5ο ΓΕΛ ΤΡΙΚΑΛΩΝ: Πολιτιστική περιήγηση στο Βυζαντινό Κάστρο και στην  παραδοσιακή συνοικία Βαρούσι των Τρικάλων στο πλαίσιο προαιρετικού  πολιτιστικού προγράµµατος (Τετάρτη 3 Μαΐου 2023).

5ο ΓΕΛ ΤΡΙΚΑΛΩΝ: Πολιτιστική περιήγηση στο Βυζαντινό Κάστρο και στην  παραδοσιακή συνοικία Βαρούσι των Τρικάλων στο πλαίσιο προαιρετικού  πολιτιστικού προγράµµατος (Τετάρτη 3 Μαΐου 2023).

Αµαλία Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

IMG 0964IMG 1026IMG 1034IMG 1045 Αντιγραφή

H παιδαγωγική οµάδα πολιτισµού της Β΄ Λυκείου του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, µε  δύο(2) υπεύθυνες- συνοδούς καθηγήτριες: Ηλιάδη Αµαλία,  φιλόλογο-ιστορικό, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων & Τσικορδάνου Αικατερίνη,  καθηγήτρια Πληροφορικής, πραγµατοποίησε εκπαιδευτική περιήγηση  αρχιτεκτονικής, µνηµείων και πολιτισµού στο Βυζαντινό Κάστρο της πόλης µας, στο πλαίσιο των ακόλουθων δύο πολιτιστικών προγραµµάτων µε θέµα: «Ελληνικά κάστρα και καστροπολιτείες» και «Φιλαναγνωσία και Σχολική Βιβλιοθήκη».

Η οµάδα µαθητών/τριών του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων επισκέφτηκε την Τετάρτη 4  Μαΐου 2023 αυτούς τους ιδιαίτερα σηµαντικούς χώρους για να  «συναντήσει» την ιστορία, την αρχαιολογία και άλλες επιστήµες που οι  λειτουργοί τους έχουν αφοσιωθεί στην προστασία και την προβολή των  µνηµείων µας .Οι αρχαιολόγοι που δούλεψαν στο κάστρο για να ξεναγήσουν τους επισκέπτες στους χώρους του, αλλά και για να προβάλλουν το πολυσχιδές έργο της Αρχαιολογικής Υπηρεσίας, ανασκαφικό, αναστηλωτικό, εκπαιδευτικό καθώς και τη σηµασία του για  την οικονοµία, την ανάπτυξη, την ενίσχυση της ταυτότητας και την  εκπαίδευση της τοπικής κοινωνίας είναι αξιέπαινοι. Εκεί, µας περίµενε  το µεγάλης ιστορικής αξίας µνηµείο και χαρακτηριστικό δείγµα της  οχυρωµατικής αρχιτεκτονικής του θεσσαλικού χώρου, που είναι κτισµένο  στα βόρεια της πόλης, σε θέση στρατηγικής σηµασίας.

IMG 1023IMG 1048IMG 1049

Αφού θαυµάσαµε το Βυζαντινό κάστρο, το υπαίθριο θέατρο του Φρουρίου, το ρολόι και ολόκληρη την πόλη από ψηλά, αναλογιστήκαµε την  καθηµερινότητα και τον πολιτισµό της εποχής εκείνης. Εκεί στους ίδιους  αυτούς χώρους, η 19η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων που τόσο αναγκαία  και απαραίτητη είναι για την διάσωση της πολιτιστικής και ιστορικής  µας κληρονοµιάς, καταδεικνύοντας έτσι τη σηµασία του ανθρώπινου παράγοντα, επιτέλεσε και επιτελεί σπουδαίο έργο.

Στη συνέχεια της εκπαιδευτικής μας περιήγησης απολαύσαμε την  αρχιτεκτονική, τα μνημεία και την αισθητική τους στην παραδοσιακή  συνοικία Βαρούσι της πόλης μας. Η φωτογραφική αποτύπωση των αξιοθέατων  αρχιτεκτονημάτων και των παλιών σπιτιών-μνημείων του πυρήνα της παλιάς  πόλης των Τρικάλων , δηλαδή της αμιγώς χριστιανικής συνοικίας του  Βαρουσιού,   συντελέστηκε χάρη στην  αγαστή συνεργασία συντονιστριών  καθηγητριών και μαθητών/τριών. Αναλογιστήκαμε πως επί τουρκοκρατίας  ήταν χριστιανική συνοικία, μέχρι τη δεκαετία του 1930 η  αρχοντογειτονιά των Τρικάλων που σήμερα είναι στο σύνολο της  διατηρητέα. Τα παλιά βαρουσιώτικα σπίτια κτισμένα μεταξύ 17ου και 19ου  αι. και οι πολυάριθμες εκκλησίες αντικατοπτρίζουν την οικονομική και  πολιτιστική άνθιση του 18ου και 19ου αι. που ήταν αποτέλεσμα της  ανάπτυξης του εμπορίου και της βιοτεχνίας.

IMG 0989IMG 1012IMG 1037

Το Βαρούσι διακρίνεται για τα όμορφα αρχοντικά με τους περίτεχνους  αρχιτεκτονικούς ρυθμούς και τις υπέροχες εσωτερικές αυλές. Στη  συγκεκριμένη συνοικία βρίσκονται οι παλαιότερες εκκλησίες της πόλης,  οι οποίες βρίσκονται χτισμένες πολύ κοντά η μία στην άλλη. Οι  σωζόμενοι σήμερα ναοί είναι των Αγίων Αναργύρων (τοιχογραφίες του  1575), του Αγίου Δημητρίου (πριν το 158, του Αγίου Ιωάννου του  Ελεήμονος και του Αγίου Παντελεήμονος (τέλη 16ου – αρχές 17ου αι.),  του Αγίου Ιωάννου του Προδρόμου (1674), της Αγίας Μαρίνας (1766), της  Αγίας Παρασκευής (1843), της Παναγίας Φανερωμένης ή του Γενεσίου της  Θεοτόκου (1849-1853), της Αγίας Επισκέψεως (1863-1877), του Αγίου  Στεφάνου (1882).

Τα κριτήρια επιλογής του Βαρουσιού  υπήρξαν τα ακόλουθα:

1.Η στενή σύνδεσή του με την ιστορία των Τρικάλων, την οποία πρέπει να  γνωρίσουν οι μαθητές για τη διατήρηση του παραδοσιακού μας πολιτισμού,  την προστασία και διάδοση της πολιτιστικής μας κληρονομιάς ,

2.Η επιλογή ενός τέτοιου θέματος προτρέπει τους μαθητές και τις  μαθήτριες να αναλάβουν πρωτοβουλίες και δράση ώστε να λειτουργούν ως  ενεργά μέλη της κοινωνίας, βοηθώντας στη διατήρηση αρχικά και κατόπιν  στην αναβάθμιση της ποιότητας της ζωής στον αστικό ιστό μιας όμορφης  πόλης της περιφέρειας, όπως είναι τα Τρίκαλα 3.Μέσα από την όλη  διαδικασία ευαισθητοποιούνται οι μαθητές σε  κοινωνικά-ιστορικά-πολιτιστικά-πολιτισμικά θέματα.

Η γνωριμία μέσω της περιήγησης, επιτόπιας έρευνας πεδίου και μελέτης  με χώρους που διατηρούν την ταυτότητα του ελληνικού αστικού τοπίου και  αντιστέκονται στην πολιτισμική αφομοίωση.

Μέσα από κατάλληλη προεργασία, η επαφή των μαθητών μας με την  πολιτιστική τους κληρονομιά με την επιτόπια επίσκεψη των εμπλεκομένων  στην παραδοσιακή συνοικία της πόλης μας (Βαρούσι) με τις πολλές και  παλιές εκκλησίες, τα πλακόστρωτα σοκάκια, το κάστρο, τα σπίτια με τα  σαχνισιά και τους ψηλούς μαντρότοιχους , τα αρχοντικά κ.τ.λ., βοήθησε  στην ευαισθητοποίηση των παιδιών, στην εδραίωση και εμπέδωση του  σεβασμού προς το δομημένο και φυσικό περιβάλλον, στην δόμηση υγιούς  σχέσης ανθρώπου-πολιτισμού και στην αναζήτηση επίλυσης των διαφόρων  περιβαλλοντικών προβλημάτων που ενδεχομένως εμφανίζονται κατά καιρούς.  Έτσι, τα σημεία αναφοράς μιας πόλης θα συνεχίσουν να υπάρχουν και στο  μέλλον, ταξιδεύοντας στο χρόνο και αποτελώντας μάρτυρες της ιστορίας  κάθε τόπου.

Με τη σκέψη ότι οι μαθητές είναι οι αυριανοί πολίτες και ότι η σωστή  ενημέρωση και αγωγή τους είναι κρίσιμης σημασίας για τη διατήρηση του  ανθρωπογενούς και φυσικού περιβάλλοντος στη χώρα μας, η  εκπαιδευτική-πολιτιστική μας  ομάδα αναζητώντας μια θέση για το  παραδοσιακό πρόσωπο της Ελλάδας στην κοινωνία του αύριο, προσπαθεί  μέσα από ασκήσεις πεδίου, δραστηριότητες, φωτογράφηση, αναδίφηση σε  ιστορικό υλικό,  συγκέντρωση εκπαιδευτικού υλικού,  να βοηθήσει τα  παιδιά να συνειδητοποιήσουν ότι η σοφή χρήση των πόρων, η διατήρηση  της παραδοσιακής μας αρχιτεκτονικής κληρονομιάς, ο εθελοντισμός και η  διάθεση συμμετοχής για την προστασία του περιβάλλοντος, είναι τα εκ  των ων ουκ άνευ συστατικά μιας αυριανής Ελλάδας, όπου οι ίδιοι οι  μαθητές σε θέσεις κλειδιά, μελλοντικά, θα παίρνουν σωστές αποφάσεις  για την πορεία του τόπου τους. Απαιτείται προσπάθεια, λοιπόν,  ευαισθητοποίησης και ταυτόχρονα συνειδητοποίησης των μαθητών και  μαθητριών μέσα από το πολιτιστικό μας πρόγραμμα της αξίας της  παράδοσης ,στην ευρεία και στενή της έννοια, και της άμεσης ανάγκης  διατήρησης της λαϊκής μας κληρονομιάς.

IMG 1005IMG 0970IMG 0995

Επιστρέψαµε στο σχολείο µας µε τις καλύτερες εντυπώσεις, µε µνήµες µιας άλλης, ιστορικής εποχής και µε εικόνες από τον πολιτισµό  της προβιοµηχανικής περιόδου. Ευαισθητοποιηθήκαµε ως προς τη συντήρηση  και την προβολή της πολιτιστικής µας µνήµης, ως προς την σηµασία της  ανασκαφής και του ρόλου της στην ανάγνωση του τοπίου και του  παρελθόντος . Είµαστε περήφανοι για την πλούσια πολιτιστική κληρονοµιά  του Νοµού µας, αφού τα σηµεία αναφοράς µιας πόλης θα συνεχίσουν να υπάρχουν και στο µέλλον, ταξιδεύοντας στο χρόνο και  αποτελώντας µάρτυρες της ιστορίας κάθε τόπου.

Αµαλία Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΟΥ ΠΑΡΙΣΙΟΥ (12ος – 15ος ΑΙΩΝΑΣ) ΑΜΑΛΙΑ Κ. ΗΛΙΑΔΗ

ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΟΥ ΠΑΡΙΣΙΟΥ (12ος – 15ος ΑΙΩΝΑΣ)
ΑΜΑΛΙΑ Κ. ΗΛΙΑΔΗ
30425645 611437239207053 3090988652479330708 o
Το μεσαιωνικό Πανεπιστήμιο αξίζει ιδιαίτερη μνεία και μελέτη τόσο ως θεσμός, που κατείχε εξέχουσα θέση στη ζωή των λογίων εκείνης της εποχής, αλλά και ως θεσμός που η εσωτερική του ιστορία αντικατοπτρίζει, στην πραγματικότητα, την ιστορία της μεσαιωνικής σκέψης από τα τέλη του 11ου αι. και μετά: δηλ. της εξέλιξης της σχολαστικής φιλοσοφίας και θεολογίας, της αναβίωσης της σπουδής του αστικού δικαίου, της διαμόρφωσης και της ανάπτυξης του κανονικού δικαίου. Τα πανεπιστήμια όλων των χωρών και όλων των εποχών είναι, τελικά, προσαρμογές και παραλλαγές – κάτω από διαφορετικές κάθε φορά συνθήκες – του ίδιου θεσμού: του μεσαιωνικού Πανεπιστημίου, που το γέννησε το μεγάλο πολιτιστικό κύμα του Κυρίως Μεσαίωνα (11ος – 13ος αι.). Τα στοιχεία αυτής της γενικότερης αλλαγής εντοπίζονται στην ακμή και παρακμή του φεουδαλισμού, στην ανάπτυξη των πόλεων και του εμπορίου, στην εμφάνιση της λαϊκής λογοτεχνίας, στην ανάπτυξη της γοτθικής αρχιτεκτονικής, στην εμφάνιση του φαινομένου των Σταυροφοριών και, βέβαια, στην εμφάνιση των Πανεπιστημίων. (ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΤΟ ΟΠΙΣΘΟΦΥΛΛΟ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ) https://metabook.gr/books/to-panepisthmio-tu-parisiu-12os-15os-aionas-amalia-k-hliadh-247029?price=0-5&payment_with=Viva%2CRevolut%2CAlpha%20Bank

“Πολιτική εξουσία και αγιότητα στο πρώιμο Βυζάντιο” Aμαλία Κ. Ηλιάδη, Φιλόλογος-Ιστορικός (ΜΑ Βυζαντινής Ιστορίας), Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, Ο βίος του Δανιήλ του Στυλίτη (5ος μ. Χ.)

