Ιωάννης Φύκαρης, Επίκ. Καθηγητής Τμήματος Φιλολογίας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Σταυρούλα Καλδή Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Βόλου Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Περίληψη

Σκοπός της εργασίας αυτής αποτελεί η παρουσίαση διδακτικής πρότασης για τη διαχείριση φοβικών ή προβληματικών καταστάσεων από τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου, λόγω της πανδημίας του κορωνοϊού, σε μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Το ζήτημα αυτό δεν καλύπτεται επαρκώς από τη σχετική βιβλιογραφία τόσο στον διεθνή όσο και στον ελληνικό χώρο. Παράλληλα, αναδύονται ερωτήματα, σχετικά με το, αν και σε ποιον βαθμό, η υφιστάμενη κατάσταση δύναται να επιβαρύνει ψυχοσυναισθηματικά και κοινωνικά τους μαθητές. Για τον λόγο αυτό επιχειρείται η δόμηση διδακτικής πρότασης, ώστε η αναγκαιότητα της χρήσης μάσκας από μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας να συστηματικοποιηθεί με διδακτικό τρόπο, αβίαστα αλλά και με την άμεση ενεργοποίηση των μαθητών, προκειμένου να αυτό-προστατεύονται βιο- σωματικά, αλλά, ταυτόχρονα, να μη διαταράσσεται η κοινωνικο-συναισθηματική τους ανάπτυξη και δράση. Στην παρούσα εργασία αποσαφηνίζεται και τεκμηριώνεται δομημένα κάθε διδακτική ενέργεια που προτείνεται, προκειμένου να βοηθηθούν οι εκπαιδευτικοί στην ανάπτυξη ανάλογων ενεργειών προσέγγισης της ορθολογικής χρήσης της μάσκας προστασίας προσώπου, ως μέσο προστασίας, αλλά και διατήρησης της κοινωνικο- συναισθηματικής αλληλεπίδρασης με τους άλλους.

1. Εισαγωγή

Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η προσέγγιση ενός σημαντικού ζητήματος, που αφορά τον εξορθολογισμό της χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου για την αποφυγή μόλυνσης από τον κορωνοϊό, τώρα ή πιθανόν και μελλοντικά, ως κατάσταση πρόληψης και διαχείρισής της από μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Η εργασία εστιάζει αποκλειστικά στο ζήτημα της μάσκας προστασίας προσώπου και δεν επεκτείνεται, γενικά, στο τι είναι ο κορωνοϊός ή γιατί πρέπει να λαμβάνονται μέτρα ή τι γίνεται στον υπόλοιπο κόσμο για το ζήτημα αυτό ή ποια άλλα μέτρα προστασίας πρέπει να ληφθούν για την προστασία από τον κορωνοϊό. Η κύρια εστίαση της παρούσας εργασίας αφορά τη μάσκα προστασίας προσώπου, διότι ενέχεται ήδη η περίπτωση η χρήση της, αν δεν εξορθολογιστεί, να οδηγήσει σταδιακά στην αποπροσωποποίηση του προσώπου, με συνέπειες στο μέλλον, που δεν είναι εύκολο να προβλεφθούν. Κυρίως, όσον αφορά την ανάπτυξη και έκφραση ψυχο-συναισθηματικών και κοινωνικών διαστάσεων. Στο σημείο αυτό επισημαίνεται ότι, είναι απαραίτητο να προστατευτεί η ψυχο-συναισθηματικότητα αλλά και η κοινωνικότητα των μαθητών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, διότι προβαλλόμενα συνθήματα του τύπου «μένουμε μακριά ο ένας από τον άλλον» μπορεί στη σκέψη των μαθητών των συγκεκριμένων ηλικιακών ομάδων να παρερμηνευθούν οδηγώντας σε αντικοινωνικότητα, με ό,τι αρνητικό μια τέτοια εξέλιξη μπορεί να συνεπάγεται στο μέλλον, τόσο για τους μαθητές όσο και για την κοινωνία εν γένει. Και, ενώ μπορεί να επιτευχθεί η βιολογική προστασία, που στην παρούσα φάση φαντάζει ως το βασικό ζητούμενο, από την άλλη πλευρά να δημιουργηθούν σοβαρά ζητήματα ψυχικής και κοινωνικής φύσεως, που εξελικτικά, ενδεχόμενα, να διαταράξουν το επίπεδο των σχέσεων μεταξύ συνανθρώπων, σε κοινωνικο-συναισθηματικό επίπεδο. Η προοπτική αυτή μπορεί να λάβει ιδιότυπες εξελίξεις στο επίπεδο των διαπροσωπικών, επαγγελματικών και κοινωνικο-συναισθηματικών τους σχέσεων των σημερινών μαθητών και αυριανών ενεργών πολιτών της κοινωνίας.

Οι επικεντρώσεις αυτές αποκτούν ιδιαίτερη σημασία, αν ληφθεί υπόψη ότι η μάσκα προστασίας προσώπου, ταυτόχρονα, εξαφανίζει και τα ιδιαίτερα μορφολογικά χαρακτηριστικά του προσώπου του κάθε ανθρώπου αποπροσωποποιώντας τον. Και στο σημείο αυτό θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς, γιατί οι μάσκες προστασίας προσώπου από τον ιό θα πρέπει να εξαλείφουν ή να αποκρύβουν τα χαρακτηριστικά του προσώπου των ανθρώπων; Γιατί να μην κατασκευαστούν διαφανείς μάσκες προστασίας προσώπου, με τις οποίες να επιτυγχάνεται και η προστασία από τη μετάδοση του ιού, τώρα ή στο μέλλον, αλλά και να εξακολουθούν να είναι εμφανή τα χαρακτηριστικά του προσώπου των ανθρώπων, ώστε να μη διαταράσσεται η διανθρώπινη επικοινωνία και κατανόηση; Έργο των κατάλληλων επιστημόνων είναι να το επιτύχουν αυτό, ενώ δύσκολα μπορεί να γίνει πιστευτό ότι κάτι τέτοιο δεν είναι επιτεύξιμο.

