Μαθησιακές δυσκολίες (Κουρκούτας)

Οικογένειες παιδιών με μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες και προαγωγή της κουλτούρας ένταξης στο σχολικό πλαίσιο: ανασταλτικοί παράγοντες και παράγοντες ώθησης1
Η. Ε. Κουρκούτας
Παν/μίο Κρήτης
R. Caldin
University of Bologna
0.
Εισαγωγή: θεωρητικοί προβληματισμοί σε σχέση με την ένταξη/ inclusion παιδιών με ήπιες ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές δυσκολίες
Υιοθετώντας μία συστημική και ψυχοδυναμική προσέγγιση, θα προσπαθήσουμε, στο παρόν άρθρο, να επεξεργασθούμε κάποιες θεωρητικές θέσεις, με βάση ερευνητικά δεδομένα, εστιάζοντας σε συγκεκριμένους παραμέτρους, όπως είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του σχολικού ψυχολόγου, αλλά και η σχέση σχολείου-οικογένειας, για την πρόληψη ακαδημαϊκών και κοινωνικών προβλημάτων και για την υποστήριξη μαθητών με ήπιες ή πιο σοβαρές μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες (Caldin, 2007· Daniels & Garner, 1999).
Η συστημική προσέγγιση χαρακτηρίζει, κυρίως, την ευαισθησία, αλλά και την έγνοια παιδαγωγών και ψυχολόγων ερευνητών, να αντιληφθούν, με εγκυρότερο και συνολικότερο τρόπο, τα ζητήματα που άπτονται της σχολικής και ατομικής (του κάθε μαθητή) πραγματικότητας, στο ευρύτερο οικολογικό (οικογενειακό, σχολικό, κοινωνικό, συνομηλίκων, της τάξης, χωροταξικό) πλαίσιο (Chauveau, 2005· Fraser, 2004).
1 Στο Η. Κουρκούτας & R.Caldin (Επμ.)(υπό έκδοση) Οικογένειες παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες και Σχολική Ένταξη. © (copyright) Ηλίας Κουρκούτας-Ελληνικά Γράμματα
Η ψυχοδυναμική προσέγγιση (βλ. Κουρκούτας & Parmider, στο παρόν βιβλίο) αναφέρεται στη μακριά παράδοση ενός συγκεκριμένου θεωρητικού ρεύματος, που έχει επηρεάσει και παλαιότερους θεωρητικούς της παιδαγωγικής, αλλά κυρίως της ψυχολογίας, και της οποίας η σύγχρονη εκδοχή σχετίζεται με τις θεωρίες δεσμού, την εσωτερίκευση και δημιουργία ασφαλών εσωτερικών προτύπων/αναπαραστάσεων λειτουργίας, τα οποία κατευθύνουν, σε μεγάλο βαθμό, τις διαπροσωπικές ικανότητες των παιδιών, αλλά και τα κίνητρα μάθησης/ένταξης στην κοινωνική πραγματικότητα. Σε επίπεδο σχολικών/κοινωνικών προβλημάτων στην παιδική ηλικία, η έμφαση δίνεται στην αναζήτηση νοήματος πίσω από τα προβλήματα προσαρμογής στο σχολικό πλαίσιο και τη σύνδεση με τα οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Η σύγχρονη ψυχοδυναμική προσέγγιση σηματοδοτεί μία ολιστική προσέγγιση του παιδιού, που αντιτίθεται στην ιατρογενή ανάλυση των δυσκολιών και προβλημάτων, εισάγοντας μία ρήξη με τα παραδοσιακά «κατηγορικά» ταξινομικά συστήματα που έχουν τις ρίζες τους στο μοντέλο της ασθένειας στην ιατρική και δεν αναγνωρίζουν τη συνέχεια μεταξύ φυσιολογικού και «παθολογικού» (Dowling, 2001· Ysseldyke, 1999). Η ψυχοδυναμική θεώρηση δεν αρνείται τις εξειδικευμένες παρεμβάσεις/τεχνικές (π.χ. συμπεριφορική πλαισίωση-υποστήριξη, γνωστική αναδόμηση, λογοθεραπεία, κλπ.) όταν αυτές κρίνονται απαραίτητες και ενισχύουν τις επιμέρους (ακαδημαϊκές, αναγνωστικές, ψυχοκοινωνικές) δεξιότητες του παιδιού. Συνολικά, όμως, προάγει μία περισσότερο προσωποποιημένη προσέγγιση, με έμφαση στη συναισθηματική υποστήριξη του παιδιού και στις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού, παιδιού και γονέων, καθώς και σχολικού ψυχολόγου, παιδιού και γονέων, αλλά και στην επεξεργασία/ξεπέρασμα των συναισθημάτων/αναπαραστάσεων που δημιουργούνται στο παιδί από ματαιώσεις στην οικογένεια και στην τάξη, από οικογενειακές και εκπαιδευτικές δυσλειτουργίες.