“Πολιτική εξουσία και αγιότητα στο πρώιμο Βυζάντιο” Aμαλία Κ. Ηλιάδη, Φιλόλογος-Ιστορικός (ΜΑ Βυζαντινής Ιστορίας) Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων,
Ο βίος του Δανιήλ του Στυλίτη (5ος μ. Χ.)
58654635 851304115220363 4298503690467147776 n
Οι σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στην πολιτική εξουσία και ορισμένους αγίους στο πρώιμο Βυζάντιο είναι στενές και γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο χρειάζονται αποκρυπτογράφηση. Η πολιτική εξουσία, στο πρόσωπο του αυτοκράτορα και των στρατιωτικών και πολιτικών αξιωματούχων, συνδέεται με την επίσημη εκκλησία, δηλαδή τον Πατριάρχη, τους επισκόπους, τον κλήρο και τους μοναχούς. Και οι μεν και οι δε, δηλαδή και οι δυο μορφές εξουσίας, πολιτική και θρησκευτική, προσπαθούν να προσεταιριστούν το λαό. Ο λαός, σ΄ αυτό το νοητικό και πραγματικό σχήμα, παίζει καταλυτικό ρόλο. Και με την προσκόλλησή του στους αγίους, άνδρες και γυναίκες, προσδίδει σ’ αυτούς δύναμη , κοινωνική επιρροή και ένα είδος εξουσίας πάνω του, γι’ αυτό και η πολιτική εξουσία προσπαθεί να τους έχει συμμάχους της: συσφίγγει τις σχέσεις της μαζί τους κι αυτοί πρόθυμα ανταποκρίνονται.
Οι πολύπλοκες αυτές αλληλεξαρτήσεις ιχνηλατούνται στο βίο του Δανιήλ του Στυλίτη(5ος αι.). Ο επιστημονικός διάλογος γύρω απ’ τη μελέτη των αγιολογικών κειμένων παρουσιάζει ιδιαίτερη ανάπτυξη τα τελευταία εικοσιπέντε χρόνια. Η προσέγγιση των αγιολογικών κειμένων είναι ιδιαίτερα γόνιμη όταν αυτά αντιμετωπίζονται ως γνήσια προϊόντα της εποχής τους κι όχι ως στείρα διδακτικά και ηθικολογικά κατασκευάσματα. Προς αυτή την κατεύθυνση συμβάλλει ο εντοπισμός και η ερμηνεία των ιστορικών στοιχείων των βίων των αγίων. Υπό τις παραπάνω προϋποθέσεις, ο βίος του Δανιήλ του Στυλίτη είναι πολύ σημαντική πηγή για την εξέταση του φαινομένου της σύνδεσης ανάμεσα στην εξουσία και στην αγιότητα στο πρώιμο Βυζάντιο.
Οι Στυλίτες άγιοι πρωτοπαρουσιάζονται στο τέλος του 4ου αιώνα και η άσκησή τους χαρακτηρίζεται από αυστηρότητα και υπερβολές. Η υπόθεση που βασίζεται σ’ ένα απόσπασμα του Λουκιανού, ότι πρόκειται για αρχαία επιβίωση, θεωρείται απ’ τους περισσότερους ερευνητές απίθανη. Αυτή η παράδοξη τάση στον τρόπο της “κατά Χριστόν” άσκησης παρατηρείται, κυρίως, στις ανατολικές επαρχίες της αυτοκρατορίας. Πάντως, έγιναν προσπάθειες να μεταφυτευτεί και στη Δύση, χωρίς όμως επιτυχία. Μαρτυρούνται και γυναίκες στυλίτισσες, αλλά η διερεύνηση αυτού του πραγματικά ενδιαφέροντος ζητήματος ξεφεύγει απ’ το πλαίσιο αυτής της μικρής μελέτης.
Ο Δανιήλ ο Στυλίτης γεννήθηκε στα Μάραθα της Συρίας το 409μ.Χ. και έγινε μοναχός στα γειτονικά Σαμόσατα στον Άνω Ευφράτη. Πέθανε το 493 στην Κωνσταντινούπολη και είναι ο πιο φημισμένος Στυλίτης μετά τον Συμεών τον παλαιό. Ο ακραίος, εξτρεμιστικός τρόπος με τον οποίο ο Συμεών ο Στυλίτης εκδήλωνε την αγιότητά του καθώς και η διεθνής φήμη του προσείλκυαν μεγάλο αριθμό ανθρώπων κοντά του. Ο Θεοδώρητος που μας διηγείται το βίο του λέει ότι τον επισκέπτονταν προσκυνητές απ’ την Περσία, την Αιθιοπία, την Ισπανία και τη Βρετανία. Ο μαθητής του Συμεών, ο Δανιήλ, ακολούθησε τον ίδιο τρόπο άσκησης.
Ο βίος του Δανιήλ του Στυλίτη, στη βασική του δομή έχει ως πρότυπο το βίο του Μ. Αντωνίου, που γράφτηκε απ’ το Μ. Αθανάσιο. Το βιβλικό υπόβαθρο του βίου είναι εμφανές σε πολλά σημεία. Η γνώση αντιπαρατίθεται στην πίστη και στην άσκηση και ο άγιος παρουσιάζεται ως ενδιάμεσος-μεσολαβητής ανάμεσα στο Θεό και στους ανθρώπους απ’ τη μια, και στον αυτοκράτορα και τους ανθρώπους απ’ την άλλη. Γιατί ο άγιος αποτελεί ανάχωμα στην αυθαιρεσία και στη σκληρότητα των αρχόντων. Η σωματική, υλική μεταβίβαση της υπερφυσικής του δύναμης και ευλογίας στους ανθρώπους φανερώνει την αρμονική κοινωνία του άυλου και του υλικού στο πρόσωπό του, που είναι ικανό να καθαγιάζει τον κόσμο.
Το ιστορικό πλαίσιο του βίου καλύπτει τη βασιλεία του Λέοντα Α΄, του Ζήνωνα, την επανάσταση του Βασιλίσκου και τις αρχές της βασιλείας του Αναστασίου. Ο συγγραφέας του βίου του Δανιήλ αρχίζει την αφήγησή του αιτιολογώντας την απόφασή του να διηγηθεί τη ζωή του αγίου: γι’ αυτό καταφεύγει στους γνωστούς κοινούς τόπους των περισσότερων αγιογράφων. «Σκέφτηκα ότι θα ήταν καλό να καταπιαστώ με τη διήγηση των έργων του αγίου Δανιήλ, παρ’ όλο που το κάνω με φόβο. Γιατί η ζωή αυτού του ανθρώπου ήταν τόσο σπουδαία και περίφημη και θαυμαστή, ενώ εγώ είμαι ένας ανάξιος και ταπεινός άνθρωπος. Όμως δεν θ’ ανεχτώ να χαθούν στη σιωπή εκείνες οι διηγήσεις για τον άγιο, που έλαβα απ’ τους πατέρες μου, γιατί φοβούμαι περισσότερο πως ο Κύριος δίκαια θα με βασανίσει τη φοβερή ημέρα της κρίσης του, αφού δεν κατέθεσα στην τράπεζα το ταλέντο που μου εμπιστεύτηκε προς ωφέλεια των πολλών. Έτσι λοιπόν, ενισχυμένος απ’ τις προσευχές σας, θα καταθέσω αληθινά όλα όσα έχω ακούσει απ’ όσους ήταν μαθητές του αγίου πριν από μένα και θα αναφέρω με κάθε αλήθεια όλα όσα είδα με τα ίδια μου τα μάτια. Γιατί ο Θεός θα καταστρέψει όλους εκείνους που διαδίδουν ψεύδη». Αμέσως μετά ο συγγραφέας ζητά την εύνοια των ακροατών του και μπαίνει στο κυρίως θέμα.
Τόπος καταγωγής του Δανιήλ είναι η Ανατολή (Συρία) και οι γονείς του Ηλίας και Μάρθα, όταν γίνεται 5 ετών, προσπαθούν να τον εισάγουν σε μοναστήρι, αλλά δε γίνεται δεκτός λόγω ηλικίας. Δωδεκάχρονος, πλέον, γίνεται δεκτός στο μοναστήρι και λίγο μετά επιλέγει να ενδυθεί το μοναχικό σχήμα. Στη στροφή του προς τον ασκητισμό έχει ως πρότυπο τον Συμεών τον Στυλίτη και διεπόμενος απ’ αυτό το πνεύμα, θεωρώντας δηλ. τον ασκητισμό ανώτερο απ’ την κοινοβιακή ζωή, επιζητά να εγκαταλείψει το μοναστήρι. Η δίψα του για άσκηση θα εκδηλωθεί έντονα, όταν παρά τις δυσμενείς συνθήκες που επικρατούσαν την εποχή εκείνη στην Παλαιστίνη (Επανάσταση Σαμαρειτών), αποφασίζει να επισκεφθεί τους Αγίους Τόπους. Η τελική ματαίωση του προσκυνήματός του στους Αγίους Τόπους δεν αποδίδεται απ’ το βιογράφο του στην αναταραχή στην Παλαιστίνη αλλά σε θείο όραμα υπό τη μορφή του δασκάλου του Συμεών που τον προέτρεψε να μεταβεί αμέσως στην Κων/πολη. Στο σημείο αυτό εξαίρεται η σημασία της Κων/πολης ως πνευματικής και θρησκευτικής μητρόπολης που υπερβαίνει σε λαμπρότητα κάθε άλλη πόλη. Εκεί μπορείς να απολαύσεις του λέει ο Συμεών, τα ιερά των μαρτύρων και τους μεγάλους οίκους της προσευχής, κι ακόμη αν επιθυμείς να γίνεις αναχωρητής σε κάποιο ερημικό σημείο, ή στη Θράκη ή στον Πόντο, ο Θεός δε θα σε εγκαταλείψει.
Έτσι ο Δανιήλ αλλάζει πορεία και κατευθύνεται προς την Κωνσταντινούπολη. Εκεί, αρχικά, καταλύει σ’ ένα ερειπωμένο κι εγκαταλειμμένο ειδωλολατρικό ναό, όπου δέχεται πολλές επιθέσεις δαιμόνων. Ο λαός της Κωνσταντινούπολης αρχίζει να ελκύεται απ΄ τον παράξενο αναχωρητή που μιλά στη συριακή διάλεκτο.
Σ’ αυτό το σημείο ο συγγραφέας του βίου του Δανιήλ κάνει μια παρέκκλιση απ’ την ευθύγραμμη χρονολογικά εξιστόρηση, για να διηγηθεί ένα ενδιαφέρον περιστατικό. Κάποτε ένας μαθητής του Δανιήλ, θέλοντας να κρατήσει για πάντα στη μνήμη του τη μορφή του αγίου και να τη γνωστοποιήσει και στους μεταγενέστερους, και θεωρώντας μια τέτοια πράξη εκδήλωση ευσέβειας και αφοσίωσης, κάλεσε έναν ζωγράφο να φιλοτεχνήσει την εικόνα του αγίου που είχε σκοπό να την τοποθετήσει στην αψίδα της εισόδου ενός παρεκκλησίου. (επάνω του πρόπυλου της εισόδου του μαρτυρίου τα κατά βασιλικών). Ο ίδιος μαθητής, επίσης, θέλησε να γράψει το βίο του αγίου, όντας αυτός εν ζωή. Όμως, όταν το άκουσε ο άγιος, θύμωσε τρομερά και παρήγγειλε να καταστραφεί η εικόνα και να πεταχτούν στη φωτιά τα κείμενα του βίου του, γιατί ο υπηρέτης του θεού ήταν αποφασισμένος να μη δεχτεί τη δόξα των ανθρώπων. Ερμηνεύοντας το παραπάνω περιστατικό, όπου οι αξίες του ασκητή έρχονται σε αντίθεση με τις αξίες του ελληνορωμαϊκού κόσμου της ύστερης αρχαιότητας, μπορούμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα, πως η εικόνα και ο βίος, εκπροσωπώντας αντίστοιχα τη ζωγραφική και τη γραφή, είναι για τα αυστηρά ασκητικά ιδεώδη του Στυλίτη μάταια, όταν στοχεύουν στην προσωπική του προβολή.
Επανερχόμενος στη χρονολογική εξιστόρηση του βίου, ο αφηγητής μας πληροφορεί πως ο άγιος στην τοποθεσία του Ανάπλου όπου ασκήτευε, δεχόταν καθημερινά πολλές επισκέψεις πιστών, τόσες που ο κλήρος της Κων/πολης άρχισε ν’ ανησυχεί για το κύρος και την εξουσία του. Η αντίθεση της επίσημης εκκλησίας στις υπερβολές των ασκητών δεν πρέπει να ερμηνευτεί μόνο ως προάσπιση του ορθού δόγματος και της μεσότητας αλλά και ως βεβιασμένη απάντηση στον κίνδυνο της αυξανόμενης δημοτικότητάς τους. Γιατί ο Δανιήλ, ενώ φτάνει άγνωστος και ξένος στην Κων/πολη, καταλήγει ν’ αποκτήσει στενές σχέσεις με την πολιτική εξουσία αργότερα. Αυτή η εξέλιξη περνά αναμφισβήτητα μέσα απ’ τη λαϊκή αφοσίωση και λατρεία που απολαμβάνει ο άγιος. Όταν η επίσημη εκκλησία (Πατριάρχης, ανώτεροι κληρικοί κ.τ.λ.) καθιερώνει τον Δανιήλ ως πρόσωπο σημαντικό και γι’ αυτήν, το κάνει υπό την επιρροή ενός Πατριάρχη, του Ανατόλιου. Ο Ανατόλιος αργότερα θεραπεύεται απ’ το Δανιήλ. Έτσι ο άγιος τον αποζημίωσε για την εύνοιά του.
Οι σχέσεις του αγίου με τους ανώτατους αξιωματούχους της Πρωτεύουσας που τους θεραπεύει από ανίατες ασθένειες, τους απαλλάσσει από το μαρτύριο της δαιμονοληψίας, προσεύχεται και αποκτούν τα παιδιά που επιθυμούσαν, αρχίζουν να συσφίγγονται μετά το επεισόδιο με το Γελάνιο. Ο άγιος αρχικά συγκρούεται με τους εκπροσώπους της εξουσίας (πολιτικής και οικονομικής) στο πρόσωπο του Γελάνιου, «καστρήσιου της θείας τραπέζης» και υφισταμένου «του επί της τραπέζης», γιατί οικοδομεί το στύλο του σε ιδιοκτησία του Γελάνιου. Ο Γελάνιος στη σύγκρουσή του με τον Στυλίτη βασίζεται στην υποστήριξη του αυτοκράτορα Λέοντα και του νέου Πατριάρχη Γεννάδιου οι οποίοι, πραγματικά, τον δικαιώνουν αρχικά. Ωστόσο, η σύγκρουση του ασκητή, τουλάχιστον στο λεκτικό επίπεδο, δεν είναι τόσο έντονη με τον ιδιοκτήτη της γης, ούτε με τον αυτοκράτορα, όσο είναι με τον Πατριάρχη. Τελικά ο Γελάνιος όχι μόνο υποχωρεί προς χάρη του Δανιήλ, αλλά προσφέρεται να του κατασκευάσει έναν καινούργιο στύλο στην ιδιοκτησία του, δεχόμενος την ευλογία του. Η «άλωση» της κοσμικής εξουσίας (πολιτικής, οικονομικής, στρατιωτικής) απ’ τον άγιο-ασκητή είναι πλέον γεγονός, όπως γεγονός είναι ότι γύρω από τον Στυλίτη άγιο σχηματίζεται ένας κύκλος μαθητών. Σπουδαίοι αξιωματούχοι της πρωτεύουσας όπως ο Κύρος επισκέπτονται τον άγιο και δέχονται τις συμβουλές και τις ευεργεσίες του. Αργότερα η ίδια η αυτοκράτειρα Ευδοξία επισκέπτεται τον άγιο και του προσφέρει γη για εγκατάσταση, την οποία ο άγιος δε δέχεται. Ο άγιος δεν αργεί να επικοινωνήσει και με τον αυτοκράτορα Λέοντα, μέσω του μαθητή του Σέργιου που μετέφερε τα μηνύματα του αγίου. Ο αυτοκράτορας του ζητά να προσευχηθεί γι΄ αυτόν για ν’ αποκτήσει γιο, πράγμα που γίνεται πραγματικότητα όταν η αυτοκράτειρα Βερίνα αποκτά γιο. Τότε ο αυτοκράτορας για ν’ ανταμείψει τον άγιο, του θεμελιώνει έναν τρίτο στύλο.
Όμως τον άγιο, παρόλη την εύνοια του αυτοκράτορα, καταδιώκουν κάποιοι αιρετικοί που, για να τον βάλουν σε πειρασμό, του στέλνουν μια πόρνη να τον διαφθείρει. Η αναφορά στην πορνεία και στο ρόλο της πόρνης σαν μέσο διαφθοράς ακόμη και αγίων είναι συχνή στους βίους της πρώιμης βυζαντινής εποχής. Η πόρνη πληρώνεται με χρήματα για να θέσει σε ενέργεια το τέχνασμά της, το οποίο αποτυγχάνει οικτρά.
Ξανά η επίσημη εκκλησία, στο πρόσωπο του Πατριάρχη Γενναδίου έρχεται σε αντίθεση με τον ασκητή κι έτσι αρχίζει η καινούρια διαμάχη εκκλησίας-Στυλίτη. Στον αγώνα αυτόν ο αυτοκράτορας υποστηρίζει τον Δανιήλ, τον ασκητή, τον λατρευτό του πλήθους, τον εκλεκτό του λαού, τον ηθελημένο του όχλου: ο ρόλος του πλήθους που υποστηρίζει τον άγιο είναι καταλυτικός. Ο αυτοκράτωρ αναγκάζει τον Πατριάρχη Γεννάδιο να χειροτονήσει ιερέα τον άγιο, αν και ο άγιος ως την τελευταία στιγμή αρνιόταν κατηγορηματικά να δεχτεί τον Πατριάρχη.
Όταν ο στύλος του αγίου παθαίνει ζημιά από πρωτοφανή κακοκαιρία με βίαιους ανέμους, ο αυτοκράτορας αναζητά ευθύνες ανάμεσα στους αρχιτέκτονες και τους χτίστες του. Όμως ο άγιος τον παρακαλεί να μην τους βλάψει. Η εύνοια του αυτοκράτορα προς τον άγιο γίνεται πλέον σχέση φιλίας, φροντίδας και προστασίας. Όταν μάλιστα ο Δανιήλ μεταστρέφει τον Αρειανό Ιορδάνη στην Ορθοδοξία, συμβάλλει στην ενότητα της αυτοκρατορίας.
Όμως τη στενή σύνδεση πολιτικής και διπλωματίας με την αγιότητα πιστοποιεί το επεισόδιο με τον Γουβάζιο, βασιλιά των Λαζών. Ο Γουβάζιος φτάνει στην αυλή της Κωνσταντινούπολης και ο αυτοκράτωρ Λέων τον οδηγεί στον Δανιήλ: όταν ο Λαζός βασιλιάς βλέπει την αλλόκοτη μορφή του αγίου, ευγνωμονεί τον ουράνιο βασιλέα που, μέσω ενός επίγειου βασιλιά(του βυζαντινού αυτοκράτορα) επικοινωνεί με τα μυστήρια του θεού. Ο σκοπός του Λέοντα ήταν να εντυπωσιάσει τον Γουβάζιο και το κατορθώνει. Η αγιότητα γίνεται αρωγός στην κρατική διπλωματία και η διαφωνία του βυζαντινού αυτοκράτορα με το βασιλιά των Λαζών επιλύεται με τη μεσολάβηση του Δανιήλ, που τους ωθεί να καταλήξουν στην υπογραφή συνθήκης. Η συνθήκη που υπέγραψαν οι δύο ηγεμόνες με την επίνευση του Δανιήλ, ικανοποιούσε και τα δύο μέρη, σύμφωνα με το συγγραφέα του βίου του. Όταν ο Γουβάζιος επέστρεψε στη χώρα του, διηγήθηκε στο λαό του το συμβάν και η φήμη του αγίου εξαπλώθηκε στη Λαζική. Ο ίδιος ο Γουβάζιος, ως το τέλος της ζωής του, αλληλογραφούσε με τον άγιο και παρακαλούσε για τις προσευχές του.