Στο γενικότερο προαναφερθέν πλαίσιο διαμορφώνεται και η προσπάθεια διδακτικής πρότασης, που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία. Η πρόταση αφορά στην κατανόηση της βιο-σωματικής αναγκαιότητας της προστασίας του ανθρώπου, από τον ιό, με τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου από μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Η πρόταση δομείται στη βάση της ενιαιοποίησης και της συνθετότητας της διδακτικής διαδικασίας, όπου κάθε ενέργεια στοχεύει στη δυναμικά και ολόπλευρα εξελισσόμενη οντότητα του κάθε μαθητή. Πρόκειται για μια διαφοροποιημένη θεώρηση της διδακτικής αντίληψης, η οποία δεν εστιάζει στην απόκτηση ενός μεμονωμένου γνωσιακού αντικειμένου ή ορισμένων επιμέρους γνωσιακών παραμέτρων, αλλά στη γνώση αυτή καθαυτή, προκειμένου να επιτευχθεί αφενός ο εξορθολογισμός και, αφετέρου η ρεαλιστικοποίηση, με την έννοια της σύνδεσης ή της εφαρμογής στην πραγματικότητα, των ιδεών που σχηματοποιούν ή θα σχηματοποιήσουν οι μαθητές της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας για τη μάσκα προστασίας προσώπου.

Η μη επαρκής διαχείριση της κατάστασης αυτής ενδέχεται να δημιουργήσει στους μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, συγκεχυμένες αντιλήψεις και υποκειμενικές παρερμηνείες, ασάφειες και, τελικά αγωνία, ανησυχία και φόβο για επερχόμενο κίνδυνο ασθένειας ή επαφής με ανθρώπους που, ενδεχόμενα, φέρουν ασθένεια, καθιστώντας τους σταδιακά απόμακρους, απομονωμένους, συναισθηματικά επιβαρυμένους και αντικοινωνικούς. Οι υποθετικές αυτές δηλώσεις χρήζουν ευρύτερες διερεύνησης, με δεδομένο ότι η σχετική βιβλιογραφία τόσο στον διεθνή όσο και στον ελληνικό χώρο δεν φαίνεται να καλύπτει επαρκώς τα ζητήματα αυτά, με έμφαση στην αντιμετώπιση πανδημικών ιικών καταστάσεων και τον τρόπο, που οι καταστάσεις αυτές γίνονται αντιληπτές και κατανοητές από μαθητές της ηλικιακής ομάδας αναφοράς της παρούσας εργασίας.

Η διδακτική πρόταση, που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία εστιάζει σε μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, διότι από την ηλικιακή αυτή περίοδο και, ειδικότερα, από την έναρξη της προσχολικής ηλικίας, σταδιακά αρχίζουν να επιτυγχάνουν τη συνειδητοποίηση του εαυτού (Lightfoot, Cole & Cole, 2014: 335). Ωστόσο, δεν κατανοούν επαρκώς πολλά από όσα συμβαίνουν γύρω τους ή τα πρόσωπα, που βρίσκονται γύρω τους, πέρα από εκείνα που έχουν άμεσο και συγκεκριμένο ρόλο, όπως: οι γονείς τα αδέρφια, οι άλλοι κοντινοί συγγενείς ή ο εκπαιδευτικός της τάξης τους, στο σχολείο, που φοιτούν. Για τον λόγο αυτό τα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας θέτουν συχνά ερωτήσεις του τύπου: «Τι είναι αυτό;», «ποιος είναι αυτός;». Συνδυαστικά, όμως, κατανοούν περισσότερα για τους άλλους ανθρώπους από τους μορφασμούς των προσώπων τους σε διάφορες καταστάσεις, που εκφράζουν την ψυχική κατάσταση, στην οποία οι άνθρωποι αυτοί βρίσκονται κάθε φορά (Lightfoot, Cole & Cole, 2014: 335).

Όλα αυτά, ωστόσο, αποκρύπτονται από τη μάσκα προστασίας προσώπου, δημιουργώντας σοβαρά κενά στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των μαθητών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας.

Τα ανωτέρω συντελούνται, διότι τα παιδιά της συγκεκριμένης ηλικιακής περιόδου, κατά τον Piaget (όπ. αναφ. στο Lightfoot, Cole & Cole, 2014: 397), αναπτύσσουν και, εξελικτικά καλλιεργούν τη λειτουργική σκέψη, εμπλέκοντας νοητικές λειτουργίες, δηλαδή νοητικές ενέργειες, μέσω των οποίων τα παιδιά των ηλικιών αυτών επιτυγχάνουν το να συνδυάζουν, να διαχωρίζουν και να μετασχηματίζουν τις πληροφορίες με λογικό τρόπο. Ο Piaget, επίσης, αναφέρει ότι τα παιδιά αυτά, συχνά, κάνουν λάθη και δημιουργούν συγχύσεις, επειδή δεν βρίσκονται, ακόμη, στο κατάλληλο αναπτυξιακό επίπεδο, για να χρησιμοποιήσουν επαρκώς τις νοητικές λειτουργίες, τις οποίες ούτως ή αλλιώς τώρα αναπτύσσουν (όπ. αναφ. στο Lightfoot, Cole & Cole, 2014: 339). Γι’ αυτό συχνά τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας συγχέουν την πραγματικότητα από αυτό που φαίνεται ή που νομίζουν ως πραγματικό. Δηλαδή, δυσκολεύονται να διακρίνουν το φαινόμενο, όπως το αντιλαμβάνονται, από την πραγματική διάσταση του φαινομένου αυτού. Γι’ αυτό και έχει αποδειχθεί ότι φοβούνται τις αποκριάτικες μάσκες, που έχουν αποκρουστικές ή απόμακρες απεικονίσεις, για την αντιληπτική τους δυναμική (Lightfoot, Cole & Cole, 2014: 339).