Σε σχέση με τις παρεμβάσεις χρησιμοποιείται μία πληθώρα τεχνικών, ανάλογα με την οικογενειακή προβληματική και τις δυσκολίες του παιδιού, ενώ συγχρόνως είναι εξελικτικά και πολιτισμικά «ευαίσθητη», αποδίδοντας μεγάλη σημασία στην ανάδειξη /απελευθέρωση των ανασταλμένων δυνατοτήτων (ψυχική ενδυνάμωση-resilient) του παιδιού με προβλήματα, εφαρμόζοντας συγχρόνως μία πληθώρα εξατομικευμένων και ομαδικών ψυχοπαιδαγωγικών τεχνικών και μέσων που ταιριάζουν με την ψυχολογία και την προβληματική του παιδιού (Befring, 1999· Bloomquist & Schnell, 2002· Greene & Kochhar-Brayant, 2003· Greenspan, 1999· Weare, 2000).
Παράλληλα, θα αναφερθούμε και στα βασικά συμπεράσματα ερευνών, σε σχέση με τη σημαντικότητα ανάπτυξης σταθερών σχέσεων και δημιουργικών συνδιαλλαγών μεταξύ οικογένειας και σχολείου, και για την πρόληψη μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών προβλημάτων, και για την υποστήριξη μαθητών που συναντούν δυσκολίες, κυρίως, όμως για την καλύτερη λειτουργία όλων των παιδιών μέσα στο σχολείο και την υγιέστερη ψυχοκοινωνική και ακαδημαϊκή τους εξέλιξη, με σεβασμό πάντοτε στις ιδιαιτερότητες και στα ταλέντα τους (Caldin, 2007α· Caldin & Cavalluzzo, 2008 Stainback, W. & Stainback, S. (1990). Κατεύθυνση στην οποία φαίνεται η θετική και σταθερή σχέση σχολείου και γονέων να μπορεί να παίξει ένα ουσιαστικό ρόλο, παρά τα προβλήματα και τις δυσκολίες, αντίθετα, προσπαθώντας να επεξεργαστεί-ενσωματώσει αντιφάσεις και να ξεπεράσει δυσκολίες και συγκρούσεις, αντανακλώντας, συγχρόνως, την αλλαγή νοοτροπιών εκατέρωθεν, κυρίως, όμως την κουλτούρα ενός νέου ανοιχτού σχολείου, χωρίς φοβικές αντιδράσεις και άμυνες, που είναι και το ζητούμενο (Beveridge, 2004· Canevaro, 2006· Γεωργίου, 2000· Elizalde-Utnick, 2002· Eptsein, 2001· Terzi, 2005). Παράλληλα, είναι πολύ σημαντική η υποστήριξη των κοινωνικών δικτύων, φορέων και οργανισμών για όλες τις μορφές, αλλά κυρίως για την ένταξη των πιο σοβαρών μορφών δυσκολιών/αναπηρίας (Stainback & Stainback, 1990).