Καθώς η φήμη του Δανιήλ γίνεται διεθνής, ο άγιος αποδεικνύεται για την πολιτική εξουσία του βυζαντίου μέσο εξωτερικής πολιτικής και διπλωματίας και άσκησης επιρροής εκ μέρους των βυζαντινών προς τους ξένους λαούς. Ο βιογράφος του Δανιήλ αναφέρει: «ο αυτοκράτορας είπε στον άγιο: να είσαι πρόθυμος να μας υπηρετήσεις για πολλά χρόνια ακόμη, γι’ αυτό πρέπει να δεχτείς τη στέγη πάνω απ’ το κεφάλι σου που σου κατασκευάζουμε, αφού ο Θεός σε πρόσφερε σε μας για να’ σαι ωφέλιμος-αποτελεσματικός για χάρη μας. Μ’ αυτά τα επιχειρήματα, με δυσκολία έπεισε τον άγιο να δεχτεί την προσφορά του. Έτσι φτιάχτηκε η σκεπή πάνω στο στύλο.
Όλους τους επισκέπτες που ερχόντουσαν στην Πόλη από διαφορετικά έθνη, είτε ήταν βασιλιάδες ή πρεσβευτές, ο αυτοκράτορας αυτοπροσώπως θα τους πήγαινε να δουν τον άγιο ή θα τους έστελνε εκεί, και δε σταμάτησε ποτέ να καυχιέται για τον άγιο και να τον δείχνει σ’ όλους και να διακηρύσσει τα επιτεύγματα της αντοχής του.
Η περιγραφή της αποκάλυψης της συνωμοσίας του Αρδαβούριου, στρατηγού της ανατολής, κατά του Λέοντα, γίνεται αφορμή να μας πληροφορήσει ο συγγραφέας του βίου για τη γνωριμία του Λέοντα με τον Ζήνωνα: «εκείνο τον καιρό, κάποιος Ζήνων, Ίσαυρος απ’ τη γέννησή του, ήρθε στον αυτοκράτορα, φέρνοντάς του επιστολές γραμμένες απ’ τον Αρδαβούριο. Σ’ αυτές προέτρεπε τους Πέρσες να επιτεθούν στο ρωμαϊκό κράτος και συμφωνούσε να συνεργαστεί μαζί τους». Έτσι ο Ζήνων επιδείχνει αφοσίωση προς τον αυτοκράτορα. Ο Λέων ζητά την έγκριση απ’ τον άγιο των ρυθμίσεών του για την εξουδετέρωση της συνωμοσίας και ο άγιος συμφωνεί μ’ αυτές και του δίνει τις συμβουλές και την ευλογία του.
Η υποτιθέμενη εκστρατεία των Βανδάλων κατά της Αλεξάνδρειας θορυβεί τον αυτοκράτορα που στέλνει τον ευνούχο σπαθάριο Υλάσιο στον άγιο, για να δεχτεί την καθοδήγησή του σε στρατιωτικά, πλέον, ζητήματα. Και βέβαια ο άγιος καθησυχάζει τον αυτοκράτορα, διαψεύδοντας τις φήμες περί επικείμενης επίθεσης στην πρωτεύουσα της Αιγύπτου.
Πριν απ’ την περιγραφή της μεταφοράς του λειψάνου του Αγ. Συμεών απ’ την Αντιόχεια στην Κων/πολη με τις σχετικές τελετουργίες, ο βιογράφος του Δανιήλ επισημαίνει τη διαφορά ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή: ενώ ο Συμεών δε ζούσε σε μέρος πολυσύχναστο και οι άνθρωποι δεν κατέφευγαν σ’ αυτόν για τόσο διαφορετικές ανάγκες παρά μόνο για προσευχή και ευλογία, ο Δανιήλ ενοχλείται με διάφορους τρόπους από εκείνους που εμπλέκονται στα ζητήματα του κράτους.
Αιρετικοί μεταστρέφονται απ’ τον άγιο στην Ορθοδοξία, την ενοποιητική δύναμη του κράτους και κατόπιν του προσφέρουν πολύτιμα αφιερώματα: ασημένια εικόνα βάρους 10 λίτρων στην οποία παριστανόταν ο άγιος και κάτω απ’ την οποία έγραψαν οι ίδιοι την ακόλουθη επιγραφή: «Πατέρα, παρακάλεσε το θεό να μας συγχωρήσει για τις αμαρτίες μας εναντίον σου».
Το επεισόδιο με το στρατιωτικό Τίτο, που εγκαταλείπει το στρατιωτικό στάδιο για να γίνει μαθητής του αγίου, αντιπαραθέτει τον πόλεμο και τη σφαγή των στρατιωτικών με την ειρήνη και την προσευχή του αγίου. Ο άγιος βγαίνει κι εδώ νικητής, ενώ ο Τίτος αποζημιώνει με χρήματα τους στρατιώτες του που δεν τον ακολουθούν στη νέα του ζωή. Τότε για πρώτη φορά ο αυτοκράτορας έρχεται σε σύγκρουση με τον άγιο, καθώς αυτός του παίρνει έναν ικανό του αξιωματικό. Όμως και πάλι ο άγιος, στέλνοντας γράμμα παρηγοριάς στον αυτοκράτορα, του εκφράζει τη νομιμότητά του προς το πρόσωπό του και του υπενθυμίζει την αμοιβαία ωφέλεια που προκύπτει από τη σχέση τους. Ο Τίτος, ως πρώην στρατιωτικός αξιωματούχος, ακόμη κι όταν έγινε ασκητής, διατηρούσε τους προσωπικούς του υπηρέτες.
Κατά τη συνομωσία και την επανάσταση του Βασιλίσκου εναντίον του Ζήνωνα, ο άγιος εμπλέκεται σ’ όλες τις κρίσιμες κρατικές υποθέσεις με τις προφητείες και τις συμβουλές του προς το Ζήνωνα. Το πολιτικό παρασκήνιο της επανάστασης, οι ραδιουργίες και ο εξιδανικευμένος ρόλος, απ’ τον αφηγητή, της πεθεράς του Ζήνωνα Βερίνας, περιγράφονται ζωντανά. Ο Βασιλίσκος είναι πολέμιος του Ορθόδοξου δόγματος γι’ αυτό κι ο Πατριάρχης, οι επίσκοποι, τα μοναστήρια τον αντιμάχονται. Ο άγιος αλληλογραφεί με τους ισχυρούς της ημέρας, (τον Βασιλίσκο, μέσω του απεσταλμένου του Δανιήλ) και διαθέτει δική του σφραγίδα (πιθανώς μολυβδόβουλλο). Τότε, για μοναδική φορά στη ζωή του και για την υπεράσπιση της Ορθοδοξίας, κατεβαίνει απ’ το στύλο του για να μεταβεί στο κέντρο της πόλης. Μπαίνει επικεφαλής του λαού της Κων/πολης και με φωνές διαμαρτυρίας και χειρονομίες ακτιβιστικές φτάνει έξω απ’ το παλάτι όπου προσπαθεί να έρθει σε διαπραγματεύσεις με τον Βασιλίσκο. Επειδή δεν τα καταφέρνει αποφασίζει να γυρίσει στο στύλο του, αλλά το πλήθος τον ικετεύει να μείνει. Τελικά άνθρωποι της εκκλησίας τον φυγαδεύουν στη Μονή του αγίου Ιωάννη του Στουδίου για να μην τον εξαντλήσει το πλήθος απ’ τον υπερβολικό του ζήλο. Όταν ο λαός το αντιλαμβάνεται, φτάνει ν’ απειλήσει ότι θα κάψει το παρεκκλήσι της Μεγάλης Εκκλησίας (Αγίας Σοφίας), που εν τω μεταξύ είχε μεταφερθεί ο άγιος, στην περίπτωση που θα τους εγκατέλειπε. Το ακραίο αυτό περιστατικό προκειμένου να παραμείνει ο άγιος φανερώνει τη λατρεία του πλήθους προς αυτόν.
Κατά την παραμονή του αγίου στην Κων/πολη οι πατρίκιοι και γενικά τα μέλη της ανώτατης αριστοκρατίας του προσφέρουν την αφοσίωσή τους και εκλιπαρούν για την ευχή του και τα θαύματά του. Ο ίδιος ο Βασιλίσκος έχει ανάγκη την έγκρισή του για να εδραιώσει την κλονισμένη εξουσία του και τη ζητά, αλλά ο άγιος, που υποστηρίζει σθεναρά την Ορθοδοξία, του την αρνείται. Ο λαός συγκεντρώνεται στον Ιππόδρομο και εκδίδει την «ετυμηγορία» του για τον αιρετικό σφετεριστή: αναφωνώντας, ζητά επίμονα χριστιανό αυτοκράτορα στην Οικουμένη, παρουσία του αγίου. Υπό την πίεση των ταραχών ο Βασιλίσκος αποκηρύσσει επίσημα την αίρεση και δικαιολογεί την πλάνη του λέγοντας πως οι ιδιότητές του, του στρατιωτικού και του πολιτικού, τον εμπόδισαν απ’ το να θεολογήσει ορθά. Βέβαια ο Ζήνωνας στο τέλος αποκαθίσταται στο θρόνο και ο συγγραφέας δεν παραλείπει να τονίσει πως ο άγιος παρέμενε πάντα πιστός στο νόμιμο αυτοκράτορα.
Πλησιάζοντας στον επίλογο της διήγησής του ο συγγραφέας καταφεύγει στον κοινό τόπο για τους βίους ,της ανάγκης να συντομεύει την αφήγησή του γιατί τα θαύματα του αγίου, έτσι κι αλλιώς, είναι ατέλειωτα. Κατόπιν αναφέρεται στους αγράμματους κι αμόρφωτους μοναχούς, που υπάρχει κίνδυνος να προσχωρήσουν σε κάποια αίρεση, εξ αιτίας ακριβώς της απαιδευσίας τους. Ο άγιος τους προτρέπει να υποτάσσονται στους ανωτέρους τους χωρίς αμφισβήτηση, ενισχύοντας παράλληλα την αυθεντία της Ορθοδοξίας.
Η κρίση του βιογράφου του Δανιήλ για τον μετέπειτα Ορθόδοξο αυτοκράτορα Αναστάσιο είναι θετικότατη. Ο άγιος προβλέπει πως ο Αναστάσιος θα κυβερνήσει το κράτος δίκαια και κατά τη βασιλεία του θα επικρατήσει αδιατάρακτη ειρήνη και εμπιστοσύνη στις άγιες εκκλησίες-πατριαρχεία και στην τάξη των μοναχών. Οι ευνοϊκές κρίσεις για τον Αναστάσιο και την Αυγούστα Αριάδνη οφείλονται πρωτίστως στην Ορθοδοξία τους.
Ο συγγραφέας τέλος μας πληροφορεί πως η κηδεία του Δανιήλ γίνεται «δημοσία δαπάνη». Ο άγιος τιμάται με περίλαμπρο μνημείο απ’ την πολιτική ηγεσία και τα λείψανά του διασώζονται και λατρεύονται με τιμές. Τις περισσότερες φροντίδες για την κηδεία του αναλαμβάνει μια πλούσια γυναίκα, η Ηραίς και το «ύστατο χαίρε» στον άγιο το δίνουν από κοινού ο λαός, ο αυτοκράτορας, ο Πατριάρχης και οι ανώτατοι αξιωματούχοι, κληρικοί και λαϊκοί, δηλαδή σύσσωμη η βυζαντινή κοινωνία. Μάλιστα ο υπερβολικός ζήλος του πλήθους φτάνει να «βλάψει» το λείψανο, όπως συχνά συνέβαινε σε τέτοιες περιπτώσεις.
Ο άγιος τη στιγμή του θανάτου του ήταν 84 ετών. Τα τελευταία 33 χρόνια της ζωής του τα πέρασε πάνω στον τριπλό του στύλο. Παρά τις κακουχίες της σκληρής ζωής του έφτασε σε βαθιά γεράματα κι αυτό το γεγονός από μόνο του είναι απόδειξη της αγιότητάς του. Μιας αγιότητας στενά συνυφασμένης με την εξουσία του αυτοκράτορα, του Πατριάρχη μα πάνω απ’ όλα εξαρτημένης απ’ την «εξουσία» του λαού, του πλήθους, του δήμου της Κωνσταντινούπολης του 5ου αιώνα.
Ενδεικτική Βιβλιογραφία:
1. Peter Brown, The rise and function of the holy man in Late Antiquity, στο Society and the Holy in Late Antiquity, Chicago 1982, σελ. 103-152- του ίδιου: Authority and the Sacred. Aspects of the Christianisation of the Roman World, Cambridge 1995, σελ. 57-78.
2. Three Byzantine Saints. Contemporary Biographies of St. Daniel the Stylite, St. Theodore of Sykeon and St. John the Almsgiver, μτφρ. Elisabeth Dawes, εισαγωγή και σχόλια του Norman H. Baynes, London 1948.
3. H.J.Magoulias, The lives of byzantine Saints as sources of data for the history of magic in the sixth and seventh centuries A.D.Sorcery, Relics and Icons, Βυζ. 37 (1967), σελ. 228-269 κ.ά.
4. Brown P., The world of late antiquity, Βλ. Επίσης P.Magdalino, The Literary perception of everyday life in Byzantium. Some general considerations and the case of John Apokaukos, BSI 48(1987), σελ. 28 -38.
5. H.J.Magoulias, The lives of Saints as sources of data for the history of byzantine medicine in the sixth and seventh centuries, BZ 57 (1964), σελ. 127-150. Πρβλ. J.W.Nesbitt, A geographical and chronological Guide to Greek Saint Lives, OCP 35 (1969), σελ. 443-489 – P.Brown, Ο Ανατολικός και Δυτικός Χριστιανισμός στην Ύστερη Αρχαιότητα: Πώς χώρισαν οι δρόμοι, στο Society and the Holy in Late Antiquity, Univ. of California Press, Paperback 1952, σελ. 166-195.
6. H.Delehaye, Les origines du culte des martyrs, Bruxelles, 2 1933 Subsidia Hagiographica 20 σελ. 405-417. – του ίδιου Cinq leçons sur la méthode hagiographique, Bruxelles 1934 SH 21. σελ. 28 κ.ε.
7. Κιουσοπούλου Αντωνία, Χρόνος και ηλικίες στη Βυζαντινή κοινωνία (Η κλίμακα των ηλικιών από τα αγιολογικά κείμενα της μέσης εποχής, 7ος-11ος αι.). Κέντρο Νεοελληνικών Ερευνών, Ε.Ι.Ε., Αθήνα 1997.
8. Lucianus, De Syria Dea, cc.xxviii-xxix.
9. The Catholic Encyclopedia, Volume XIV, έκδ. 1912, Robert Appleton Company, λήμμα Stylites (Pillar Saints).
10. Kersten Aspegren, The male woman: a feminine Ideal in the Early Church, έκδ. Rem Kieffer, Uppsala, 1990
11. H.Delehaye, Les saints Stylites στη σειρά Subsidia Hagiographica 14, Bruxelles-Paris 1923.
12. Ευάγριος, Εκκλησιαστική Ιστορία, 1.13.- William Stearns Davis, (έκδ.) Readings in Ancient History: Illustrative Extracts from the Sources, 2 τ. (Boston: Allyn and Bacon, 1912-13) τ.2, Rome and the West, σελ. 348-349.
13. G.G.Dawson, Healing Pagan and Christian, London, Society for Promoting Christian Knowledge, 1935.
14. J.B.Bury, History of the Later Roman Empire, 1923 σελ. 435 κ.ε. (Δυναστεία του Θεοδοσίου του Α΄).
15. Μ.Τουρτόγλου, Οι ανήλικοι στο βυζαντινό και μεταβυζαντινό ποινικό δίκαιο, ανάτυπο απ’ τα Πρακτικά της Ακαδημίας Αθηνών 60 (1985), 362-382.
16. Ostrogorsky G., Geschichte des byzantinisches Staates, Munchen 1963.
17. W.Barth, Kaiser Zeno, Basel 1894.
18. E.W.Brooks, The Emperor Zenon and the Isaurians, Engl. Hist. Review 8 (1893) – του ίδιου, The Eastern Provinces from Arcadius to Anastasius, Cambr. Med. Hist. I (1911), 457-86.
19. A.Rose, Kaiser Anastasius I. Die aussere politik des Kaisers, Halle 1882 – του ίδιου, Die byzantinische Kirchenpolitik unter Kaiser Anastasius I. Wohlau 1888.
20. P.Charanis, The Religions Policy of Anastasius the First, Madison 1939, 2η έκδ. Θεσσαλονίκη 1974. Για την πρωτοβυζαντινή περίοδο βλ. και Stein E., Histoire du Bas-Empire I.1 και Ι.2- II, Paris 1959, 1949- του ίδιου, Studien zur Geschichte des byzantinisches Reiches vornehmlich unter den Kaiser Justinus II u. Tiberius-Konstantinus.
21. F.E.Peters, The Harvest of Hellenism: A History of the Near East from Alexander the Great to the Triumph of Christianity, New York 1970.- Averil Cameron, The Mediterranean World in Late Antiquity, AD. 395-600.
22. Κωνσταντίνα Μέντζου-Μεϊμάρη, «Απεικονίσεις δημοφιλών αγίων», στα Πρακτικά του Α΄Διεθνούς Συμποσίου, Η καθημερινή ζωή στο Βυζάντιο, Τομές και Συνέχειες στην ελληνιστική και ρωμαϊκή παράδοση, Αθήνα 1989, σελ. 587-602.
23. Evangelisches und Orthodoxes Christentum in Begeguhg und Auseinandersetzung, 1952, εκδ. E.Benz και L.A.Zander-D.Attwater, Saints of the East, 1963.
24. Constantine Porphyrogenitus, De Ceremoniis (εκδ. Bonn), σελ. 463 και 70, 484. J.B.Bury, The Imperial Administrative System of the ninth century, British Academy, Supplementary Papers I, Oxford University Press, 1911 σελ. 125-126.
25. Otto Seeck στην Pauly-Wissowa-Kroll, Realencyclopadie der classischen Altertumswissenschaft, τ. 12, Stuttgart, 1924, 188-190,36.
26. E.W.Brooks, English Historical Review 8 (1893), σελ. 213- E.A.Gautier, Genseric, Roi des Vandales, Payot, Paris 1932.
27. V.Chapot, La Frontière de l’ Euphrate, Fontemoing, Paris 1907- Médiéval Source book ό.π. σελ. 26 από 55.
28. Medieval Sourcebook, Life of Daniel the Stylite.
29. F.Halkin, L’hagiographie byzantine au service del’ histoire, Thirteenth International Cogress of Byzantine Studies, Oxford 1966- C.Mango, Βυζάντιο: Η αυτοκρατορία της νέας Ρώμης, μετ. Δ.Τσουγκαράκης, Αθήνα 1988.
30. P.Charanis, Church and State in the Later Roman Empire. The Religious Policy of Anastasius the First 491-518, Θεσ/νίκη 1974.
31. C.Capizzi, L’ imperatore Anastasio I (491-518), Roma 1969.
32. Ι.Καραγιαννόπουλου, Ιστορία του Βυζ. Κράτους, τ. Α΄ Ιστορία Πρωίμου Βυζ. περιόδου (324-565) εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1988 (ανατύπωση Β΄) σελ. 328-367.
33. Jacques Fontaine, Le culte des saints et ses implications sociologiques, réflexions sur un récent essai de P.Brown, Analecta Bollandiana, 100 (1982) σελ. 17-42.
34. Charles Pietri, Les origines du culte des martyrs (d’ après un ouvrage récent), Rivista di archeologia cristiana, 60 (1984), σελ. 293-319.
35. Julia Seiber, The Urban Saint in Early Byzantine Social History, Oxford, British Archaeological Reports, 1977.

