωση της εκπαίδευσης των νέων με εφαρμογή της αλληλοδιδακτικής μεθόδου, σύμφωνα με το αντίστοιχο ψήφισμα. Το ψήφισμα αυτό, που δείχνει μια φιλότιμη προσπάθεια από μέρους της πολιτείας για εκπαίδευση του έθνους από την πρώτη κιόλας στιγμή της ανεξαρτητοποίησης αυτού, είναι επίσης δείγμα της μεγάλης σημασίας, που δινόταν τότε από τους νεοέλληνες, στον εκπαιδευτικό τομέα του νεοσύστατου έθνους.

Το 1824 πενταμελής επιτροπή με διευθυντή τον Άνθιμο Γαζή προτείνει σύσταση δημοτικών σχολείων σε όλη την Ελλάδα, ενός Πανεπιστημίου και ενός πρότυπου διδασκαλείου στο Άργος. Αυτές οι προτάσεις δείχνουν ότι οι ελλείψεις στον εκπαιδευτικό τομέα ήταν αρκετές.

Ο Καποδίστριας, παρόλο, που προσπάθησε να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες, (ιδρύει Ορφανοτροφείο στην Αίγινα, Εκκλησιαστική Σχολή στον Πόρο, Γεωργική Σχολή στην Τίρυνθα, Στρατιωτική Σχολή στο Ναύπλιο, Κεντρικό σχολείο στην Αίγινα όπου προετοιμάζονται νέοι δάσκαλοι, εφαρμόζεται η αλληλοδιδακτική μέθοδος εισηγητής της οποίας είναι ο Γ. Κλεόβουλος) κατηγορήθηκε ως φωτοσβέστης, γιατί δεν προχώρησε στην ίδρυση Πανεπιστήμιου. Όμως, η προσφορά του στην παιδεία ήταν σημαντική (το 1830 έχουμε 130 αλληλοδιδακτικά σχολεία, Ελληνικά, με 12.000 μαθητές, ενώ τότε ο ελληνικός πληθυσμός ήταν 600.000), γιατί στήριξε τη γεωργική και επαγγελματική εκπαίδευση όσο κανείς άλλος μέχρι τότε, αλλά, και στα επόμενα χρόνια, ως την κατάργηση της βασιλείας. Και το νεοσύστατο ελληνικό κράτος χρειαζόταν σε μεγάλο βαθμό μια τέτοια μορφή εκπαίδευσης, για να ανορθωθεί οικονομικά, αφού κύρια πηγή πλούτου του ήταν η γεωργία.

Το 1833 έχουμε την άφιξη του Όθωνα στην Ελλάδα. Μαζί με αυτή την άφιξη έχουμε και αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, που ίσχυε μέχρι στιγμής. Έτσι ψηφίζεται το 1834 νόμος για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτόν η Εκπαίδευση είναι επταετής και υποχρεωτική και για τους άπορους μαθητές δωρεάν. Όμως αυτός ο νόμος, στην πράξη, δεν εφαρμόστηκε. Το ίδιο και ο νόμος του 1836 για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, που προέβλεπε τριετές Ελληνικό Σχολείο, καθώς και τετραετές Γυμνάσιο. Η μη εφαρμογή των παραπάνω νόμων, που είναι επηρεασμένοι από Πρωσσικά και Γαλλικά πρότυπα, δείχνει ότι οι θεσμοί δεν μεταφυτεύονται εύκολα. Επίσης, επί Όθωνα ιδρύεται διδασκαλείο αρρένων και η περίφημη φιλεκπαιδευτική εταιρία που ήταν σταθμός για τη γυναικεία εκπαίδευση, όπως θα δούμε στο επόμενο κεφάλαιο. Ο Όθωνας προχωρεί και στην ίδρυση του πρώτου Ελληνικού Πανεπιστημίου στην Αθήνα το 1837. αυτό περιλαμβάνει τέσσερις Σχολές (Θεολογική, Νομική, Ιατρική, Φιλοσοφική).

Η βασιλεία του Όθωνα τελειώνει το 1862, ενώ πρέπει να σημειωθεί ότι το 1843 έχουμε την επανάσταση της 3ης Σεπτεμβρίου, σύμφωνα με την οποία καθιερώνεται συνταγματικό πολίτευμα και καθολική, σχεδόν, ψηφοφορία.

Το 1863 αναλαμβάνει τη βασιλεία της Ελλάδας ο Γεώργιος ο Α΄. Με την άφιξή του έχουμε αλλαγές και στην εκπαίδευση αλλά και στα σύνορα της χώρας. Συγκεκριμένα το 1864 καταργείται το διδασκαλείο αρρένων- που λειτουργούσε στην εποχή του Όθωνα- και προσαρτίζονται στο νέο κράτος οι περιοχές των Επτανήσων και της Θεσσαλίας. Έτσι αυξάνεται ο πληθυσμός και η έκταση της Ελλάδας, ενώ στην Αθήνα ιδρύεται ο «Σύλλογος προς διάδοσιν των ελληνικών γραμμάτων», ο οποίος στέλνει για μεταπτυχιακές σπουδές στο εξωτερικό Έλληνες (Παπαμάρκου, Μωραίτης, Οικονόμου).