Χαρακτηριστικές, επί των ανωτέρω είναι οι μελέτες και έρευνες της Rheta De Vries (1989), οποία μελέτησε την ανάπτυξη της διάκρισης μεταξύ του «φαίνεσθαι» και του «είναι». Από τις έρευνες διαπίστωσε ότι τα παιδιά, κυρίως, της προσχολικής ηλικίας έβλεπαν το πραγματικό αντικείμενο, ζώο ή πρόσωπο, που τους έδειχνε. Το αναγνώριζαν και ήταν ήρεμα. Όταν, όμως, έβαζε σε αυτό μια μάσκα, τα παιδιά εκδήλωναν φόβο, γι’ αυτό το ίδιο κρυμμένο αντικείμενο, ζώο ή πρόσωπο. Παρόμοια με τα ανωτέρω εξαγόμενα προέκυψαν και από τις έρευνες του Flavell και των συνεργατών του (Flavell, Green & Flavell, 1996: 324-340· Flavell, Flavell, Green & Korfinacher, 2000: 339-419).

Το ζήτημα επιτείνεται, εξαιτίας του ότι τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, δεν έχουν αναπτύξει ακόμη το αναγκαίο εύρος λεξιλογίου, με συνέπεια να δυσκολεύονται στο να διατυπώνουν με λέξεις τη διάκριση μεταξύ των φαινομένων και της πραγματικότητας (Sapp, Lee & Muir, 2000).

Η δυσκολία διάκρισης των παιδιών των ηλικιακών ομάδων αναφοράς μπορεί να συνεπάγεται τρομακτικές εμπειρίες γι’ αυτά. Αυτό, συμβαίνει, διότι, σύμφωνα με τον Piaget (1930, 1977), τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας δεν είναι ακόμη σε θέση να ενεργοποιούν, στο κατάλληλο επίπεδο, τις νοητικές λειτουργίες, με συνέπεια να μην μπορούν να οδηγηθούν σε αυθεντικό συλλογισμό μεταξύ αιτίου και αιτιατού. Τη θέση αυτή ο Piaget την τεκμηριώνει υποστηρίζοντας ότι, τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας αντί να συλλογίζονται από γενικές υποθέσεις σε επιμέρους (παραγωγικός συλλογισμός) ή από επιμέρους περιπτώσεις σε γενικές αρχές (επαγωγικός συλλογισμός), σκέφτονται μεταγωγικά, δηλαδή από μια επιμέρους περίπτωση σε μια άλλη επιμέρους περίπτωση. Συνέπεια αυτού του είδους συλλογισμού είναι τα παιδιά αυτών των ηλικιακών ομάδων να συγχέουν το αίτιο με το αποτέλεσμα.

Επιπρόσθετα, κατά τη διάρκεια της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας η κοινωνική και συναισθηματική ζωή των παιδιών αναπτύσσεται προς δυο κατευθύνσεις. Η πρώτη είναι η κοινωνικοποίηση, μέσω της οποίας τα παιδιά οδηγούνται στα κριτήρια, τις αξίες και τις γνώσεις της κοινωνίας. Η δεύτερη κατεύθυνση είναι της διαμόρφωσης της προσωπικότητας, που αφορά την ανάπτυξη ξεχωριστών προτύπων συναισθημάτων σκέψης και συμπεριφοράς σε ποικίλες περιπτώσεις (Lightfoot, Cole & Cole, 2014: 432). Επισημαίνεται ότι, τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας δεν δέχονται αυτόματα ή παθητικά νουθεσίες ή υποδείξεις των ενηλίκων. Αντίθετα, ερμηνεύουν και επιλέγουν ανάμεσα στα πολλαπλά μηνύματα κοινωνικοποίησης, που δέχονται, ανάλογα με τη μοναδικότητα της προσωπικότητάς τους. Στο πλαίσιο αυτό τα πρότυπα αντίδρασης με τις συναισθηματικές καταστάσεις, που αναπτύσσονται συγκροτούν την ιδιοσυγκρασία του κάθε παιδιού, η οποία δεν διαφοροποιείται σημαντικά με την πάροδο των ετών (Sanson, Hamphill & Suiart, 2002· Hutto, 2008).