Το Πάσχα των Βυζαντινών”, Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.

“Το Πάσχα των Βυζαντινών”, Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.
58654635 851304115220363 4298503690467147776 n Αντιγραφή
Tα έθιμα του Πάσχα, όπως και το σύνολο των χριστιανικών εθίμων, διαμορφώθηκαν κατά τη βυζαντινή περίοδο με επιρροές και κατάλοιπα από τα αρχαιοελληνικά έθιμα. Η Ανάσταση του Χριστού ήταν η μεγαλύτερη γιορτή στο Βυζάντιο. Εορταζόταν επί μία εβδομάδα συνεχώς και περιελάμβανε ειδικές μεγαλειώδεις τελετές στην Κωνσταντινούπολη από τους αυτοκράτορες, όπως επισημαίνει ο καθηγητής Φαίδων Κουκουλές στο πολύτομο έργο του «Βυζαντινών βίος και πολιτισμός».
Οι προετοιμασίες των χριστιανών και οι εργασίες ήταν πολλές. Ασβέστωναν ή έβαφαν με διάφορα χρώματα τους τοίχους των σπιτιών, καθάριζαν τα δάπεδα και τα έστρωναν με κλαδιά δάφνης, μυρτιάς, δενδρολίβανου και φύλλα λεμονιάς.
Οι Βυζαντινοί, εκτός από την καθαριότητα και την αισθητική των σπιτιών, φρόντιζαν να γιορτάσουν την Ανάσταση πάντοτε με καινούργια ρούχα. Η συνήθεια αυτή διατηρήθηκε έως τις πρόσφατα, όπως φαίνεται από τις λέξεις «λαμπριάτικα» ρούχα και «λαμπροφορούν», που αναφέρονται στα καινούργια και γιορτινά ρούχα. Το έθιμο θέλει τους νονούς των παιδιών να φροντίζουν για τη πασχαλινή ενδυμασία τους. Σχετική αναφορά για τα πασχαλιάτικα ρούχα έχουμε στο ποίημα του Πρωχοπρόδρομου, ο οποίος βάζει την σύζυγό του να ρωτά:
Ποίον ιμάτιον μ΄ έρραψες; Ποίον δίμιτον μ΄ εποίκες;
Και ποιόν γυρίν μ΄ εφόρεσες; Ουκ οίδα Πασχαλίαν.
Η ανάσταση γιορταζόταν με πανηγυρισμούς και φωταγώγηση των πόλεων και των χωριών σε όλα τα μήκη και πλάτη της αυτοκρατορίας. Επίκεντρο του εορτασμού ήταν το παλάτι, όπου δίνονταν δεξιώσεις τις ημέρες αυτές από τους αυτοκράτορες. Τα χαράματα της Κυριακής οι αυτοκράτορες, με την πολυπληθή συνοδεία τους και υπό τις επευφημίες του πλήθους που κατέκλυζε τους δρόμους, πήγαιναν στην Αγία Σοφία για να παρακολουθήσουν τον όρθρο. Αργότερα παρέθεταν επίσημα γεύματα στο μεγαλοπρεπέστερο διαμέρισμα των ανακτόρων, το λεγόμενο «Χρυσοτρίκλινο». Σε μια χρυσή τράπεζα κι ένα ειδικό έπιπλο (το «πενταπύργιο») έβαζαν τα αυτοκρατορικά στέμματα και κοσμήματα.
Στη χρυσή τράπεζα κάθονταν μαζί με τον αυτοκράτορα η στρατιωτική και πολιτική ηγεσία της Πόλης και οι ξένοι πρεσβευτές. Σε διπλανά τραπέζια έτρωγαν κατώτεροι άρχοντες, οι ακόλουθοι των ξένων πρεσβευτών με τις εθνικές τους ενδυμασίες.
Την πέμπτη ημέρα ο αυτοκράτορας προσκαλούσε για γεύμα τον πατριάρχη, τους μητροπολίτες, τους ιερείς του παλατιού και τους ηγούμενους 12 μοναστηριών. Ο πατριάρχης και οι μητροπολίτες συνέτρωγαν με τον αυτοκράτορα στη χρυσή τράπεζα.
Την Λαμπρή βέβαια έστρωναν τραπέζια παντού με άφθονα κρέατα κι όλα τ’ άλλα εδέσματα. Τα φαγητά ήταν άφθονα για όλους, ακόμα και για του πιο φτωχούς.
Το Πάσχα στη βυζαντινή εποχή γορταζόταν ολόκληρη εβδομάδα, μέχρι την Κυριακή του Θωμά. Σύμφωνα με Βυζαντινούς συγγραφείς όλη η εβδομάδα μετά την Ανάσταση λογίζεται ως μία «Κυριώνυμος ημέρα». Η αντίληψη αυτή διατηρήθηκε και μετά την Άλωση της Πόλης, στα χρόνια της σκλαβιάς. Η πασχαλινή εβδομάδα ονομάστηκε από τον λαό Λαμπρόσκολα.
Στην Κωνσταντινούπολη οι πολίτες αξιοποιούσαν την πολυήμερη πασχαλινή αργία, παρακολουθώντας συναρπαστικά δημόσια θεάματα και ιδιαίτερα ιπποδρομίες, που τότε ήταν ιδιαίτερα δημοφιλείς.
Μέχρι την Κυριακή του Θωμά, δηλαδή την «Διακαινήσιμον Εβδομάδα», δεν λειτουργούσαν τα δικαστήρια, δεν φυλακίζονταν όσοι υπέπιπταν σε ελαφρά πταίσματα και έπαιρναν χάρη με ειδική αυτοκρατορική διαταγή οι ελαφροποινίτες φυλακισμένοι. Γράφει ο Φ. Κουκουλές :
<<Κατά τας μεγάλας εορτάς ή κατά τας ημέρας ευχαρίστων δια το κράτος γεγονότων, συνήθεια επεκράτει κατά τους Βυζαντινούς χρόνους, ίνα απολύωνται των φυλακών οι δι’ ελαφρά παραπτώματα φυλακισθέντες. Τούτο εγίνετο και κατά το Πάσχα ερχομένης ειδικής βασιλικής διαταγής. Του ευεργετήματος όμως τούτου εστερούντο οι διά σοβαρά εγκλήματα εγκλεισθέντες>>.
Το βάψιμο των αυγών και το τσούγκρισμα υπήρχαν στο Βυζάντιο αλλά έχουν αρχαιότερες ρίζες που μάλλον συνδέονται με εβραϊκές θρησκευτικές συνήθειες.
Το «φιλί της αγάπης», που και σήμερα ακολουθούμε, είναι φυσικά βυζαντινό έθιμο. Μάλιστα δύο συγγραφείς, ο Χριστόφορος ο Μυτιληναίος και ο Θεόδωρος ο Πρόδρομος (12ος αιώνας) έγραψαν επιγράμματα «εις τον κατά το Πάσχα γινόμενον ασπασμόν». Και οι κουλούρες της Λαμπρής με τα μπηγμένα κόκκινα αυγά είναι έθιμο που αρχίζει από την βυζαντινή περίοδο.