Με τον εκλογικό νόμο του 1877 έχουν δικαίωμα ψήφου στην Ελλάδα όλοι οι ενήλικοι άνδρες, πράγμα που είναι αρκετά προοδευτικό για την εποχή εκείνη. Επομένως η Ελλάδα ήταν τότε μια από τις πιο πρωτοποριακές χώρες σε νομικό, τουλάχιστον, επίπεδο. Το 1881 έχουμε και προσάρτηση της περιοχής της Άρτας στο Ελληνικό κράτος. Έτσι, ενώ το 1832 τα σύνορα της χώρας ήταν περίπου 47.516 τετραγωνικά χιλιόμετρα, το 1881 φτάνουν τα 63.606 τετραγωνικά χιλιόμετρα.

Το 1877 η Ελλάδα ήταν μια από τις πιο πρωτοποριακές χώρες σε νομικό, τουλάχιστον, επίπεδο Από το 1882 ως το 1895 ο πολιτικός Χ. Τρικούπης επιχειρεί ανορθωτική προσπάθεια. Οι κύριοι στόχοι αυτής της προσπάθειας είναι ο εκσυγχρονισμός και η ισχυροποίηση του κράτους, η αναδιοργάνωση του στρατού και του στόλου, η ταχύρρυθμη ανάπτυξη της οικονομίας της χώρας, η αναδιοργάνωση της βιομηχανίας και των συγκοινωνιών της χώρας. Όμως ο κακός χειρισμός των εθνικών θεμάτων κατά το 1896-1897, οδήγησε την Ελλάδα σε ήττα, από την Τουρκία, και εθνική ταπείνωση. Μετά συμβαίνει το πραξικόπημα του Αυγούστου του 1909 και σχηματίζεται νέα κυβέρνηση, η οποία, όμως, μετά από διαφωνίες και συγκρούσεις, οδήγησε στην άνοδο του Ε. Βενιζέλου από την Κρήτη.

Η εκπαίδευση αυτής της περιόδου βασίζεται επάνω στα αναλυτικά προγράμματα, για τα δημοτικά σχολεία και τα διδασκαλεία, του Χαρίσιμου Παπαμάρκου, ενώ διαδίδεται αρκετά και το σύστημα του παιδαγωγού Herbart. Το τελευταίο, δε, τέταρτο του 19ου αιώνα εκδίδονται πολλά παιδαγωγικά συγγράμματα. Μερικά από αυτά είναι : ο «Παιδαγωγός» και «Σχολική Παιδαγωγική» του Α. Σπαθάκη, η «Διδασκαλική ή σύντομαι οδηγίαι περί της χρήσεως της νέας διδασκαλικής μεθόδου» του Σπ. Μωραίτου, «Περί του σκοπού της εκπαιδεύσεως της ελληνίδος νεολαίας» και «Τα αναγνωστικά των μικρών ελληνοπαίδων» του Παπαμάρκου, «Το δημοτικόν σχολείον εν Ελλάδι», «Περί τεχνικής αναγνώσεως και απαγγελίας» του Βρατσάνου. Το βιβλίο, δε, του φιλολόγου Ι. Πανταζίδου «Γυμναστική Παιδαγωγική» εκδίδεται την ίδια περίοδο.

Το 1910 ιδρύεται ο περίφημος «Εκπαιδευτικός Όμιλος», που προτείνει την εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στα σχολεία. Πρωτοστάτες αυτής της κίνησης ήταν ο Γληνός, ο Δελμούζος, ο Τριανταφυλλίδης.

Ο Βενιζέλος ως πρωθυπουργός της χώρας, πλέον, από το 1910, οργανώνει το κράτος και τις ένοπλες δυνάμεις και συνάπτει συμμαχία με τους Βουλγάρους. Ενώ με τον Βαλκανικό πόλεμο του 1912 έχουμε ευεργετικά αποτελέσματα για τη χώρα, αφού προσαρτίζονται σ’ αυτή η Ήπειρος, η Μακεδονία, η Κρήτη και τα νησιά του Αιγαίου.

Τα προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1920) Ελληνικά σχολεία – Γυμνάσια Με διάταγμα της 22ας Μαρτίου 1833 συγκαλείται επιτροπή από λόγιους και εκπαιδευτικούς, για την υποβολή προτάσεων για τον σχηματισμό σχολείων του λαού, δηλαδή, Ελληνικών, Γυμνασίων και ενός Πανεπιστημίου.