Ωστόσο, για την επάρκεια της λειτουργικότητάς τους εντός του κοινωνικού πλαισίου, στο οποίο εντάσσονται τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, παράλληλα με τον έλεγχο των σκέψεων και των ενεργειών τους, είναι σημαντικό να μάθουν να ελέγχουν και τα συναισθήματά τους (Lightfoot, Cole & Cole, 2014: 456). Η ανάπτυξη και ο έλεγχος των συναισθημάτων είναι κομβική αλλαγή στην ανάπτυξη των παιδιών των ηλικιακών ομάδων αναφοράς (Mascolo & Hisher, 1998). Ταυτόχρονα, η υπέρβαση από τα παιδιά αυτών των ηλικιακών βαθμίδων, των αρνητικών συναισθηματικών εμπειριών τους, δυσκολεύει την επίτευξη από αυτά της αυτορρύθμισης των συναισθημάτων τους, παρά το ότι σταδιακά αναπτύσσουν στρατηγικές ελέγχου των συναισθημάτων τους, κάτι που μπορεί να συντελείται με αυθόρμητο τρόπο (Gross & Thompson, 2007). Επιπρόσθετα, η συναισθηματική ρύθμιση βοηθά τα παιδιά των ηλικιών αναφοράς στη διαμόρφωση και της κοινωνικής τους συμπεριφοράς τους, η οποία να είναι κοινωνικά αποδεκτή. Να εμπίπτει, δηλαδή, στα κοινωνικά πρότυπα της κοινωνίας, στην οποία εντάσσονται. Για να το επιτύχουν αυτό τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας είναι σημαντικό να μάθουν να διαχειρίζονται τις συναισθηματικές τους αντιδράσεις, αναπτύσσοντας και διατηρώντας μια λεπτή ισορροπία μεταξύ της έκφρασης και της ρύθμισης των συναισθημάτων τους (Halberstadt, Denham & Dunsmore, 2001· Eisebberg, 2005).

Για όλους τους ανωτέρω λόγους η διδακτική πρόταση, που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία, αφορά στους μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, με στόχο την κατανόηση και την ορθολογικοποίηση της χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου. Δηλαδή, την εκλογίκευση της χρήσης για βιο-σωματικούς λόγους προστασίας, χωρίς, όμως, να αναιρεί τις διαπροσωπικές σχέσεις και την επίτευξη της κοινωνικοποίησης του αναπτυσσόμενου ατόμου. Προς την κατεύθυνση αυτή η παρούσα εργασία δομείται σε τρία επίπεδα: 1) Θεωρητική τεκμηρίωση του ζητήματος. 2) Θεωρητική τεκμηρίωση της παρουσιαζόμενης διδακτικής πρότασης. 3) Δόμηση της διδακτικής πρότασης με προοπτική εφαρμογής από τους εκπαιδευτικούς, κατά την έναρξη του διδακτικού έτους αλλά και όποτε κρίνεται αναγκαίο και σκόπιμο.

2. Η προσαρμοστική ανταπόκριση του παιδιού προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας στη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου

Η ανάπτυξη του παιδιού διέρχεται μια συνεχή αλληλουχία βιολογικών, ψυχολογικών και κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και ενεργειών. Η κατανόηση των ενεργειών αυτών συμβάλλει στη διερεύνηση διαπολιτισμικών, κοινωνικο- πολιτισμικών, αλλά, κυρίως, ψυχοσυναισθηματικών βιωμάτων και εμπειριών, τα οποία συνδυάζονται με πολυποίκιλες κοινωνικο-συναισθηματικές εκδηλώσεις και συμπεριφορικές εκφάνσεις του κάθε ατόμου (Elliot, Kratchwill, Cook & Travers, 2008). Οι εκδηλώσεις αυτές σχετίζονται με το είδος και το περιεχόμενο των ερεθισμάτων που δέχεται το παιδί από το άμεσο ή το ευρύτερο κοινωνικο- πολιτισμικό του περιβάλλον, αλλά και από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης ή και τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης (social media), που, πλέον, σήμερα είναι εύχρηστα και οικεία από μαθητές σχεδόν κάθε ηλικίας. Οι παρεμβάσεις αυτές επηρεάζουν πολυεπίπεδα τους μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, που αποτελούν τις ηλικιακές ομάδες της παρούσας εργασίας.

Σε κάθε περίπτωση ζητούμενο αποτελεί η ομαλή διαχείριση των ερεθισμάτων αυτών από το παιδί. Ωστόσο, η κατανόηση των ερεθισμάτων αυτών έρχεται τις περισσότερες φορές σε σύγκρουση ή σύγχυση με την αρχική αντίληψη, που έχουν τα παιδιά για τον κόσμο, που οδηγεί, στις περισσότερες περιπτώσεις, σε παράλογες «ιδεολογικοποιήσεις» για ό,τι συμβαίνει γύρω τους.

Οι «παράλογες» αυτές ιδέες των παιδιών χαρακτηρίζονται από υπερβολή, υπεραπλοποίηση ή υπεργενίκευση (King, Heyne, Tonge, Gullone & Ollendrick, 2001). Αναφέρονται, κυρίως, σε απόλυτες αντιλήψεις απέναντι στα γεγονότα, τις οποίες τα παιδιά τις διαμορφώνουν λειτουργώντας μέσα στο κανονιστικό περιβαλλοντικό πλαίσιο της οικογένειάς τους, αλλά και του υπόλοιπου κοινωνικού τους περίγυρου. Το πλαίσιο αυτό καθορίζεται από ένα σύνολο εφαρμογών, που λειτουργούν ως αναγκαιότητες και ως «πρέπει», τα οποία είναι επιβεβλημένο να ακολουθηθούν, ανεξαρτήτως της θελήσεως του ίδιου του παιδιού, προκειμένου να αποφύγει τις συνέπειες από την άρνηση εφαρμογής τους (Slavin, Hurley & Chamberlain, 2001).