Γλωσσικά μνημεία Ελληνικής ταυτότητας της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη, φιλολόγου-ιστορικού, Δ/ντριας 5ου ΓΕΛ Τρικάλων



Λήψη αρχείου

Η απονομή κυπέλλου στο 5ο ΓΕΛ Τρικάλων και απονομή μεταλλίων και αναμνηστικών διπλωμάτων στη νικήτρια ομάδα ποδοσφαίρου αγοριών!

Η απονομή κυπέλλου στο 5ο ΓΕΛ Τρικάλων και απονομή μεταλλίων και αναμνηστικών διπλωμάτων στη νικήτρια ομάδα ποδοσφαίρου αγοριών!
P3240002P3240004336643426 1430677271095854 364390804542635112 n
Ημέρα Παρασκευή, 24 Μαρτίου 2023, στο 5ο ΓΕΛ Τρικάλων, μετά την εθνική εορτή της 25ης Μαρτίου 1821, γιορτάσαμε περίτρανα , ως σχολική κοινότητα, την μεγάλη νίκη, στον τελικό ποδοσφαίρου Λυκείων Ν. Τρικάλων, της ομάδας μας των αγοριών, πρωταθλήτριας Σχολικού Έτους 2023!
Τιμήσαμε τους νικηφόρους παίκτες της με απονομή κυπέλλου, μεταλλίων και αναμνηστικών διπλωμάτων.
336619159 1544634159378945 4145160272511048815 n330182512 1211853756108114 4460978368992082000 n336363531 2055953054600381 5557880996340810171 n336547187 147683914891363 717460328278303302 n
Αξίζουν θερμά

συγχαρητήρια

στους μαθητές μας, παίκτες και κοινό-κερκίδα, που με ζήλο, ζωντάνια και κοσμιότητα ανέδειξαν το «ευ αγωνίζεσθαι» σε υπέρτατη αξία του Λυκείου μας, του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων!

Επίσης θερμά

συγχαρητήρια

αξίζουν, αναμφίβολα, στους προπονητές τους, συναδέλφους οι οποίοι υποστήριξαν την προσπάθεια αυτή, αναλαμβάνοντας με τόλμη την πρωτοβουλία ενίσχυσής της, Μουζακιάρη Γεώργο, φιλόλογο και Γεωργόπουλο Ιωάννη, καθηγητή Φυσικής Αγωγής του σχολείου μας.

336406034 144300654968700 8019636296859381710 n336432822 1601639710313727 7260450351070861840 n
Ως εκπρόσωπος της σχολικής κοινότητας του 5ου ΓΕΛ Τρικάλων, εκφράζω την άφατη χαρά μας για την νίκη της ομάδας μας, την μεγάλη ικανοποίησή μας για την ευόδωση των συστηματικών προσπαθειών της και τις ειλικρινείς μας ευχαριστίες προς τους άξιους παίκτες μας και τους αξιόλογους προπονητές τους!
Το δημοκρατικό και συμπεριληπτικό σχολείο, που αποδέχεται και τιμά τη διαφορετικότητα και την ποικιλομορφία, που ευαισθητοποιεί και προωθεί την ειρηνική επίλυση των προβλημάτων στις διαπροσωπικές σχέσεις, που εστιάζει στην ηθική και ανθρωπιστική διάσταση της παιδείας, στην καλλιέργεια του σεβασμού, της ενσυναίσθησης, της αλληλεγγύης και της συμμετοχικότητας, και όχι μόνο στα μαθησιακά αποτελέσματα, πιστεύει εμπράκτως και στις αξίες του γνήσιου αθλητισμού.
Στον αξιακό χαρακτήρα του σχολείου πρέπει να κατατείνουν οι προσπάθειες όλων μας, πολιτείας, κοινωνίας, οικογένειας, γιατί μόνο αυτός μπορεί να διασφαλίσει την ανάπτυξη της
αυτοεκτίμησης και την προαγωγή των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων των παιδιών μας.
Αμαλία Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Διευθύντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων.
336476294 954882075822314 2692890811968549475 n330277959 3339327102972861 1035373806569835317 n336366270 3361799887375296 1938702208715795531 n336363531 2055953054600381 5557880996340810171 n 1

5ο ΓΕΛ Τρικάλων: Μια εξαιρετικά ζωντανή και συγκινητική εορτή αφιερωμένη στο Μεγαλείο του 1821!

5ο ΓΕΛ Τρικάλων: Μια εξαιρετικά ζωντανή και συγκινητική εορτή αφιερωμένη στο Μεγαλείο του 1821!
5ο ΓΕΛ Τρικάλων: Μια εξαιρετικά ζωντανή και συγκινητική εορτή αφιερωμένη στο Μεγαλείο του 1821330100665 6161978767197443 4539289759543146705 n336585185 1200197394034289 5650795357116795742 n
διοργανώθηκε και πραγματοποιήθηκε στο 5ο Γενικό Λύκειο Τρικάλων, την Παρασκευή 24 Μαρτίου 2023.
Η Επέτειος της Μεγάλης Ελληνικής Επανάστασης αισθητοποιήθηκε με τον καλύτερο τρόπο από μαθητές και μαθήτριες με υπεύθυνη συντονίστρια τη φιλόλογο κ. Τσιοκάνου Φωτεινή. Μέσα από λογοτεχνικά κείμενα, ποιητικές εικόνες, αισθητικές περιηγήσεις, αφηγήσεις, ποιήματα, τραγούδια και αξέχαστες, παλιές μελωδίες ζωντάνεψαν μπροστά μας, μεθεκτικά και βαθυστόχαστα ο ανθρωπισμός, ο ηρωισμός και η μοναδικότητα της περιόδου της επανάστασης. Όλα τα δομικά στοιχεία της γιορτής μας μετέφεραν την ατμόσφαιρα των ηρωικών, σκληρών , πέτρινων μα συνάμα αναστάσιμων εκείνων χρόνων που το Ελληνικό Έθνος επανερχόταν, μετά από απουσία αιώνων, στο προσκήνιο της Ιστορίας. Όπως ο στρατηγός Μακρυγιάννης, επιμένοντας στο «είμαστε στο εμείς», εμφατικά τονίζει τη σημασία της συνεργασίας, έτσι και οι αξιέπαινοι συντελεστές της γιορτής μας απέδειξαν πως η συντονισμένη και αρμονική «συνέργεια» επιφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα.
336601512 536021468557377 6496352220522422193 nP3240006P3240009P3240010
5ο ΓΕΛ Τρικάλων: Μια εξαιρετικά ζωντανή και συγκινητική εορτή αφιερωμένη στο Μεγαλείο του 1821!

ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΕΚΤΙΜΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΕΚΤΙΜΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

P1110735

Ο θεσμός του Σ.Ε.Π., παράλληλα με την προσφορά βοήθειας στο μαθητή να γνωρίσει τον εαυτό του, στόχο του έχει να πληροφορήσει τους νέους για τις δυνατότητες σπουδών που τους παρέχονται από  την πολιτεία και που οδηγούν στη μελλοντική τους ένταξη στην αγορά εργασίας, στον κόσμο των επαγγελμάτων και γενικά στην ενεργό ζωή, ώστε να προχωρήσουν, σε συνεργασία με τους γονείς τους, σε ελεύθερη και υπεύθυνη εκλογή για το επαγγελματικό τους μέλλον.

Ιδιαίτερα αναγκαία και πολύτιμη είναι η πληροφόρηση για τους νέους που δεν σκοπεύουν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε ανώτερο και ανώτατο επίπεδο, αλλά θέλουν να μπουν νωρίτερα στον κόσμο της εργασίας. Δυστυχώς, η πλειονότητα των μαθητών στερείται αυτής της δυνατότητας, με αποτέλεσμα οι περισσότεροι νέοι, ιδιαίτερα αυτοί που ζουν μακριά από τα μεγάλα αστικά κέντρα, να αγνοούν την ύπαρξη των περισσότερων επαγγελμάτων και να μην γνωρίζουν τις παρεχόμενες γνώσεις και δυνατότητες στους διάφορους κύκλους σπουδών και τις κατευθύνσεις  της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης.Με την έγκαιρη πληροφόρηση των μαθητών για το τι μπορούν να κάνουν μετά την υποχρεωτική τους εκπαίδευση, εξασφαλίζεται διαφάνεια των δυνατοτήτων εξέλιξης.

Ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός επιδιώκει να καταστήσει τα νέα άτομα ικανά να σχεδιάζουν το εκπαιδευτικό, επαγγελματικό και κοινωνικό μέλλον τους, όσο είναι δυνατόν, πιο αυτόβουλα, σωστά και αποτελεσματικά, ανάλογα με τις δεξιότητες, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους στη ζωή.

Σε μια μεταβατική εποχή για την εκπαίδευση, κατά την οποία κυοφορούνται και υλοποιούνται αλλαγές, ο έλεγχος της ακρίβειας των πληροφοριών, η διασταύρωση και η επιβεβαίωσή τους κρίνεται εκ των ων ουκ άνευ.

Σε έναν οδηγό επαγγελμάτων  οι σκοποί που πρέπει να επιτελούνται είναι οι ακόλουθοι:

α) υλοποίηση της προσπάθειας για αρμονική σύνδεση των εκπαιδευτικών και επαγγελματικών προτεραιοτήτων, β) ισότιμη παρουσίαση επαγγελμάτων επιστημονικών και μη: καταπολέμηση κοινωνικών προκαταλήψεων & στερεοτύπων και  αναγνώριση της κοινωνικής αξίας της εργασίας, ανεξάρτητα από το είδος και το επίπεδο εκπαίδευσης.

Με όλους τους παραπάνω τρόπους μπαίνουν οι βάσεις για μια ορθολογική κατανομή του εργατικού δυναμικού που δεν θα στηρίζεται τόσο σε επιλεκτικές διαδικασίες, αλλά στην ελεύθερη εκλογή σπουδών και επαγγέλματος μετά από πλήρη και αντικειμενική πληροφόρηση. Το ζητούμενο παραμένει η κατάκτηση από όλους τους νέους του φυσικού τους δικαιώματος για παιδεία και εργασία.

Η ανάγκη να γίνουν γνωστά στο ευρύτερο κοινό τα διάφορα στοιχεία που έχουν στη διάθεσή τους οι δημόσιες υπηρεσίες και οι διάφοροι ερευνητές που ασχολούνται με την αγορά εργασίας και τις προβλέψεις απασχόλησης του εργατικού δυναμικού, ανταποκρίνεται στο αίτημα όλων όσων διψούν για πληροφόρηση και ενημέρωση γύρω από το θέμα της ανεργίας στον τόπο μας. Αυτοί είναι απαραίτητο να σχηματίσουν μια κατά το δυνατόν ολοκληρωμένη εικόνα για την κατάσταση που επικρατεί σήμερα στην αγορά εργασίας και να εκτιμήσουν , έστω και κατά προσέγγιση, την μελλοντική κατάσταση απασχόλησης στη χώρα μας.

Γι’ αυτό δεν αρκεί η προσφορά βοήθειας στους μαθητές/τριες να γνωρίσουν τον εαυτό τους και να διαλέξουν μόνοι τους το επάγγελμα που τους ταιριάζει, αλλά χρειάζεται οπωσδήποτε και η σωστή πληροφόρησή τους για την κατάσταση στην αγορά εργασίας, για τις ευκαιρίες απασχόλησης που προσφέρονται και για τις προοπτικές που τους επιφυλάσσονται.

Η αποφυγή της ανεργίας και εν γένει ενός φθίνοντος επαγγέλματος, τα μέτρα περαιτέρω ανάπτυξης της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης για την εξασφάλιση ειδικευμένων εργατικών χεριών και η αξιοποίηση του ανθρώπινου και κεφαλαιουχικού δυναμικού με την ανάπτυξη της βιομηχανίας και της τεχνολογίας, η αντιμετώπιση της ζήτησης και της προσφοράς μέσω προγραμμάτων κατά κλάδο και οικονομική δραστηριότητα, είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για σωστή επαγγελματική επιλογή και εξέλιξη.

 

Προβλήματα Εκπαιδευτικής Διαδικασίας, Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

Προβλήματα Εκπαιδευτικής Διαδικασίας, Αμαλία Κ. Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων

91984364 1110850122599093 7420290048110624768 n

Προβλήματα που συναντά ο εκπαιδευτικός

Ο άνθρωπος ανάλογα με τη φύση της εργασίας του λύνει καθημερινά, κατά τον R.Gagne, δέκα με είκοσι προβλήματα. (Αχ. Γ. Καψάλη: Παιδαγωγική Ψυχολογία, Θεσ/νίκη 1981, σελ. 255).

Τα παιδαγωγικά και διδακτικά προβλήματα, που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός στο χώρο της εργασίας του, είναι δυνατό να αναφέρονται:

  • στην προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον
  • στη σχολική τάξη ως ομάδα (διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μαθητών, μαθητές που παραγνωρίζονται ή απορρίπτονται από το σύνολο των μαθητών, φυσιογνωμία και ανατομία της τάξης κ.λ.π.)
  • στην αποτελεσματικότητα της σχολικής επίδοσης της τάξης (αντικειμενική εκτίμηση των αποτελεσμάτων της μάθησης) και την ακριβή παρακολούθηση της σχολικής προόδου των μαθητών.
  • στις δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές στα διάφορα μαθήματα (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά κ.λ.π.).
  • στην έλλειψη ενδιαφέροντος και εσωτερικών κινήτρων μερικών μαθητών για τη μάθηση.
  • σε ανεπιθύμητες μορφές συμπεριφοράς των μαθητών (επιθετική στάση απέναντι στους συμμαθητές τους, κλεπτομανία κ.λ.π.).
  • σε περιπτώσεις μαθητών που παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες και χρειάζονται ειδική αντιμετώπιση.
  • σε έλλειψη συνεργασίας με τους γονείς των μαθητών ή την αδιαφορία τους για τη σχολική πρόοδο των παιδιών τους,
  • στην αποτελεσματικότητα διαφόρων μεθόδων (τρόπων) διδασκαλίας ορισμένων περιοχών μάθησης (μαθημάτων)

Τα εκπαιδευτικά προβλήματα όμως δεν είναι τόσο απλά όσο φαίνονται. Και το πιο απλό παιδαγωγικό πρόβλημα, όταν εξεταστεί στις ουσιώδεις παραμέτρους του, φαίνεται πολύπλοκο γιατί εμπλέκονται σ’ αυτό πολλοί παράγοντες (μεταβλητές), που ενεργούν τουλάχιστο σε τέσσερα επίπεδα: φυσικό, κοινωνικό, πνευματικό, συγκινησιακό.

Γι’ αυτό δεν υπάρχουν πάντα «έτοιμες λύσεις» για κάθε συγκεκριμένο πρόβλημα που παρουσιάζεται στη συγκεκριμένη τάξη. Εξάλλου, οι επιστήμες της αγωγής υποδεικνύουν τα γενικά πλαίσια μέσα στα οποία πρέπει να εξεταστεί το πρόβλημα και να αναζητηθεί η λύση του.

Έτσι ο δάσκαλος αναγκάζεται σε αρκετές περιπτώσεις να αναζητήσει ο ίδιος λύσεις. Με ποιο τρόπο όμως θα τις αναζητήσει;

Η μέθοδος της δοκιμής-πλάνης (δοκιμάζω το ένα, το άλλο, το επόμενο κ.τ.λ. μέχρι να πετύχω τη λύση) δεν είναι ο καλύτερος τρόπος γιατί και χρόνος χάνεται και τα αποτελέσματά του μπορεί να είναι οδυνηρά.

Η διερεύνηση του προβλήματος, η ανάλυσή του, η εξακρίβωση των παραγόντων που εμπλέκονται σ’ αυτό είναι ο ασφαλέστερος δρόμος που μπορεί να μας οδηγήσει στη λύση του.

Διαδικασίες για τη διερεύνηση ενός θέματος

Ο J.Dewey καθόρισε ως εξής τις φάσεις που ακολουθεί η διερεύνηση ενός θέματος: (Χρ.Φράγκου: Εισαγωγή στη γενική μεθοδολογία της ψυχοπαιδαγωγικής. Θεσ/νίκη 1968).

  1. Η διερεύνηση αρχίζει από την αντιμετώπιση μιας ανάγκης, από μια συγκεκριμένη επιτυχία ή αποτυχία ή από αντιμετώπιση μιας δυσκολίας. ( Για όλες τις διευρύνσεις κρατούμε ένα είδος ημερολογίου έρευνας και κάνουμε σχηματοποιήσεις ή γραφικές παραστάσεις που μπορούν να μας διευκολύνουν).
  2. Η αντιμετώπιση της δυσκολίας οδηγεί τον ερευνητή στη διαμόρφωση ενός προβλήματος συγκεκριμένου και καθορισμένου (Στη φάση αυτή θα αποφασίσουμε τι ακριβώς ζητούμε).
  3. Αναζητούμε παρατηρήσεις και δεδομένα που θα βοηθήσουν στη λύση του προβλήματος (αναζήτηση σχετικής βιβλιογραφίας, απόψεις για το θέμα άλλων ερευνητών που ασχολήθηκαν με το θέμα ή παρεμφερή προβλήματα, πηγές που θα βοηθήσουν στη διαλεύκανση του προβλήματος και συμβουλές ειδικών για το θέμα).

4. Απ’ αυτή την προετοιμασία της αντιμετώπισης του προβλήματος δημιουργούνται αρχικά ορισμένες συνδέσεις ανάμεσα σε απόψεις ή γνώμες και στο πρόβλημά μας. Έτσι καταλαβαίνουμε ότι για να λυθεί το πρόβλημα πρέπει να στραφούμε σε ορισμένες κατευθύνσεις και να παραμερίσουμε άλλες. Οι συνδέσεις που δημιουργήθηκαν ανάμεσα στο πρόβλημα και τις πιθανές λύσεις του, μας διευκολύνουν να δημιουργήσουμε τις πρώτες υποθέσεις για τη λύση του προβλήματος.

  1. Για να επαληθεύσουμε αυτές τις υποθέσεις πρέπει να καταφύγουμε σε παρατηρήσεις ή πειραματισμούς. Καταστρώνουμε ένα σχέδιο έρευνας που ακολουθεί συνήθως δύο φάσεις: στην α΄ διερευνούμε μικρό αριθμό υποκειμένων και στη β΄ ερευνούμε μεγαλύτερο αριθμό και όσο το δυνατόν αντιπροσωπευτικότερο αριθμό υποκειμένων.
  2. Συγκεντρώνουμε και κατατάσσουμε τα αποτελέσματα με τέτοιο τρόπο, ώστε να μας βοηθήσουν στη λύση του προβλήματος και στην επιβεβαίωση της υπόθεσης.
  3. Τα αποτελέσματα αυτά τα ερμηνεύουμε με μια ή περισσότερες γενικές αρχές. Οι γενικές αρχές πρέπει να βρίσκονται σε τέλεια συσχέτιση με τα αποτελέσματα (και να μη δημιουργείται η αίσθηση του άλματος ή του κενού).
  4. Αυτές τις γενικές αρχές τις συζητούμε, τις κρίνουμε, τις σχολιάζουμε, βλέπουμε την αποτελεσματικότητά τους και τις αντιπαραθέτουμε με την αρχική πορεία, με το αρχικό πρόβλημα (έτσι οι γενικές αρχές δίνουν πρώτα απάντηση σ’ ένα δικό μας πρόβλημα και ύστερα σ’ ένα πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι άλλοι).
  5. Όταν φτάνουμε στη γενική αρχή που μας προσφέρει η έρευνα, τότε δίνουμε τα αποτελέσματα στην πρακτική εφαρμογή, η οποία θα αποδείξει την ορθότητα των αποτελεσμάτων ή θα μας αναγκάσει να την τροποποιήσουμε με νέες διερευνήσεις.