Με το διάταγμα της 21/11/1833 ιδρύονται σχολεία -ελληνικά και γυμνάσια- στο Ναύπλιο. Ενώ με το διάταγμα της 6/18 Φεβρουαρίου του 1834 οργανώνει ο Μάουερ, ο οποίος είναι μέλος της αντιβασιλείας και υπεύθυνος για την παιδεία, την δημοτική εκπαίδευση. Έτσι με διάταγμα της 25/3/1835 ιδρύονται δέκα ελληνικά σχολεία (εκτός από αυτά της Αθήνας, του Ναυπλίου, της Σύρου) στην Τρίπολη, Σπάρτη, Καλαμάτα, Πάτρα, Μεσολόγγι, Άμφισσα, Λαμία, Χαλκίδα, Ύδρα, Τήνο. Ενώ με το ίδιο διάταγμα εξομοιώνεται με το γυμνάσιο του Ναυπλίου και εκείνο που λειτουργούσε από το 1833 στη Σύρο. Στις 13 Αυγούστου 1835 ιδρύεται από μια τάξη ελληνικού σχολείου στις: Άνδρο, Νάξο, Θήρα, Σκύρο, Υπάτη, Πραστό και Πύργο. Στις 19 Αυγούστου 1835 συστήνεται και γυμνάσιο στο Μεσολόγγι, ενώ την 1η Σεπτεμβρίου του ίδιου χρόνου ιδρύεται ελληνικό σχολείο στη Δημητσάνα.

Η Μέση Εκπαίδευση οργανώθηκε με το διάταγμα της 31/12/1836 «περί του κανονισμού των ελληνικών σχολείων και γυμνασίων». (τα 152 άρθρα του διατάγματος, που αφορούσαν κυρίως λειτουργικά θέματα, ίσχυσαν στα κύρια σημεία τους ως το 1929). Σύμφωνα με αυτό η Μέση Εκπαίδευση περιελάμβανε δύο κύκλους. Το τριτάξιο «Ελληνικόν σχολείον» και το τετρατάξιο «Γυμνάσιον». Ήταν μια αντιγραφή ξένων μορφών Μέσης Εκπαίδευσης και η διάρθρωση αυτή επεκτάθηκε και στις περιοχές, που εκάστοτε προσαρτίζονταν στο ελληνικό κράτος. Με διάταγμα της 19ης Αυγούστου 1914 οι νέες περιοχές που προσαρτήθηκαν διατήρησαν στα σχολεία τους τη μορφή που είχαν ως τότε, ενώ στις 28 Μαΐου 1916 επεκτάθηκαν οι ισχύοντες διατάξεις και στην Β. Ήπειρο.

Βαρβάκειο Λύκειο – Πρακτικά Λύκεια

Το 1834 με τα χρήματα του κληροδοτήματος του Ι. Βαρβάκη ιδρύεται -χωρίς να λειτουργήσει- το Βαρβάκειο Λύκειο. Από το 1860, που άρχισε να λειτουργεί, ακολούθησε το πρόγραμμα των άλλων σχολείων της Μέσης Εκπαίδευσης, δηλαδή αφομοιώθηκε. Το 1886 με άλλο διάταγμα ιδρύθηκε επτατάξιο Λύκειο. Το Βαρβάκειο έγινε προπαρασκευαστικό σχολείο για το πολυτεχνείο και τις στρατιωτικές σχολές. Το 1887 λειτούργησε μια ακόμη τάξη, όπου διδάσκονταν σε επαναληπτική μορφή κυρίως φυσικομαθηματικά και σχέδιο. Το 1920 μεταρρυθμίστηκε σε τετρατάξιο πρότυπο Λύκειο και προσαρτήθηκε στο ιδρυμένο από το 1910 Διδασκαλείο Μ. Εκπαίδευσης, στο οποίο μετεκπαιδεύονταν οι καθηγητές της Μ. Εκπαίδευσης.