Στην προσπάθεια κατανόησης της κατάστασης αυτής και στη βάση των δεδομένων της ορθολογιστικό- συναισθηματικής προσέγγισης (Καλπάκογλου, 2009) η συμπεριφορά του παιδιού καθορίζεται από γνωστικές διεργασίες, που αναφέρονται στις βασικές πεποιθήσεις του ατόμου (B- Beliefs), οι οποίες μεσολαβούν ανάμεσα στα γεγονότα-ερεθίσματα (A-Activating Events) και στις συναισθηματικές και συμπεριφορικές αντιδράσεις-συνέπειες (C- Consequences) (King, et. al., 2001), που συμβάλλουν στη δόμηση του εμπειρικού δυναμικού των παιδιών. Ο Piaget θα υποστηρίξει ότι τα παιδιά, στη διάρκεια της ανάπτυξης τους, χρειάζονται μια προσεκτικά δομημένη αλληλουχία εμπειριών. Ο Vygotsky θα τονίσει τον ρόλο, που διαδραματίζει το πολιτισμικό πλαίσιο, στην ολική ανάπτυξη του παιδιού (Elliot, et. al., 2008). Ωστόσο, με τον τρόπο τους και οι δυο θα επισημάνουν ότι ανύπαρκτα ή μειωμένα ή αμφιλεγόμενα κοινωνικο- συναισθηματικά ερεθίσματα στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού δημιουργούν ψυχοσυναισθηματική ανασφάλεια και ανησυχία σε αυτά, που εκδηλώνεται με αρνητικές ψυχολογικές εκδηλώσεις, μεταξύ των οποίων συγκαταλέγονται οι φόβοι και οι φοβίες. Μια από αυτές τις καταστάσεις είναι και η παρούσα κατάσταση της αναγκαιότητας χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου από τον ιικό κίνδυνο και της, ενδεχόμενα, συνεπαγόμενης ανησυχίας και του φόβου των παιδιών για αυτόν, που, πιθανόν, δημιουργεί μια σειρά από πολυεπίπεδες αρνητικές εσωτερικές αλλά και εξωτερικές συμπεριφορικές εκδηλώσεις. Τα ζητήματα αυτά λαμβάνουν ιδιαίτερη σημασία, με δεδομένο ότι η σχετική βιβλιογραφία δεν φαίνεται να καλύπτει επαρκώς τα θέματα αυτά. Σε μια διδακτική προσπάθεια εξορθολογισμού της κατάστασης αυτής και της ομαλής διδακτικής διαχείρισής της από τον εκπαιδευτικό και, κατ ́ επέκταση από τους ίδιους τους μαθητές, εστιάζει η παρούσα εργασία, στην οποία επιλέγεται η αξιοποίηση της γνωστικο-συμπεριφορικής θεωρίας, όπως αναπτύχθηκε και διαμορφώθηκε από τους Hull, Dollard & Miller (όπ. αναφ στο McLeod, 2003), τον Ellis (2003a & 2003b) και τον Beck (2011). Η γνωστικο- συμπεριφορική θεωρία αναδεικνύει ότι, τα όσα συμβαίνουν γύρω από τον άνθρωπο καθορίζει και τα συναισθήματά του αλλά και όσα πιθανόν υποκρύπτονται πίσω από αυθόρμητες σκέψεις, τα οποία και τροφοδοτούν έναν εσωτερικό διάλογο αντιμετώπισης κοινωνικο-συναισθηματικών δυσλειτουργιών του ατόμου (Beck, 2004).

Για τους ανωτέρω λόγους η συγκεκριμένη θεωρητική επιλογή γίνεται, διότι η προσαρμογή των παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας σε νέες συνθήκες ή καταστάσεις απαιτεί την ύπαρξη εξωτερικών κινήτρων ενεργοποίησης, προκειμένου να βοηθηθεί το παιδί των ηλικιών αυτών να αντιληφθεί τη νέα κατάσταση, την οποία πρέπει να διαχειριστεί, αλλά και να καθοδηγηθεί στους τρόπους, που θα το επιτύχει αυτό.

3. Η σημασία της προσαρμογής μαθητών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας

Η προσαρμογή ως έννοια και ως διαδικασία είναι μια συνεχής προσπάθεια τόσο στον άνθρωπο όσο και στα ζώα. Η προσαρμογή έγκειται στη διαχείριση από το άτομο καταστάσεων, οι οποίες είναι πρωτόγνωρες ή ασαφείς και δημιουργούν συναισθήματα ανησυχίας, επιφύλαξης ή αποφυγής ή ακόμη και φόβου. Το ζήτημα γίνεται εντονότερο στις περιπτώσεις που η προσαρμογή δεν μπορεί να αποφευχθεί, αλλά εμφανίζεται ως απαιτούμενη συνθήκη. Σε αυτή την περίπτωση μπορεί να υπάρξει στο άτομο εσωτερική ένταση και, ενδεχόμενα, φόβος για τις συνέπειες της κατάστασης αυτής. Μια τέτοια κατάσταση είναι και η ανάγκη προσαρμογής στη νέα συνθήκη και στις νέες απαιτήσεις, που έχει δημιουργήσει η μάσκα προστασίας προσώπου στους μαθητές στο σχολείο, προκειμένου να αποφευχθεί η μεταδοτικότητα του κορωνοϊού.