Σε μία συστημική προσέγγιση είναι αναπόφευκτο να αναφερθεί κανείς και στην ατομική πραγματικότητα του ίδιου του παιδιού, στις ελλείψεις και στις δυνατότητες που μπορεί αυτό να αναπτύξει, καθώς και στις ιδιαίτερες τεχνικές και στρατηγικές που πρέπει να εφαρμοσθούν ώστε να επιτευχτεί το μέγιστο των διαπροσωπικών κοινωνικών (πρωτίστως), αλλά και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (Sameroff, 2000· Sameroff & Gutmann, 2004). Η διαπίστωση αυτή δεν ταυτίζεται με μια ιατρογενή προσέγγιση της ατομικής πραγματικότητας (των δυσκολιών) του παιδιού που τις θεωρεί αποκλειστικά ενδογενούς αιτιότητας, αλλά προάγει μία άλλου είδους θεώρηση και ερμηνεία και των συμπτωμάτων και των δυσκολιών, οι οποίες τοποθετούνται μέσα στο πλαίσιο ανάπτυξης του, πάντοτε σε αναφορά με την εσωτερική πραγματικότητα του παιδιού και αυτή του περιβάλλοντος, κυρίως, του οικογενειακού, τα πρώτα χρόνια κι, εν συνεχεία, του σχολικού (Chauveau, 2005· Κουρκούτας, 2007). Αυτό σημαίνει ότι αναγνωρίζονται οι ατομικοί παράγοντες και οι ενδεχόμενες «παθολογικές» ή ακραία δυσλειτουργικές συμπεριφορές/συμπτώματα, του παιδιού, καθώς και η ανάγκη για εξειδικευμένες τεχνικές/παρεμβάσεις. Τα συμπτώματα/αντιδράσεις/δυσκολίες του παιδιού ερμηνεύονται σε ένα πλαίσιο
αλληλεπίδρασης και γίνεται προσπάθεια να επιλύονται, σε μία οικολογική οπτική, η οποία δίνει έμφαση και στις ατομικές, και στις οικογενειακές, και οικολογικές (όταν είναι εφικτό) παρεμβάσεις (Κουρκούτας, 2008β). Η μεγάλη ετερογένεια των «προβληματικών καταστάσεων» στην παιδική ηλικία δεν επιτρέπει τις υπεραπλουστεύσεις και ένας μεγάλος αριθμός παιδιών χρήζει βοήθειας σε ατομικό, μαθησιακό και ψυχοκοινωνικό επίπεδο, και βέβαια καλύτερων και προσαρμοσμένων στις ανάγκες του, εκπαιδευτικών και ψυχοπαιδαγωγικών παρεμβάσεων, στο πλαίσιο του σχολείου. Τα παραβλήματα, οι ακραίες και δυσλειτουργικές αντιδράσεις, δεν επιλύονται, όμως, αυτόματα μέσα από μία, απλά, θετική στάση του σχολείου και η δυσ-λειτουργικότητα ή ο προβληματικός χαρακτήρας πολλών οικογενειών προσδίδουν μία ιδιαίτερη δυναμική και ποιότητα στην ατομική εξέλιξη και στις αντιδράσεις του παιδιού, ενώ συχνά απαιτείται διεπιστημονική ανάλυση και σύνθετες μακροχρόνιες παρεμβάσεις για να αλλάξει η προβληματική κατάσταση. Η ψυχολογία και οι δυσκολίες του παιδιού αναγνωρίζονται ως μέρος ενός δυναμικού πλαισίου αλληλεπίδρασης ατομικών και εξωγενών παραγόντων (Sameroff, 2000· Sameroff & Fiese, 2000). Οι δυσκολίες και οι προβληματικές του λειτουργίες πρέπει να αντιμετωπίζονται σε μία ψυχοδυναμική οικοσυστημική οπτική που αναγνωρίζει τα φαινόμενα αλληλεπίδρασης και τη σημασία του περιβάλλοντος και στη αιτιολογία των