Διδασκαλεία αρρένων

Το πρώτο ιδρύθηκε το 1834 στο Ναύπλιο (αργότερα μεταφέρθηκε στην Αθήνα). Είχαν επαγγελματικό χαρακτήρα. Εκπαίδευε δασκάλους και δασκάλες και εξέταζε τους υποψήφιους δημοδιδασκάλους. Η φοίτηση ήταν δύο χρόνια . ύστερα από εισιτήριες εξετάσεις γίνονταν δεκτοί και αφού ήταν κάτοχοι ενδεικτικού προαγωγής από την δεύτερη τάξη του ελληνικού σχολείου. Η χορήγηση διπλώματος δινόταν ύστερα από απολυτήριες εξετάσεις. Όμως απέτυχε, γιατί η Εθνοσυνέλευση το Μάρτιο του 1864 έκλεισε το Διδασκαλείο όχι δια του νόμου, αλλά απαλείφοντας το σχετικό κονδύλιο από τον κρατικό προϋπολογισμό. Ταυτόχρονα έγινε σύσταση στην κυβέρνηση να αναδιοργανώσει το διδασκαλείο. Όμως κάτι τέτοιο δεν έγινε και έτσι το διάστημα 1864-1878 δάσκαλοι γίνονταν όσοι πετύχαιναν σε εξετάσεις που έδιναν σε ειδικές επιτροπές. Αμφισβητήθηκε η εγκυρότητα αυτών των επιτροπών και των εξετάσεων που διεξήγαγαν, με αποτέλεσμα διαμαρτυρίες φιλολογικών συλλόγων, λογίων και τύπου και σύσταση μόνιμης, πλέον, εξεταστικής επιτροπής στην Αθήνα με διάταγμα της 12ης Σεπτεμβρίου 1872.

Το 1878, πια, ιδρύθηκε διδασκαλείο στην Αθήνα. Ενώ το 1880 ιδρύθηκαν δύο διδασκαλεία στην Πελοπόννησο (Τρίπολη) και τα Επτάνησα (Κέρκυρα) και το 1882 άλλο ένα στη Θεσσαλία (Λάρισα). Το 1892 ιδρύθηκαν τα υποδιδασκαλεία στα οποία μπορούσαν να φοιτήσουν απόφοιτοι ελληνικού σχολείου και ηλικίας 16-30 χρόνων. Οι απόφοιτοι αυτών διορίζονταν σε κατώτερα δημοτικά σχολεία ως «γραμματισταί» αντικαθιστώντας τους γραμματοδιδασκάλους που ως τότε -1892- εργάζονταν σε κατώτερα σχολεία τα γραμματοδιδασκαλεία που λειτουργούσαν στις κώμες, τις απομακρυσμένες από την έδρα του νόμου. Το 1905 καταργήθηκαν για λόγους οικονομικούς τα τρία διδασκαλεία (Πελοποννήσου, Επτανήσου, Θεσσαλίας) και διατηρήθηκε μόνο της Αθήνας. Αυτό το 1910 μεταρρυθμίστηκε σε τετρατάξιο, μετονομαζόμενο σε «Μαράσλειον», από το όνομα του ευεργέτη Γ. Μαρασλή, ο οποίος του δώρισε «καλλιμάρμαρον» διδακτήριο. Εκεί γινόταν δεκτοί, με εξετάσεις, οι κάτοχοι ενδεικτικού προαγωγής από την Β΄ τάξη του Γυμνασίου. Το 1913 ιδρύθηκαν τρία μονοτάξια διδασκαλεία στην Αθήνα, Θεσ/νίκη, Ιωάννινα. Αυτά λειτούργησαν από το 1913 ως το 1914 και δεχότανε αποφοίτους Γυμνασίου ή της Ιερατικής Σχολής Τριπόλεως, ηλικίας ως 25 ετών. Διδάσκονταν φιλοσοφικά, παιδαγωγικά και πρακτικά μαθήματα.

Διδασκαλεία θηλέων

Από το 1837, που λειτουργεί το διδασκαλείο της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας, μονοπωλούσε την γυναικεία εκπαίδευση. Διάταγμα της 13/10/1861 αναγνωρίζει το Παρθεναγωγείο της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας επίσημα, ως Διδασκαλείο θηλέων. Λόγω, όμως, της υποβαθμισμένης εκπαίδευσης των γυναικών δασκάλων, το Υπουργείο Παιδείας με διάταγμα της 24ης Απριλίου 1881 επεμβαίνει στη λειτουργία της φιλεκπαιδευτικής εταιρείας. Καθορίζει το σκοπό, τα παιδαγωγικά μαθήματα και αναγνωρίζει ως διδασκαλεία του κράτους τα σχολεία της φιλεκπαιδευτικής εταιρείας στην Αθήνα και Κέρκυρα.

Διδασκαλεία Νηπιαγωγών

Το 1897 ιδρύεται το διδασκαλείο νηπιαγωγών από το εκπαιδευτικό τμήμα της «Ένωσις των Ελληνίδων». Εκπαίδευε νηπιαγωγούς στις οποίες, όμως, χορηγούνταν κρατικό δίπλωμα μετά από εξετάσεις μόνο εφόσον ήταν πτυχιούχες δασκάλες, στις άλλες χορηγούσε σχετικό πτυχίο η «Ένωσις των Ελληνίδων». Τα τρία πρώτα έτη αποτελούνταν από μια τάξη. Το 1900 έγινε διτάξιο, το 1908 τριτάξιο. Ως το 1920 λειτούργησαν τρία νηπιαγωγικά διδασκαλεία: στην Αθήνα (Καλλιθέα), Θεσσαλονίκη και Ιωάννινα.