Γενικότερα, η ικανότητα της προσαρμογής έγκειται στη συγκέντρωση όλων των υπαρχόντων νοητικο-συναισθηματικών δυνάμεων του ατόμου, ώστε να επιτευχθεί η υπέρβαση των εμποδίων, που δυσχεραίνουν τόσο την κατανόηση της νέας κατάστασης, που πρέπει να διαχειριστεί ο μαθητής, όσο και στη συνειδητοποίηση αυτής της κατάστασης, ως εσωτερικής παρότρυνσης και αυτόνομης δράσης του ατόμου-μαθητή. Η επιτυχημένη υπέρβαση των εμποδίων κατανόησης και διαχείρισης της νέας κατάστασης ή συνθήκης, που ικανοποιεί το άτομο-μαθητή, που το επέτυχε είναι η προσαρμογή (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2011).

Με την προσαρμογή το άτομο διατηρεί ισορροπία μεταξύ των αναγκών τους και των καταστάσεων, που καλείται να διαχειριστεί σε βιολογικό και κοινωνικό επίπεδο. Η διαχείριση αυτή ξεκινά με τον εντοπισμό της ανάγκης ενός εμποδίου. Ακολουθεί η κατανόηση της έντασης, που προκαλεί η παρεμβολή του εμποδίου. Στη συνέχεια επιχειρείται η προσπάθεια υπέρβασης του εμποδίου αυτού έως την επίτευξη της υπέρβασης, που είναι, τελικά, η προσαρμογή (Κόφφας, 1997).

Η λειτουργία της προσαρμογής απαιτεί: ένα κίνητρο, καταστάσεις που προκαλούν παρεμπόδιση και τρόπους αντίδρασης για την επίτευξη εύρεσης της καταλληλότερης λύσης, που προκαλεί η παρεμπόδιση στη δράση ή την επιθυμία του ατόμου στη σχέση του εαυτού του με το περιβάλλον. Για τον Piaget η προσαρμογή είναι η αποκατάσταση της ισορροπίας ανάμεσα στο άτομο και στο περιβάλλον του και στις προκύπτουσες συνθήκες που αναδύονται στο περιβάλλον αυτό. Το άτομο θα ενεργήσει μόνο, όταν αισθάνεται ότι η ισορροπία αυτή διαταράσσεται (Wentzel, 2002).

Ωστόσο, κεντρικό σημείο αποτελεί ότι δεν αντιδρούν όλα τα άτομα με τoν ίδιο τρόπο για την επίτευξη της προσαρμογής, ενώ συχνά αποτυχίες προσαρμογής μπορεί να οδηγούν σε φοβικά συναισθήματα στο άτομο και, ειδικά σε άτομα με περιορισμένες κοινωνικές και συναισθηματικές εμπειρίες, όπως είναι οι μαθητές προσχολικής και πρώτηw σχολικής ηλικίας, οι οποίοι βρίσκονται στο στάδιο ανάπτυξης των παραγόντων αυτών. Γι’ αυτό και απαιτείται η ανάλογη διδακτική παρέμβαση, προκειμένου οι μαθητές αυτοί να βοηθηθούν στην υπέρβαση των εμποδίων και να επιτύχουν την προσαρμογή στις νέες συνθήκες, όχι απλά διαχειριστικά αλλά και στη βάση κατανόησης της ανάγκης γι’ αυτή την προσαρμογή. Μια τέτοια εξωτερική συμπεριφορική συνθήκη είναι και η χρήση μάσκας προστασίας προσώπου, που σήμερα προβάλλει ως νέα συνθήκη στη σχολική πραγματικότητα, η οποία απαιτεί τη διδακτική διαχείρισή της, προκειμένου να αποφευχθεί το ενδεχόμενο εκδήλωσης φοβικών τάσεων των μαθητών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας για τη χρήση της μάσκας προστασίας προσώπου.

4. Διδακτική διαχείριση του φόβου χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου μαθητών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας στη βάση της Γνωστικο- συμπεριφορικής προσέγγισης

Όπως προαναφέρθηκε ζητούμενο αποτελεί η προσαρμογή των μαθητών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας στη χρήση της μάσκας προστασίας προσώπου, η οποία προβάλλει ως νέα κοινωνικο-συναισθηματική συνθήκη στη σχολική πραγματικότητα. Στην προοπτική αυτή, ωστόσο, οι μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, ενδέχεται να μην μπορούν να κατευθυνθούν αυτόνομα, αλλά να χρειάζονται την ανάλογη καθοδήγηση, η οποία πρέπει να παρασχεθεί από τον εκπαιδευτικό, ώστε να εξασφαλιστεί η κατά το δυνατόν καταλληλότερη προσαρμογή των μαθητών αυτών στην αναγκαιότητα της χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου, που απαιτείται στο σχολικό περιβάλλον. Η προσέγγιση αυτή συμβάλλει στη διαχειριστική αντίδραση από τους μαθητές αυτούς αθυμιών, παράλογων φόβων ή συναισθηματικής ανασφάλειας και την αντικατάστασή τους από ηρεμία, συνεργατικότητα, ετοιμότητα κοινωνικής συμμετοχής, σύνεση και αποφυγή των ακροτήτων.