δυσκολιών/δυσλειτουργιών/αδυναμιών και στη «θεραπεία» τους, αλλά δεν παραγνωρίζει την ατομικότητα του παιδιού, την εσωτερική ψυχολογική του δυναμική και λειτουργία, αντίθετα αναζητά τα βαθύτερα νοήματα και τις εξατομικευμένες παρεμβάσεις που απαιτούνται (Dowling, 2001). Έχει, ήδη, ασκηθεί κριτική σε ένα κοινωνικό μοντέλο, το οποίο στον αντίποδα του ιατρικού, λειτουργεί με παρόμοιο απλουστευτικό τρόπο σε σχέση με τι ενδογενείς ή επίκτητες αδυναμίες του παιδιού και το οποίο καταλήγει να καταργεί την ατομική ψυχολογία και την ιδιαιτερότητα της ατομικής ανάπτυξης, καθώς και των εξειδικευμένων παρεμβάσεων, χάρη ενός ενταξιακού οράματος που βλέπει μέσα από την αλλαγή της φιλοσοφίας του σχολείου τη θεραπεία όλων των προβλημάτων τα παιδικής ηλικίας (Lindsay, 2003). Η σημασία του ρόλου του εκπαιδευτικού αναγνωρίζεται από όλους για την ώθηση της κοινωνικής ένταξης, αλλά η κατάργηση του ρόλου του κάθε ειδικού προς μία παντοκρατορία του παιδαγωγού, είναι δύσκολο να στηριχτεί επιστημονικά. Ο εκπαιδευτικός, ανεξάρτητα, από το βαθμό και την ποιότητα της εκπαίδευσης του, θα έχει πάντοτε ανάγκη τους σχολικούς ψυχολόγους για να υποστηριχτεί ο ίδιος και για να κατανοήσει τις βαθύτερες αντιδράσεις, αδυναμίες/δυσλειτουργίες του παιδιού, σε
όλα τα επίπεδα (μαθησιακό, συναισθηματικό, γνωστικό, κοινωνικό,-διαπροσωπικό, συμπεριφορικό, κλπ.),να κατανοήσει τη δυναμική της οικογένειας αι τους τρόπους λειτουργίας και επιρροής πάνω στο παιδί, να μπορέσει και ο ίδιος να απεγκλωβιστεί από αρνητικά συναισθήματα και συχνά νοητική «σύγχυση» που προκαλούν οι περίπλοκες και κάποιες φορές κατανοητές αντιδράσεις των παιδιών, παρά τις προσπάθειες των ίδιων των εκπαιδευτικών (Kauffman, 2001· Κουρκούτας, 2007· Weare, 2000). Η υιοθέτηση του κοινωνικού μοντέλου δεν σημαίνει αυτόματα την κατάργηση κάθε άλλης ειδικότητας, αλλά την προσαρμογή των παρεμβάσεων σε μία επιστημονική λογική που αναγνωρίζει την πολυπλοκότητα της εξέλιξης του παιδιού και τη αναγκαιότητα των οικολογικών παρεμβάσεων, πέρα των ατομικών, ενώ το συνολικό μοντέλο της παρέμβασης, σχεδιάζεται κάθε φορά, ανάλογα με την περίπτωση και, με βάση διάφορες ψυχολογικές προσεγγίσεις, οι οποίες πρέπει να αξιολογηθούν στη συνέχεια (Fraser, 2004· Κουρκούτας, 2008· Roeser & Eccles, 2000· Sameroff & Fiese, 2000).
Στο πλαίσιο της ενταξιακής κουλτούρας και του νέου σχολείου, καθώς και με βάση δεδομένα της ψυχολογίας, οι διαπροσωπικές, κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες είναι άρρηκτα συνυφασμένες μεταξύ τους, σε αντίθεση, με την παραδοσιακή θεώρηση που δίνει σαφή προτεραιότητα στη μαθησιακή διαδικασία και στην επίτευξη καθαρά ακαδημαϊκών στόχων (Weare, 2000· Webster-Stratton, 1999).