Διδασκαλεία Τεχνικής Εκπαίδευσης

Για την μόρφωση του διδακτικού προσωπικού των τεχνικών μαθημάτων με νόμο του 1914 ιδρύθηκε στην Αθήνα διδασκαλείο της τεχνικής εκπαίδευσης, αποτελούμενο από τρεις τάξεις. Άρχισε, όμως, να φθίνει από το πρώτο έτος της λειτουργίας του. Το 1920 το διδασκαλείο τεχνικής εκπαίδευσης μετασχηματίστηκε σε τετρατάξιο.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

1) Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, Αθήνα 1985, τόμοι ΙΓ΄ & ΙΔ΄.

2) Κ. Τσουκαλάς: «Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922)», Αθήνα 1977.

3) Α. Μ. Ισηγόνης: «Ιστορία της Παιδείας». Ρόδος 1958, β΄ έκδ., Αθήνα 1964.

4) Α. Τσίριμπας: «Ιστορία της παιδαγωγικής», Αθήνα 1964.

5) Δ. Αντωνίου: «Τα προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929)», τόμος Α΄, Αθήνα 1987.

Διδάσκουσα Καθηγήτρια: Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων Συνθετική-δημιουργική εργασία Α΄ Τετραμήνου Σχολικού Έτους 2022-2023 στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών Γενικής Παιδείας «Θουκυδίδη Περικλέους Επιτάφιος» Να εκτιμήσετε, ως ανάγνωσμα-μνημείο του λόγου της Αθηναϊκής Πολιτείας, τον «Επιτάφιο Περικλέους» του Θουκυδίδη. Να εκθέσετε τις εντυπώσεις και τις απόψεις σας σε ένα κείμενο, σε μορφή word, από 500-1000 λέξεις. (Αποστολή στο e-mail του σχολείου)



Λήψη αρχείου

Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Πολιτισμού & Λόγου- Δράση Φιλαναγνωσίας: «Επιστολές φιλαναγνωσίας» Διδάσκουσα Καθηγήτρια: Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων



Λήψη αρχείου

Σχέσεις μητέρας-γιου στον βίο των Τριών Ιεραρχών, στο πρώιμο Βυζάντιο, Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων



Λήψη αρχείου

 

Ανάλυση προγράμματος Ψυχικής Υγείας :συνοπτική περιγραφή, επιδιωκόμενοι στόχοι, αναγκαιότητα του έργου, σύνδεση με το πρόγραμμα σπουδών, κοινωνική αντανάκλαση και αναβάθμιση ποιότητας των κοινωνικών-διαπροσωπικών σχέσεων και της σχολικής ζωής. Δειγματικές εκπαιδευτικές μέθοδοι πραγματοποίησης-υλοποίησης προγράμματος ψυχικής υγείας. Οργάνωση-αποτελέσματα. Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