(Οι παραπάνω φάσεις αποτελούν ένα γενικό σχήμα για την αναζήτηση λύσης στο πρόβλημα που μας απασχολεί. Η σχηματοποιημένη επιστημονική μέθοδος δεν μπορεί να ακολουθεί πάντα την αυστηρότητα αυτών των φάσεων).

91584281 1110853465932092 8483227198977736704 n

Παρατηρήσεις-Υποδείξεις

Α) Κατά την ανάλυση μιας προβληματικής κατάστασης ο ερευνητής:

  1. Συγκεντρώνει δεδομένα που συνδέονται πιθανώς με το πρόβλημα.
  2. Παρατηρεί αν τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν είναι σχετικά.
  3. Βρίσκει τις οποιεσδήποτε σχέσεις μεταξύ των δεδομένων, που μπορούν να αποκαλύψουν το κλειδί της δυσκολίας.
  4. Προτείνει ποικίλες εξηγήσεις (υποθέσεις) για την αιτία της δυσκολίας.

Μερικές θεωρίες, βοηθητικές και εξειδικευμένες για τον παιδαγωγικό χώρο, οι οποίες, συντελούν στην αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση παιδαγωγικών προβλημάτων εκ μέρους του εκπαιδευτικού, είναι οι ακόλουθες:

Η ελεύθερη δραστηριότητα του παιδιού επιφέρει καλύτερα αποτελέσματα στη μάθηση του παιδιού, η μηχανική μάθηση έχει χαμηλή απόδοση για τη μόρφωση του μαθητή, πρώτα πρέπει να δώσουμε το συγκεκριμένο, μαθαίνουμε με την πράξη κ.λ.π.

Οι θεωρίες αυτές μας επιτρέπουν να κινηθούμε με άνεση στη διερεύνηση που κάνουμε (παράδειγμα: διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές της Α΄ τάξης του Γυμνασίου δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα γραμματικά φαινόμενα που διδάσκουμε, στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών. Παρατηρούμε ότι τα παιδιά σε ομαδικά παιγνίδια μέσα στο σπίτι κάνουν λογοπαίγνια, να λύνουν αινίγματα κ.λ.π. Κάνουμε τη σκέψη ότι η δραστηριότητα αυτή μπορεί να βοηθήσει στη διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων. Η θεωρία «μαθαίνουμε με την πράξη» βοηθά να συγκροτήσουμε μια πιο συγκεκριμένη θεωρία για το θέμα: «Οι αυθόρμητες γλωσσικές δραστηριότητες των παιδιών βοηθούν στη διδ/λία των γραμματικών φαινομένων).(Βλέπε: Χρ.Φράγκου: όπως παραπάνω, σελ. 86-87).

Μερικές φορές οι προηγούμενες γνώσεις του ερευνητή, η εντατική ενασχόληση με τη βιβλιογραφία μπορεί να παγιώσει πατροπαράδοτα σχήματα σκέψης, σταθερά στο μυαλό και να τον κάνει ανίκανο να βλέπει τα προβλήματα από νέες απόψεις. Εφαρμογής της αντίληψης αυτής έχουμε στη βιομηχανία. Καλείται κάποιος ευφυής (αλλά αδαής για θέματα βιομηχανίας) να δει τα προβλήματα με παρθένα ματιά και να δώσει λύσεις. Γι’ αυτό προτείνεται να βρει, να σκεφθεί πιθανές λύσεις ο ερευνητής, να τις καταγράψει και μετά να ανατρέξει στη βιβλιογραφία για να δει τι είπαν οι άλλοι.

Ο J.Piaget για να βρει ιδέες για ένα θέμα ακολουθούσε τις εξής διαδικασίες:

  • α) αντιμετώπιζε άμεσα και αυθόρμητα το θέμα για να σχηματίσει προσωπικές απόψεις,
  • β) διάβαζε όσο μπορούσε περισσότερο για τους συγγενικούς με το θέμα του τομείς (βιολογία, κοινωνιολογία, μαθηματικά, λογική κ.λ.π.),
  • γ) προσπαθούσε να συνειδητοποιήσει με όσο μεγαλύτερη πληρότητα γινόταν «το φόβο του αντίπαλου» δηλ. τις αντιδράσεις που ήταν πιθανόν να εκδηλωθούν απέναντι στις απόψεις του.

(Βλέπε: Ν.Ράπτη: Ζαν Πιαζέ…. Αθήνα 1983, σελ. 229 σημείωση)

Πάντως, η άγνοια δεν είναι ποτέ χρήσιμο εργαλείο για να διερευνήσουμε ένα θέμα. Δεν είναι σπάνιες περιπτώσεις που οι ερευνητές δανείζονται γνώσεις από άλλα πεδία, όπως π.χ. ο κ. Lewin δανείστηκε την έννοια της δύναμης (του δυναμικού πεδίου) για να εξηγήσει την ανθρώπινη συμπεριφορά.

88153236 1090530834631022 4447350107142094848 n

Εκτίμηση της νοημοσύνης των μαθητών

Έχουν βέβαια επινοηθεί πολλά κριτήρια (τεστ) για τη μέτρηση (εκτίμηση) της νοημοσύνης (ευφυΐας) των παιδιών. Αναφέρουμε μερικά τεστ: Binet, Stanford-Binet, τεστ της Hildegard Hetzer, Georgas τεστ, Army Aipha τεστ, τεστ ωριμότητας Καλιφόρνιας, τεστ του Raven, τεστ της Goondenough κ.λ.π.

Περισσότερα μπορεί να δει κανείς στο βιβλίο: Κων. Τσιμπούκη: Μέτρηση νοημοσύνης και ειδικών ικανοτήτων, τόμος Β΄, Αθήνα 1979.

Κατά κανόνα, τα κοινωνιομετρικά τεστ βοηθούν στο να:

  • να γνωρίσουμε την εσωτερική συνοχή της σχολικής τάξης, τους κοινωνικούς και συναισθηματικούς δεσμούς που αναπτύσσονται μεταξύ των μαθητών μας.
  • να εντοπίσουμε τις υποομάδες ή τα άτομα που ασκούν επιρροή στους άλλους και γενικά στην τάξη.
  • να εντοπίσουμε τους μαθητές που παραγνωρίζονται ή απορρίπτονται και να εξετάσουμε αν έχουν κάποιο πρόβλημα.
  • να διαπιστώσουμε πως ο σχολικός χώρος με τις ποικίλες εκδηλώσεις και δραστηριότητές του, δίνει ευκαιρίες στα παιδιά να αναπτύξουν διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ τους και να αποκτήσουν ορισμένες κοινωνικές αρετές.

Η σχολική τάξη έχει τη δική της ιδιαίτερη φυσιογνωμία, αποτελεί αυτάρκη χώρο αγωγής, συνιστά μια παιδαγωγική μονάδα αυτοτελή. Έτσι οι παρατηρήσεις που γίνονται στη συγκεκριμένη τάξη με τα κοινωνιομετρικά τεστ ίσως να μην ισχύουν για άλλες σχολικές τάξεις.

Από κοινωνιομετρικές μελέτες που έγιναν, κατά καιρούς και από διαφόρους ερευνητές, εξάγονται οι εξής γενικές διαπιστώσεις:

«Η Κοινωνιομετρία, εφ’ όσον δεν απομένει ένα απλό στατικό παίγνιο, αλλά χρησιμοποιείται ως ένα όργανο στην υπηρεσία της αγωγής, λαμβάνει εξέχοντα ανθρωπιστικό χαρακτήρα, κατευθυνόμενη προς το τόσο σπουδαίο ζήτημα των αμοιβαίων σχέσεων του προσώπου και αποβλέπουσα στη βελτίωση και εξύψωση τούτων». (Κ.Πασσάκου: Η ψυχολογία στην τάξη, σελ. 144).

  1. Για το σχηματισμό των ομάδων (σε όλες τις μελέτες) παρατηρείται ότι οι μαθητές προτιμούν παιδιά του ίδιου με αυτά φύλου.
  2. Πάνω από 50% των λόγων για το σχηματισμό ομάδας αναφέρονται στη φιλία και τη συμπεριφορά του προτιμώμενου προσώπου ενώ ένα ποσοστό 25% στο παιγνίδι και τη συνεργασία του.
  3. Οι ψήφοι των παιδιών για την εκλογή του αρχηγού κατανέμονται σε πολλά παιδιά (Δεν υπάρχουν μαθητές που να συγκεντρώνουν το ½ των ψήφων άμεσα. Τα αγόρια ψηφίζουν για αρχηγό αγόρι (κατά 97% περίπου) και τα κορίτσια ψηφίζουν κορίτσι (κατά 85% περίπου).
  4. Από τους λόγους για τους οποίους εκλέγουν τον αρχηγό ένα ποσοστό 10-17% αναφέρεται στην ικανότητά του, ενώ ένα 50-55% στη φιλία και τη συμπεριφορά του.

Διδασκαλική Μίμηση

Ο «δάσκαλος» των παιδικών χρόνων αποτελεί συνήθως μια γλυκειά και «ιερή» ανάμνηση. Προβάλλει στη μνήμη μας ως ένα πρόσωπο με ιδιαίτερη αξία, πλάι στους γονείς μας και τα άλλα αγαπημένα μας πρόσωπα. Εκείνο που τον τοποθετεί στη θέση αυτή δεν είναι ίσως τα κάποια ξεχωριστά προσόντα, οι κάποιες αρετές και ικανότητες της προσωπικότητάς του, αλλά το περιεχόμενο και το είδος της προσφοράς του, που είναι ένα έργο απλό και ουσιαστικό. Η αξία της προσφοράς του αναγνωρίζεται και σήμερα, εποχή όπου όλα κρίνονται και πολλά αμφισβητούνται. (Σε δημοσκόπηση του περιοδικού «Ταχυδρόμος» (Δεκέμβρ. 1983) οκτώ στους δέκα Αθηναίους δήλωσαν ότι έχουν εμπιστοσύνη στο δάσκαλο. Οι δάσκαλοι ήρθαν πρώτοι, δεύτεροι οι δικαστικοί με 67% και ακολουθούν τα άλλα επαγγέλματα).

Ο «δάσκαλος» κάθε βαθμίδας αποκτά τα ουσιαστικά και τυπικά προσόντα του μέσα απ’ τη διαδικασία της Εκπαίδευσης. Από πολύ νωρίς και για πολλά συνεχή έτη δέχεται την επίδραση του Σχολείου και των προσώπων που το αντιπροσωπεύουν. Στη μικρή ηλικία αποδέχεται την επίδραση αυτή, όπως του παρέχεται, χωρίς αντίρρηση και κριτική. Στα μάτια του μικρού παιδιού ο δάσκαλος προβάλλει με το φωτοστέφανο της παντογνωσίας και της σοφίας. Είναι ο μεγάλος, που κατέχει εξουσία, που τα ξέρει όλα και είναι περίπου παντοδύναμος. Ο μαθητής του προσδίδει κάποια ιδιάζουσα σημασία. («το είπε ο δάσκαλος» και δεν χωράει καμία αμφισβήτηση).

Σε μεγαλύτερη ηλικία (μετά το 9ο-10ο έτος) το παιδί αρχίζει να «πονηρεύεται» ότι ο δάσκαλός του δεν είναι πάντα αλάνθαστος, αρχίζει να «λογικεύεται» και να κρίνει αυτά που βλέπει και ακούει.

Στους έφηβους μαθητές η «αυθεντία του δασκάλου» περνά μια κρίση έντονη και δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που το «θρανίο» εναντιώνεται στην «έδρα». Το φαινόμενο αυτό ως ένα βαθμό είναι φυσιολογικό. Φανερώνει την τάση του εφήβου να χειραφετηθεί και να ολοκληρωθεί.

Ύστερα απ’ τα παραπάνω γεννιέται το ερώτημα: «Ο δάσκαλος, που καλείται να ασκήσει μορφωτική επίδραση στους μαθητές του, μιμείται ή όχι πρότυπα παιδαγωγικής και διδακτικής συμπεριφοράς των δασκάλων του;»

Η απάντηση δεν είναι εύκολη. Είναι αλήθεια πως ο δάσκαλος είναι δημιούργημα της εκπαιδευτικής διαδικασίας την οποία στη συνέχεια καλείται να υπηρετήσει. Αν δεχθούμε ότι η διαδικασία αυτή επαναλαμβάνεται συνέχεια με την ίδια μορφή, τότε θα πρέπει να δεχτούμε ότι ο δάσκαλος στην άσκηση των καθηκόντων του επαναλαμβάνει το δάσκαλό του.

Τα πράγματα όμως δεν είναι ακριβώς έτσι. Η εκπαιδευτική διαδικασία δεν επαναλαμβάνεται πανομοιότυπα απ’ τη μια γενιά στην επόμενη. Περιεχόμενο, δομή, μεθοδολογία κ.λ.π. της Παιδείας βρίσκονται σε μια διαρκή ανανέωση και εξέλιξη.

Κάθε γενιά διαμορφώνει με το δικό της τρόπο τους στόχους της Παιδείας. Έτσι ο δάσκαλος, παρ’ όλο που ασκεί το ίδιο λειτούργημα με το δάσκαλό του, καλείται να διαφοροποιηθεί από εκείνον σε πολλά σημεία. Αρκετά προβλήματα, που καλείται να αντιμετωπίσει στο εκπαιδευτικό του έργο, είναι όμοια με τα προβλήματα που αντιμετώπιζε ο δάσκαλός του. Το μόνο που διαφέρει είναι ίσως ο τρόπος αντιμετώπισής τους.