Ως προς το οικογενειακό περιβάλλον, η οικογένεια θεωρείται το πρωτογενές σύστημα επεξεργασίας των βασικών προβλημάτων /ιδιαιτεροτήτων του παιδιού και της αναζήτησης τρόπων επίλυσης, καθώς και στήριξης, ειδικά για τα παιδιά με εγγενείς δυσλειτουργίες (Beveridge, 2004· Caldin, 2007α· Caldin & Cavalluzzo, 2008· Dishion & Stormshak, 2007· Hornby, 1995· Jourdan-Ionescou, 2001· Miller, 2003). Έχει άλλωστε, επανειλημμένα, υποστηριχτεί ότι το οικογενειακό περιβάλλον αποτελεί το εξέχον πεδίο αποδοχής της διαφορετικότητας και οι γονείς παίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο στην προαγωγή της ευρύτερης κοινωνικής ένταξης /ένταξης των παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες (Beveridge, 2004· Caldin, 2007α· Caldin & Cavalluzzo, 2008· Dale, 2000· Hornby, 1995).
Το σχολείο, από την άλλη, ως ένα ιδιαίτερο κοινωνικό σύστημα, φορέας μετάδοσης γνώσεων και κοινωνικών ζυμώσεων, αξιών, μηχανισμών, αποτελεί επίσης ένα κυρίαρχο φορέα προαγωγής της ένταξης στο άμεσο παρόν, αλλά και στο απώτερο μέλλον (Ainscow, 1999). Η αποτελεσματική σχολική ένταξη των παιδιών με εκτεταμένες δυσκολίες αποτελεί μια από τις βασικές παραμέτρους της γενικότερης
επιτυχημένης κοινωνικοποίησης, τουλάχιστον στην παιδική και πρώτη εφηβική περίοδο (Canevaro, 2006· Clarκ, Dyson & Millaward, 1998· Soresi & Notta, 2001· Zipper & Simeonson, 2004). Στη διάρκεια της δεκαετίες ’70 και ’80 δόθηκε έμφαση στη γενικότερη αναδόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος και στην ανάπτυξη πολιτικών ένταξης, νομοθετικά κατοχυρωμένων (Caldin, 2007· Caldin & Succu, 2004· Canevaro, 2006· Canevaro, d’Alonzo & Ianes, 2009· Ciotti, 2005· Soresi & Notta, 2001· Winzer & Mazurek, 2000). Από τα τέλη της δεκαετίας του ’80 και αρχές του ’90, εντάθηκε η κριτική στο σχολικό σύστημα που, σε διεθνές επίπεδο, θεωρήθηκε ότι παράγει σχολικά περιβάλλοντα πολύ λίγο φιλικά προς παιδιά με ιδιαιτερότητες, εμφυτεύοντας αξίες ανταγωνισμού και ατομικότητας, ενώ τείνουν να αποκλείουν κάθε παιδί που παρεκκλίνει από τα καθορισμένα συμπεριφορικά, ακαδημαϊκά και ηθικά πρότυπα (Ainscow et al., 2006· Caldin, 2007· Canevaro, 2006· Ciotti, 2005· Winzer & Mazurek, 2000). Η θεωρητική κριτική εστιάστηκε στην ανατροπή του συστήματος και την απόλυτη κατάργηση της διαχωριστικής εκπαίδευσης με την εμφύτευση μιας σειράς αρχών και αξιών που θα διέπουν τη λειτουργία του ενταξιακού σχολείου, ενός σχολείου βασισμένο στην ισότητα, ανοιχτό και χωρίς εμπόδια για όλα τα παιδιά. Το παράδειγμα της Ιταλίας, παρά τις ιδιάζουσες συνθήκες εφαρμογής του (περίοδος έντονης αμφισβήτησης των διαχωριστικών θεωριών και σημαντικών κοινωνικών κινημάτων για τις μειονότητες) είναι χαρακτηριστικό μίας επιτυχημένης ενταξιακής πορείας χωρίς αυτό να σημαίνει ότι αυτό είναι εφικτό και σε άλλες χώρες με την απλή επιβολή του εκ των άνωθεν (D’Alessio, 2005). Οι αρχές αυτές, πάντως, έχουν υιοθετηθεί από όλους τους παγκόσμιους οργανισμούς και διεθνείς επιτροπές (OCDE, 1999· OECD, 2001· 2002· 2003· OECD/CERI, 2000· 2004· UNESCO, 1994· 1999· 2000· 2005· 2006· Warnock Committee, 1978). Τις τελευταία δύο δεκαετίες έχει πλέον γίνει σαφές, ότι πέρα από τις γενικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, είναι αναγκαία η ανάπτυξη εξειδικευμένων προγραμμάτων και τεχνικών υποστήριξης των πιο ευάλωτων ομάδων παιδιών, αλλά και ο ουσιαστικός ρόλος του κάθε σχολείου και του κάθε εκπαιδευτικού ξεχωριστά στην εφαρμογή, αλλά και στην ανάπτυξη στρατηγικών που προάγουν την ένταξη στη καθημερινότητα (Ainscow et al., 2006· Caldin, 2006· Caldin, 2007· Caldin & Succu, 2004· Kauffman, 2001· Miller, 2003· Roofey, 2002· Weare, 2000· 2005).