Ανάλυση προγράμματος Ψυχικής Υγείας :συνοπτική περιγραφή, επιδιωκόμενοι στόχοι, αναγκαιότητα του έργου, σύνδεση με το πρόγραμμα σπουδών, κοινωνική αντανάκλαση και αναβάθμιση ποιότητας των κοινωνικών-διαπροσωπικών σχέσεων και της σχολικής ζωής. Δειγματικές εκπαιδευτικές μέθοδοι πραγματοποίησης-υλοποίησης προγράμματος ψυχικής υγείας. Οργάνωση-αποτελέσματα.
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
P7030018
Η ψυχική υγεία συνδέεται άμεσα με την ικανότητα φροντίδας του εαυτού και κατά προέκταση με γενικότερα θέματα υγείας. Η ανάγκη προληπτικών παρεμβάσεων ώστε να μη διαμορφωθούν στάσεις και συμπεριφορές που επιβαρύνουν την υγεία του ατόμου, παρουσιάζεται ως η πλέον ορθή αντιμετώπιση θεμάτων υγείας. Είναι, όμως, δύσκολο να επιτευχθεί διότι κληρονομικές και κοινωνικές αγκυλώσεις καθώς και οι ανταγωνιστικές συνθήκες ζωής της σύγχρονης κοινωνίας, δημιουργούν συναισθηματικές και ψυχολογικές εντάσεις που διαταράσσουν την ψυχική ισορροπία του ατόμου.
Το σχολείο είναι ένας από τους φορείς που συμμετέχουν στη διαμόρφωση στάσεων και συμπεριφορών του παιδιού/ατόμου. Στόχος του προγράμματος είναι όχι τόσο η μετάδοση γνώσεων αλλά η καλλιέργεια μιας εσωτερικής ευαισθησίας και ενός γόνιμου προβληματισμού, με σκοπό να είναι κανείς σε θέση να «φροντίζει συνολικά τον εαυτό του» από την άποψη της ψυχικής υγείας.
Αυτό σημαίνει: α)να αποκτήσει επίγνωση του τρόπου λειτουργίας του ανθρώπινου ψυχισμού και των ανθρωπίνων σχέσεων, β)να οριοθετείται σε σχέση με τους άλλους και γ)να επιλέγει εμπειρίες που δεν θα τον εγκλωβίζουν σε συναισθηματικά ή άλλα αδιέξοδα.
Οι παραπάνω επιμέρους στόχοι, εντασσόμενοι στον ευρύτερο σκοπό της αγωγής της ψυχικής υγείας, τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, είναι εξαιρετικά σημαντικοί για την αναβάθμιση της ποιότητας ζωής της σχολικής κοινότητας και της τοπικής κοινωνίας μακροπρόθεσμα. Υπάρχει έτσι ελπίδα να επιτευχθεί καλυτέρευση των ενδοσχολικών και διαπροσωπικών σχέσεων σε όλες τις πτυχές της ζωής των ανθρώπων.
Είναι αλήθεια πανθομολογούμενη πως η από έδρας διδασκαλία ή η διάλεξη μικρή θέση έχουν σε μια εκπαίδευση με αληθινό νόημα, ιδιαίτερα όταν το αντικείμενο της εκπαίδευσης έχει να κάνει με ζητήματα που αφορούν την ψυχική υγεία και τον ρόλο των τεχνών στην επικοινωνία των ανθρώπων μεταξύ τους. Η μεθοδολογία που ακολουθείται πρέπει να βασίζεται στα εξής: α)στην ενεργητική εμπλοκή του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης: αυτή τον βοηθά να εξερευνήσει τα συναισθήματά του, τις απόψεις του, τους φόβους του και τους προβληματισμούς του σε σχέση με θέματα και ζητήματα της ψυχικής υγείας. β)στην ομαδική συζήτηση που αποτελεί την βάση της λειτουργίας της ομάδας: συζητώ=συν-ζητώ, ψάχνω κάτι με άλλους. γ)στον τρόπο διάταξης των θέσεων των μελών της ομάδας, πράγμα που επηρεάζει την ροή της συζήτησης και τους ρόλους των μελών: διάταξη των θέσεων σε κίνηση. δ)στην αναζήτηση και έρευνα μέσα σε ένα πλαίσιο συνεργασίας.