Σχηματισμός των θρησκευτικών εννοιών

Το παιδί του Δημοτικού Σχολείου από νοητικής απόψεως, κατά τον J.Piaget, βρίσκεται στο στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων (σκέπτεται και ενεργεί με τα πράγματα) και δεν μπορεί να αντιληφθεί τις αφηρημένες έννοιες και τις δογματικές αλήθειες της θρησκείας.

Επίλογος

Η διερεύνηση προβλημάτων παρουσιάζεται στο έργο του δασκάλου ως εξής:

Ο δάσκαλος

  • διερευνά παιδαγωγικά προβλήματα σχετικά με την τάξη του (αναζητεί τις αιτίες τους, προσπαθεί να δώσει λύσεις).
  • μελετά ερευνητικές εργασίες παιδαγωγών ή συναδέλφων του
  • βοηθά τους μαθητές του να κατακτούν την ύλη των μαθημάτων με δικές τους διερευνητικές προσπάθειες.

Το σημείο αυτό σχετίζεται με τον τρόπο διδασκαλίας των διαφόρων μαθημάτων. Το ενδεικτικό διάγραμμα διδασκαλίας των μαθημάτων που προτείνουν τα περισσότερα επιστημονικά, παιδαγωγικά εγχειρίδια είναι:

Προβληματική κατάσταση -πρόβλημα- απόπειρα για απάντηση, υπόθεση, έρευνα -ανακάλυψη- ολοκλήρωση, εφαρμογή, έκφραση.

Μελετώντας τις ερευνητικές εργασίες των παιδαγωγών βλέπει κανείς τον τρόπο με τον οποίο αναλύονται τα προβλήματα και αναζητούνται λύσεις. Οι λύσεις που προτείνουν οι άλλοι ερευνητές βοηθούν το διδάσκοντα σε πολλές περιπτώσεις να ξεπεράσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει.

Επειδή ο δάσκαλος είναι αναγκασμένος να δίνει γρήγορες λύσεις υπάρχει κίνδυνος να του δημιουργηθεί η εντύπωση ότι τα παιδαγωγικά προβλήματα λύνονται πρόχειρα και όχι με συστηματική (επιστημονική) αναζήτηση-έρευνα. Κι όμως και τα πιο απλά παιδαγωγικά προβλήματα όταν εξετάζονται φαίνονται πολύπλοκα και μόνο με τη λεπτομερή διερεύνησή τους μπορούν να λυθούν.

Πιστεύουμε ότι ο δάσκαλος είναι σε θέση να αναλύσει μια προβληματική κατάσταση που παρουσιάζεται στην τάξη του, να εξακριβώσει τους παράγοντες που εμπλέκονται σ’ αυτή και να καταλήξει σε συγκεκριμένες εξηγήσεις.

Ενεργώντας με τον τρόπο αυτό οδηγείται ασφαλέστερα στη λύση, έστω και αν η διερεύνηση αυτή δεν παρουσιάζει την ακρίβεια και τον έλεγχο μιας συστηματικής μελέτης.

Επειδή απαιτούνται ορισμένες ειδικές γνώσεις για την καλύτερη διερεύνηση των θεμάτων και την κατανόηση των ερευνητικών εργασιών των παιδαγωγών, οι εκπαιδευτικοί κάθε βαθμίδας θα έπρεπε να μυούνται και να ενημερώνονται συστηματικά ως προς το αντικείμενο και τους τρόπους διεξαγωγής μιας παιδαγωγικής έρευνας καθώς και την παρουσίαση στοιχείων από τη στατιστική επιστήμη.

Βιβλιογραφία

  • 1) Αντ. Βεργανελάκη: Παιδιά και Φυσική, εκδ. Ολκός, Αθήνα 1977.
  • 2) D.T. Campbell-J.C.Stanley: Σχέδια πειραματικής έρευνας. Μετάφρ. Κ.Τσιμπούκη, Αθήνα 1975.
  • 3) Αχ.Καψάλη: Παιδαγωγική Ψυχολογία, Θεσ/νίκη 1981.
  • 4) Κ. Κίτσιου: Η μέτρηση της αποδοτικότητας των μαθητών. Επιστ. Βήμα του Δασκάλου. Έτος ΙΗ (1971). Τεύχος 9-10, σελ. 143, 5-6 σελ. 86.
  • 5) Κ. Κίτσιου: Ψυχολογία της Μαθήσεως. Αθήναι 1971.
  • 6) Κ. Κίτσιου: Το ιχνογράφημα του παιδιού και η διανοητική του εξέλιξη: ΣΧΟΛΕΙΟ & ΖΩΗ: 1975, σελ. 427.
  • 7)Ι. Κυριαζικίδου-Γ.Κυριαζοπούλου: Στοιχεία στατιστικής Ψυχολογίας και Παιδαγωγικής. Αθήνα 1966.
  • 8) Ευθ. Λάμπρου: Τεστ μέτρησης και αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης. Αθήνα 1981.
  • 9) Παν Ξωχέλλη: Θεμελιώδη προβλήματα της παιδαγωγικής επιστήμης. Θεσ/νίκη 1977.
  • 10)Ι.Παρασκευοπούλου: Στατιστική εφηρμοσμένη εις τας επιστήμας της συμπεριφοράς. Τόμος Α΄(περιγραφική Στατιστική), Ιωάννινα 1972. Τόμος Β΄(επαγωγική στατιστική) Ιωάννινα 1976.
  • 11) Κων.Γ.Πασσάκου: Η Ψυχολογία εις την σχολικής τάξιν. Αθήναι 1972.
  • 12) Κων.Γ.Πασσάκου: Εισαγωγή εις την παιδαγωγικήν Ψυχολογίαν. Τόμοι Α΄, Β΄. Αθήναι.
  • 13) Κων.Γ.Πασσάκου: Ψυχολογία των ατομικών διαφορών. Αθήναι 1975.
  • 14) Ν.Ράπτη: Ζαν Πιαζέ.(ο άνθρωπος, η ζωή του, το έργο του ….) Αθήνα 1983.
  • 15) ) Ε.Συγκολλίτου: Το τεστ της Goodenough. (πολυγραφ. φυλλάδιο) Φιλοσοφική Σχολή Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσ/νίκης. Πανεπιστ. Έτος 1975-1976.
  • 16) Ι.Τεντολούρη: Το παιδικό ιχνογράφημα και η διαγνωστική του αξία. Τρίκαλα 1977.
  • 17) Παν.Τσακάλου: Στοιχεία Στατιστικής (στατιστικοί μέθοδοι εφαρμοσμέναι εις την Ψυχολογίαν και την Παιδαγωγικήν) Ο.Ε.Δ.Ε. 1971.
  • 18) Παν. Τσακρή: Η Ευφυΐα των Ελληνοπαίδων της σχολικής ηλικίας. Αθήναι 1970.
  • 19) Κων. Τσιμπούκη: Μέτρηση νοημοσύνης και ειδικών ικανοτήτων, τόμος Β΄, Αθήνα 1979.
  • 20) Κων. Τσιμπούκη: Η μέτρηση και αξιολόγηση στις επιστήμες της αγωγής. Αθήνα 1979, τόμος Α΄.
  • 21) Κων. Τσιμπούκη: Τρόπος συγγραφής μιας επιστημονικής εργασίας. Αθήναι 1975.
  • 22) Κων. Τσιμπούκη: Η Έρευνα στην Εκπ/ση (Σημειώσεις από τις παραδόσεις στο Μ.Δ.Δ.Ε. Ακαδ. έτους 1973-74).
  • 23) Χρ. Φράγκου: Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα 1983.
  • 24) Χρ. Φράγκου: Εισαγωγή στη γενική μεθοδολογία της ψυχοπαιδαγωγικής, Θεσ/νίκη 1968.
  • 25) Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήναι.
  • Παιδαγωγική Ψυχολογία, τομ. Δ΄. 325 κ.ε. (Σπ.Παγιατάκη).
  • Παιδολογική έρευνα, τόμος Δ΄ , σελ. 369 (Σοφίας Μ.Γεδεών).
  • Προσωπικότητας έρευνα, τόμος Δ΄, σελ. 655 (G.Herrig).
  • Κοινωνιομετρία (Κοιν. έρευνα) Γ. σελ.470 κ.ε. (Ι.Μουστάκα).
  • Τυπολογία του δασκάλου (ερευνητικός δασ) Ε.σελ. 406 κ.ε.(Θ.Φωτεινόπουλος).
  • Ψυχολογία καταλληλότητας, Ε. σελ. 705 (A.Huth).

5ο ΓΕΛ Τρικάλων: Συμμετοχή στην Πανελλήνια θλίψη με ένα συγκλονιστικά ανθρωπιστικό κείμενο της μαθήτριάς μας Βακουφτσή Χριστίνας και ένα άκρως συγκινητικό ποίημα του μαθητή μας στο 5ο ΓΕΛ Τρικάλων Κωνσταντίνου Φατούρα, εμπνευσμένα από την σιδηροδρομική τραγωδία στα Τέμπη

5ο ΓΕΛ Τρικάλων: Συμμετοχή στην Πανελλήνια θλίψη με ένα συγκλονιστικά ανθρωπιστικό κείμενο της μαθήτριάς μας Βακουφτσή Χριστίνας και ένα άκρως συγκινητικό ποίημα του μαθητή μας στο 5ο ΓΕΛ Τρικάλων Κωνσταντίνου Φατούρα, εμπνευσμένα από την σιδηροδρομική τραγωδία στα Τέμπη:

332212546 528686012504322 5143393068462113764 n333050153 232770812553676 8406972549475205431 n
01/03/2023. Τέμπη ή αλλιώς η κοιλάδα του θανάτου όπως χαρακτηρίστηκαν από πλήθος δημοσιογράφων. Μια ανθρώπινη τραγωδία που συντάραξε ολόκληρη την Ελλάδα. Δεκάδες νεκροί και άλλοι τόσοι τραυματίες. Φοιτητές,παιδιά,εργαζόμενοι,ηλικιωμένοι…άνθρωποι οι οποίοι βρέθηκαν την λάθος στιγμή σε ένα τρένο που όπως αποδείχτηκε δεν έφτασε ποτέ στο προορισμό του. Χάθηκε και μαζί του χάθηκαν οι ιδέες, τα όνειρα, οι σκέψεις οι φιλοδοξίες των ανθρώπων που έτυχε να είναι μέσα σε αυτό. Ανάμεσα σε αυτούς και φοιτητές, νέα παιδιά που έσβησαν άδοξα,άδικα πριν προλάβουν να μεγαλώσουν,να χαρούν,να εργαστούν, να ερωτευτούν,να πονέσουν,να διασκεδάσουν,πριν προλάβουν να ζήσουν. Και έρχεται αυτή η στιγμή που οι λέξεις δεν φτάνουν για να περιγράψουν τον πόνο,την θλίψη, την αγανάκτηση, την οργή…τον θάνατο. Στην ιστορία μαθαίνουμε ότι το 1830 οι υποδομές του ελληνικού κράτους ήταν ακόμα πρωτόγονες και βρισκόμαστε τώρα σχεδόν δύο αιώνες μετά να συνειδητοποιούμε ότι οι υποδομές του κράτους είναι ακόμα πρωτόγονες! Τι να πει όμως κανείς όταν εν έτει 2023 άνθρωποι θυσιάζονται ακόμα στο βωμό του συμφέροντος και του χρήματος. Πόσο τελικά κοστολογείται η ανθρώπινη ζωή;
Ως εκπρόσωπος των μαθητών του 5ου Λυκείου Τρικάλων θέλω πρωτίστως να εκφράσω τα συλλυπητήριά μας στις οικογένειες των θυμάτων καθώς και να τονίσω την ανάγκη να προασπίσουμε και να διεκδικήσουμε τα δικαιώματά μας ώστε να μην βρεθεί ποτέ ξανά κανείς μας στην θέση αυτών των ανθρώπων, ώστε να μην ξανά θρηνήσουμε για τον άδικο χαμό νέων παιδιών, ώστε από εδώ και στο εξής κάθε τρένο να φτάνει στο προορισμό του. Εύχομαι λοιπόν το τραγικό αυτό γεγονός να αποτελέσει την αφορμή για να καταλάβουμε όλοι πως έχουμε δικαίωμα στην ασφάλεια, πως έχουμε δικαίωμα στην ζωή!
Πάρε με όταν φτάσεις!
Δεν είσαι πλέον εκεί
Και εγώ σε βλέπω από το κουτί
Μια ψυχή που χάθηκε σε μια νυκτί
Και τώρα τι;
Η μάνα κάθεται στον καναπέ κ θρηνεί
Το δικό της το παιδί
Τον δικό της φοιτητή
Που η ψυχή του έμεινε στα Τέμπη
Και να γυρίσει πίσω δεν μπορεί
Και τώρα τι ;
Εγώ στέκομαι εκεί
Θεατής
Ποιός είναι εδώ να με παρηγορεί;
Κανείς.
Και ποιός την πήρε την ευθύνη αυτή;
Κανείς.
Και πάλι την πληρώνουμε όλοι εμείς.
Το τίμημα μιας ζωής.

Υπεύθυνες Δράσης: Αμαλία Ηλιάδη, φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 5ου ΓΕΛ Τρικάλων
Βάσω Μαγγούφη, φιλόλογος 5ου ΓΕΛ Τρικάλων