Ειδικότερα, στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία η εμφάνιση των φόβων και φοβιών1 αποτελεί συχνό φαινόμενο, χωρίς συνήθως ανησυχητικές παθολογικές διαστάσεις και συνέπειες στην πλειονότητα των περιπτώσεων για τα παιδιά των ηλικιακών αυτών βαθμίδων (Herbert, 1998). Ο φόβος, στην περίπτωση αυτή, μάλλον, λειτουργεί ως φυσιολογική αντίδραση του οργανισμού σε ενδεχόμενα επικίνδυνες καταστάσεις και στο πλαίσιο αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί ως προσαρμοστική και χρήσιμη συμπεριφορά (Mussen, Conger & Kegan, 1999). Ως συχνότεροι φόβοι της ηλικίας αυτής καταγράφονται ο φόβος για το σκοτάδι, το σχολείο και ο αποχωρισμός από τους γονείς, ιδιαίτερα από τη μητέρα (Mussen, et. al., 1999). Οι περισσότεροι, ωστόσο, φόβοι των παιδιών προσχολικής και παιδικής ηλικίας είναι ασήμαντοι και ακίνδυνοι (Haber & Glatzer, 2007). Τα παιδιά, όμως, δεν το κατανοούν έτσι, διότι δεν έχουν ακόμη αναπτύξει την κατάλληλη ψυχοπνευματική δυνατότητα, ώστε να διαχωρίζουν τα «μεγάλα» από τα «μικρά» προβλήματα. Ως εκ τούτου, ακόμη και τα «μικρά» προβλήματα τους φαίνονται «μεγάλα» και επικίνδυνα (Haber & Glatzer, 2007).

Όπως ισχύει γενικότερα για τους φόβους και την παθολογική εξέλιξή τους, που είναι οι φοβίες, έτσι και για την περίπτωση της ανησυχίας, που ενδεχόμενα μπορεί να προκαλέσει η χρήση μάσκας προστασίας προσώπου από τον κορωνοϊό, σύμφωνα με τις συμπεριφορικές θεωρίες, δημιουργείται με την κλασική εξαρτημένη μάθηση. Δηλαδή, με την ταυτόχρονη παρουσία ενός «ουδέτερου» και ενός «ανεξάρτητου» φοβικού ερεθίσματος. Μπορεί, επίσης, να δημιουργηθεί μέσω της παρατήρησης και της μίμησης από το παιδί της συμπεριφορά κάποιου άλλου, που λειτουργεί ως πρότυπο, κατά τη θεωρία του Bandura (Bandura, 1977). Ο Herbert (1998) θα υποστηρίξει ότι από τη μελέτη παθολογικών συμπεριφορών παιδιών, στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας, διαπιστώνεται ότι εκδηλούμενα ψυχολογικά ζητήματα των παιδιών είναι έκφανση τοπο-χρονικής συνεξάρτησης των ερεθισμάτων, της διαφορικής ενίσχυσης μέσω των αμοιβών και των ποινών, καθώς επίσης και της μίμησης προτύπων.

Επίσης, θα επισημάνει ότι η παθολογική συμπεριφορά των παιδιών συνίσταται όχι μόνο στην παρουσία ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς, αλλά και στην απουσία των επιθυμητών. Στο πλαίσιο αυτό διαμορφώνονται οι απαιτούμενες ευκαιρίες στα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, στο να αποκτήσουν κατάλληλες και θεμιτές συμπεριφορές, με την παράλληλη αποφυγή αρνητικών ή και ανεπιθύμητων συμπεριφορών. Σε αυτό οφείλει να στοχεύει και κάθε ανάλογη μαθησιακή παρέμβαση.

Δηλαδή, αφενός να εξαλείφει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά και, αφετέρου να αναδεικνύει την επιθυμητή. Στη γενικότερη αυτή θεώρηση μπορεί να ενταχθεί και ο φόβος των παιδιών για πρόσωπα και καταστάσεις, όπως είναι και η περίπτωση της χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου. Ο φόβος αυτός, παρά το ότι, ως έναν ορισμένο βαθμό μπορεί να θεωρηθεί φυσιολογική αντίδραση του παιδιού προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, ωστόσο, η υπέρβαση του ορίου αυτού οδηγεί σε αρνητικές συμπεριφορικές εκδηλώσεις.

Από την άλλη πλευρά, ο φόβος λειτουργεί θετικά για την ενεργοποίηση του δυναμικού κάθε ατόμου, ώστε να βρίσκεται σε κατάσταση ετοιμότητας για την αντιμετώπιση απειλής της προσωπικής του ασφάλειας. Στην ουσία λειτουργεί ως μια υγιής προσαρμοστική αντίδραση, η οποία χρησιμοποιείται για την αποφυγή κινδύνων (Herbert, 1998).