Κατά την διάρκεια των συναντήσεων εργασίας του συγκεκριμένου προγράμματος γίνεται επαρκής επεξεργασία των θεμάτων μέσα από την διεξαγωγή ομαδικών δραστηριοτήτων: ζωγραφική, παιχνίδι ρόλων, παιδαγωγικά τεχνουργήματα, δραματοποίηση κειμένων, τήρηση προσωπικού ημερολογίου ως μεθόδου-τρόπου αυτοπαρατήρησης, χορευτικοί αυτοσχεδιασμοί πάνω σε επιλεγμένα από τους μαθητές θέματα, συζητήσεις.
Η ενεργός συμμετοχή των μαθητών εξασφαλίζεται με τη χρήση μεθόδων ενεργητικής μάθησης, όπως δουλειά σε μικρές ομάδες εργασίας, ασκήσεις ελεύθερου συνειρμού, καλλιτεχνική δημιουργία, παίξιμο ρόλων, ομαδικές ασκήσεις αυτογνωσίας.
Χρήση ερωτηματολογίου: οι μαθητές/τριες θα δώσουν τη γνώμη τους για το περιεχόμενο, τη μεθοδολογία, και τον τρόπο διεξαγωγής των συναντήσεων όπως αυτοί θα τα βιώσουν. Ελεύθερη ανάπτυξη απόψεων και σκέψεων για το εν λόγω πρόγραμμα.
Το πρόγραμμα διεξάγεται βασιζόμενο σε διττή μεθοδολογία: από τη μια σε ερωτηματολόγια βιωματικού-εμπειρικού χαρακτήρα και από την άλλη σε συγκέντρωση στοιχείων από τη διεθνή βιβλιογραφία και από σχετικές ιστοσελίδες του διαδικτύου. Οι μαθητές/τριες, επίσης, γράφουν προσωπικά κείμενα για τη συμβολή των Τεχνών στην διατήρηση και ανάκτηση της Ψυχικής Υγείας του ανθρώπου και ζωγραφίζουν έργα τέχνης, εκφράζοντας τον ψυχικό τους κόσμο. Οι συγκεντρώσεις, οι συναντήσεις και οι συζητήσεις τους στη διάρκεια του προγράμματος, οι απόψεις, διαπιστώσεις και παρατηρήσεις τους πάνω σε θέματα ψυχικής υγείας, οδηγούν σε παραγωγή μικρών έργων τέχνης: εικόνων με χρώματα ψυχής και χορευτικών αυτοσχεδιασμών πάνω σε επιλεγμένα από τους μαθητές/τριες μουσικά θέματα, ιδιαίτερα από παιδιά που παρουσιάζουν ιδιαίτερη κλίση και ευαισθησία-ευαισθητοποίηση όσον αφορά ζητήματα Τέχνης και ψυχικής υγείας.
Η απόκτηση δεξιοτήτων, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης θα συμβάλλουν ουσιαστικά στην ενίσχυση της προσωπικότητας του μαθητή έτσι ώστε να μπορεί να λαμβάνει αποφάσεις που ανταποκρίνονται στις επιθυμίες του και να αναπτύξει ένα συναίσθημα ευθύνης απέναντι στην ίδια του τη ζωή. Ο εκπαιδευτικός που θα εφαρμόσει πρόγραμμα Αγωγής Υγείας βρίσκεται αρκετά κοντά στα παιδιά στο σχολικό περιβάλλον και ερχόμενος σε καθημερινή επαφή και συνεργασία μαζί τους με ένα τρόπο διαφορετικό από αυτό που απαιτεί η διδασκαλία ενός άλλου μαθήματος, τους προσφέρει ψυχολογική υποστήριξη και ενθάρρυνση στην εσωτερική τους εξέλιξη. Όσον αφορά, δε, τα αναμενόμενα αποτελέσματα για την σχολική κοινότητα, ως προς την ψυχική υγεία των παιδιών του σήμερα και πολιτών του αύριο, προσδοκούμε όλοι να αποβούν ωφέλιμα στην προαγωγή της συνεργασίας όλων των μελών της ευρύτερης κοινωνίας.
Ενδεικτική βιβλιογραφία:
Α) Ι.Ν. Παρασκευόπουλος, Κλινική Ψυχολογία, Αθήνα 1988.
Β) Α. Καλαντζή-Αζίζι, Εφαρμοσμένη Κλινική Ψυχολογία στο χώρο του Σχολείου, Αθήνα 1994, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
Γ) Δ. Γεώργα, Κοινωνική Ψυχολογία, Τόμος Α΄, Β΄, Αθήνα 1990.
Δ) Ιστορίες Τέχνης, Λευκώματα, Λεξικά (εικαστικές τέχνες, λογοτεχνία)
Ε) Μεγάλη Εγκυκλοπαίδεια για την Ιστορία της Μουσικής, εκδ. Αλκυών, Αθήνα.
Στ) Μ. Φουκώ, Η Ιστορία της Τρέλλας, Αθήνα (μτφρ. Από τα Γαλλικά), Εκδ. Ηριδανός.