Υπάρχουν, όμως, από την άλλη, ενδείξεις, αλλά και στοιχεία από διαχρονικές έρευνες που δείχνουν ότι η διαδικασία ένταξης μπορεί να επιτευχθεί σε ορισμένα
επίπεδα, άλλα να αποτύχει σε ορισμένα άλλα (Vislie, 2003). Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι η επαγγελματική ένταξη ενός ατόμου με ιδιαιτερότητες δεν διασφαλίζει αυτόματα και τη διαπροσωπική, συναισθηματική και σεξουαλική του ολοκλήρωση. Παράλληλα, η επιτυχημένη κοινωνικοποίηση ενός παιδιού με ιδιαιτερότητες στο πρώτο σχολικό περιβάλλον, αυξάνει τις πιθανότητες, αλλά δεν διασφαλίζει μακροπρόθεσμα την επιτυχημένη κοινωνικοποίηση του στην ενήλικη ζωή.
Επιπροσθέτως, παρά την ταυτοποίηση και την ύπαρξη αποδοτικών τεχνικών που διευκολύνουν την ακαδημαϊκή εξέλιξη παιδιών με ήπια ή σοβαρότερα μαθησιακά προβλήματα, διαπιστώνονται μεγάλες εκπαιδευτικές ανισότητες, ακόμη και, σε χώρες που εστιάζονται στην πλήρη ένταξη όλων αυτών των ομάδων παιδιών στο εκπαιδευτικό τους σύστημα (βλ. Wolfson et al., 2007). Πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η ακαδημαϊκή ένταξη/ένταξη παιδιών με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες στον ιστό της τάξης ή στο σχολικό περιβάλλον, δεν είναι σταθερή και σε μεγάλο βαθμό εξαρτάται από την στάση των επιμέρους εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας, αλλά και του αναλυτικού προγράμματος συνολικά (Shevlin, Kenny & McNeela, 2002).
Ολοκληρώνοντας, θα επαναλαμβάναμε ότι, πέρα από το γενικότερο νομοθετικό καθεστώς, η διαδικασία ένταξης είναι ένα πολυδιάστατο διαχρονικό φαινόμενο και σχετίζεται με διαδικασίες ολοκλήρωσης και σε ατομικό και σε κοινωνικό επίπεδο (οικογενειακό, μαθησιακό /ακαδημαϊκό, κοινωνικό, διαπροσωπικό /συναισθηματικό, σεξουαλικό κλπ.), καθώς και από (κυρίως από αυτή) την στάση του συγκεκριμένου σχολικού πλαισίου στο οποίο φοιτούν οι μαθητές. Η επιτυχία της έκβασης της εξαρτάται, συνεπώς, από μία σωρεία παραγόντων, οι οποίοι δρουν και αλληλεπιδρούν στα ακόλουθα πεδία (Fraser, 2004· Fraser et al., 2004· Sameroff, et al., 2003):