«Μικροί ζωγράφοι σχολιάζουν τα έργα τους: ένα εκπαιδευτικό-πολιτιστικό πρόγραμμα συνδυασμού ζωγραφικής και Λόγου» Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

«Μικροί ζωγράφοι σχολιάζουν τα έργα τους: ένα εκπαιδευτικό-πολιτιστικό πρόγραμμα συνδυασμού ζωγραφικής και Λόγου»
Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
P7030027
Παρουσίαση Προγράμματος-Γενικός Στόχος:
Να συνειδητοποιήσουν, σταδιακά και βιωματικά οι μαθητές/τριες την στενή σχέση ανάμεσα στον κώδικα του λόγου και της εικαστικής-ζωγραφικής γλώσσας. Να αντιληφθούν, επίσης, τη δύναμη της εικόνας μέσα από μια εκλογικευμένη διαδικασία αναλυτικής σκέψης που εφορμάται από το ίδιο το ζωγραφικό τους έργο.
Υποθέματα-Περιεχόμενο: Σχολιασμός από τους ίδιους τους μαθητές του ζωγραφικού έργου που δημιούργησαν με ελεύθερη προαίρεση ως προς το θέμα και ως προς τα υλικά (παντοειδή).
Επί μέρους στόχοι κατά την υλοποίηση:
Α) Εμβάθυνση στην προσωπικότητά τους και ψυχολογική και ψυχική τους ωρίμανση κατά τη διαδικασία αυτοπαρατήρησης και αυτοανάλυσης: προσπαθώντας να ερμηνεύσουν και να σχολιάσουν το έργο τους, κατανοούν τους αθέατους μηχανισμούς λειτουργίας του ατομικού και συλλογικού τους πολιτισμικού «είναι».
Β) Μύηση σε ζωγραφικούς και λεκτικούς τρόπους έκφρασης και αυτοαντίληψης, μέσα από τον διάλογο και τη συζήτηση.
Γ) Παροχή συμβουλευτικής ως προς τις κλίσεις-ταλέντα-δεξιότητές τους.
Υλοποίηση-Προγραμματισμός: Εισαγωγή στους σκοπούς και την Μεθοδολογία του Προγράμματος, διαλογικές συζητήσεις πάνω στις συγκεκριμένες εικαστικές και λεκτικές «απόπειρες» σύνθεσης των μαθητών/τριών-τροποποιήσεις-ανατροφοδοτήσεις. Συγκεκριμένες προσεγγίσεις επιλεγμένων έργων εικαστικών και κριτικών τους. Αξιολόγηση, εκτιμήσεις, συμπεράσματα, διάχυση αποτελεσμάτων.
Μεθοδολογία υλοποίησης-Συνεργασίες με άλλους φορείς:
1) Αξιοποίηση τοπικών εικαστικών εκθέσεων (Δήμος, Περιφερειακή Ενότητα, εικαστικά-πολιτιστικά δρώμενα)
2) Εκμετάλλευση – αξιοποίηση Μουσειακού Υλικού από Μουσεία και αίθουσες Τέχνης Αθηνών, Θεσσαλονίκης και εξωτερικού
3) Χρησιμοποίηση εκδόσεων Μουσείων: Λευκώματα, Συλλογές, κατάλογοι.
4) Διαδικτυακές συνεργασίες κατά την διάχυση-διάδοση των αποτελεσμάτων-δημοσιοποίηση-έκδοση ψηφιακή-ηλεκτρονική παρουσίαση.
5) Συνεργασία με εφημερίδες και περιοδικά, συμβατικά-έντυπα και ηλεκτρονικά, ιστοσελίδες.
Πεδία σύνδεσης με τα προγράμματα Σπουδών των αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων: σύνδεση με την Νεοελληνική Γλώσσα, τα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, την Εικαστική Παιδεία και την Ιστορία της Τέχνης.
Διαδικασία αξιολόγησης-Φάσεις παρακολούθησης:
Ανταλλαγή και καταγραφή απόψεων των μαθητών/τριών για την ανάγκη τους για έκφραση μέσω της τέχνης και του λόγου-Συνθετική απόπειρα συνδυασμού των δύο τους μέσα από την εικονοπλαστική δύναμη που το ένα σκέλος (εικαστική τέχνη) μεταδίδει στο άλλο (λόγος) και το αντίστροφο. Θα υπάρξουν τρεις φάσεις παρακολούθησης και ανατροφοδότησης, ανάλογες με τον προγραμματισμό.
Επιδιωκόμενα αποτελέσματα μετά την ολοκλήρωση:
Η επίτευξη των επιμέρους στόχων και οπωσδήποτε των γενικών σκοπών του προγράμματος: Α) Εμβάθυνση στην αυτογνωσία και κατανόηση, εκ μέρους των μαθητών, των δεξιοτήτων και αναγκών τους για αυτοέκφραση και αυτοανάλυση Β) Εκτίμηση, στην πράξη, της αξίας της Τέχνης και του Λόγου Γ) Βιωματική προσέγγιση της αυτοπειθαρχίας μέσα από την συνδυασμένη και συστηματική «βυθομέτρηση» του ψυχισμού τους, όπως αυτός εκδηλώνεται, μέσω της ζωγραφικής και του Λόγου.
(Αναλώσιμα: Μπλοκ ακουαρέλας, νερομπογιές, χρώματα παστέλκ.α)
ΓΝΩΡΙΜΙΑ-ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ
ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ
Εμείς οι μαθητές/τριες υποσχόμαστε ότι δεν θα μιλάμε μεταξύ μας τη στιγμή που κάποιος συμμαθητής μας έχει το λόγο και διατυπώνει προφορικά την άποψή του ενώπιόν μας, δεν θα διακόπτουμε τον συμμαθητή μας πριν ολοκληρώσει όσα θέλει να πει, δεν θα κρίνουμε επιθετικά και απότομα τις απόψεις που είναι διαφορετικές από τις δικές μας. Θα προσπαθούμε να πείσουμε τους συμμαθητές μας με πολιτισμένο τρόπο, εκφέροντας λογικά επιχειρήματα και πάντοτε σεβόμενοι τις θέσεις των άλλων όσο κι αν δεν τις αποδεχόμαστε, δεν θα χλευάζουμε κάποιον συμμαθητή μας για μια ιδιαιτερότητά του (π.χ. πολύ χαμηλό τόνο στη φωνή, ντροπαλότητα κ.τ.λ.) ή για ένα φυσικό του ελάττωμα (π.χ. τραύλισμα, ψευδισμός, έντονο πρόβλημα μυωπίας), αλλά θα τον αντιμετωπίζουμε ως διαφορετικό και ισότιμο, γιατί όλοι μας διαφέρουμε από τους άλλους, σε λίγα ή πολλά σημεία και κανείς δεν είναι όμοιος με κανέναν.