Ο φόβος, ως συναίσθημα προστασίας από απειλητική για το άτομο κατάσταση, είναι εγγενής τόσο στον άνθρωπο όσο και στα ζώα, στα οποία διατηρεί την εξαρτημένη του αντίδραση σε ένα σχετικά σταθερό επίπεδο, σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Στον άνθρωπο, μπορεί να διαφοροποιηθεί εξελικτικά από σειρά παραγόντων, που κυρίως αποτελούν προϊόντα μαθησιακής παρέμβασης τόσο της τυποποιημένης και συστηματικής εκπαιδευτικής διαδικασίας όσο και αυθόρμητης και φυσικής μάθησης. Ως παράδειγμα, αναφέρεται ότι, ενώ το βρέφος μέχρι την ηλικία των 6-7 μηνών δεν ανησυχεί, όταν βρίσκεται με άγνωστα πρόσωπα, η στάση αυτή αλλάζει περίπου από τον 7ο μήνα κι έπειτα, οπότε το βρέφος αρχίζει να διαχωρίζει τα πρόσωπα σε οικεία και άγνωστα. Ταυτόχρονα, εκδηλώνεται και το αρνητικό συναίσθημα του αποχωρισμού (Herbert, 1998). Η συναισθηματική αυτή επιβάρυνση προκαλεί φόβο στο παιδί, κυρίως της προσχολικής ηλικίας, που συνδέεται με το συναίσθημα της ανασφάλειας και της ανησυχίας απέναντι στο άγνωστο και το ξαφνικό. Πράγματα, καταστάσεις και πρόσωπα, που βρίσκονται εκτός του ελέγχου του, αποτελούν τυπικές αιτίες φόβων του. Με αυτόν τον τρόπο αυξάνεται ο φόβος για το μυστηριώδες, το σκοτάδι, τον θάνατο προσφιλών προσώπων ή και τον δικό του θάνατο, τη γελοιοποίηση, την προσωπική αποτυχία ή την ασθένεια (Herbert, 1998). Γι’ αυτό απαιτείται η κατάλληλη και άμεση διαχείριση των φόβων αυτών, ώστε να ξεπερνιούνται ήπια και σχετικά ανώδυνα από τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Ωστόσο, λαθεμένες παρεμβάσεις τόσο από τους οικείους των παιδιών των ηλικιών αναφοράς όσο και από το σχολείο, σε αυτούς τους πρωτόλειους φόβους των παιδιών αυτών των ηλικιών, μπορεί να τα οδηγούν σε φοβικές αντιδράσεις και έντονο άγχος, που εξελικτικά λειτουργούν ως μαθημένη αντίδραση και είναι δύσκολο να αρθούν. Αυτό καθιστά τα παιδιά αυτά περισσότερο ευάλωτα στην εκδήλωση των διαφόρων μορφών φόβου επιτείνοντας ανησυχίες ή άλλες αρνητικές αντιδράσεις (Harris, et. al., 2001), οι οποίες μπορεί να είναι ασυνείδητες ή ακούσιες, εξελίσσονται, όμως, σε μαθημένη συμπεριφορά. Στο πλαίσιο αυτό επισημαίνεται ότι, ο έλεγχος και η αντικατάσταση λαθεμένων αντιλήψεων των μαθητών, για ένα συμβάν ή μια συνθήκη, όπως είναι και η χρήση μάσκας προστασίας προσώπου, μπορεί να επιτευχθεί μέσω της θεωρίας της γνωστικής αναδόμησης, όπως εισήχθη από τους Ellis & Beck (όπ. αναφ. στο Χατζηχρήστου, 2004: 301). Στο πλαίσιο της θεωρίας αυτής επιδιώκεται η κατανόηση και η διερεύνηση των σκέψεων, που κινητοποιούν βιο-νοητικο-συναισθηματικά το άτομο, με αρχική ενέργεια το παιδί να μάθει να αναγνωρίζει τις σκέψεις του.

Στη συνέχεια αναπτύσσει ευρύτερα τις νοητικές του λειτουργίες, επιτυγχάνοντας, τελικά, τη διαφοροποίηση των λανθασμένων αντιλήψεων του (Χατζηχρήστου, 2004) προς την ορθολογικοποίηση των δεδομένων, απομακρύνοντας συναισθήματα ανησυχίας ή φοβικών εκφάνσεων, που προκαλούν το άγνωστο ή η αβεβαιότητα. Επί του ζητήματος αυτού η Nolen-Hocksema (1992) αναφέρει τρείς τρόπους για τη διαχείριση των αρνητικών συναισθημάτων, που προκαλούν οι αγχογόνες ή οι φοβικές καταστάσεις των παιδιών. Οι τρόποι αυτοί είναι: α) η αναδόμηση του φοβικού γεγονότος, β) η χρήση της φαντασίας με θετικό τρόπο και γ) η ανάπτυξη λογικών και επιτεύξιμων στόχων.

Στη βάση αυτή κάθε σχετική διδακτική παρέμβαση οφείλει να στοχεύει στην αυτορρύθμιση των συναισθημάτων και της εκδηλούμενης συμπεριφοράς των παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολική ηλικίας, ως τρόπο διδαχής των μαθητών στο να σκέφτονται ορθολογικά και ρεαλιστικά. Η πραγμάτωση της επιδίωξης αυτής επιτυγχάνεται μέσω της διαδικασίας της εξάσκησης, προκειμένου να εδραιωθούν πληροφορίες ή δεξιότητες στη μνήμη των παιδιών. Επιπλέον, φαίνεται να είναι αποδοτικότερο να γίνεται εξάσκηση σε νεοαποκτηθείσες πληροφορίες έως ότου γίνουν καταληπτές και κατανοητές πλήρως από τα παιδιά των ηλικιών αναφοράς (Bereiter, 2005). Για τον λόγο αυτό μετά την αρχική διδακτική παρέμβαση είναι σκόπιμη η επανάληψη της όλης διδακτικής διαδικασίας και εξελικτικά σε αραιότερα χρονικά διαστήματα, προκειμένου να εδραιωθεί στη μνήμη των παιδιών η βασική πληροφόρηση, η κύρια αντίληψη της περίστασης και η κατανεμημένη εξάσκηση (Bereiter, 2005), ώστε να καταστεί μαθημένη συμπεριφορά. Δηλαδή, ως συμπεριφορά, που έχει σταθερότητα και διατηρείται στον χρόνο.

Οι φοβικές αντιδράσεις και το άγχος μαθαίνονται από το παιδί, κυρίως από τις αντιδράσεις των γονέων τους σε αντίστοιχες περιστάσεις συμπεριφοράς (Καλπάκογλου, 2009), καθώς αυτό συνδέει μια δυσάρεστη εμπειρία με μια συγκεκριμένη ουδέτερη κατάσταση. Και το σημαντικό είναι ότι όλα τα παιδιά και, ειδικότερα, όσα έχουν εγγενή προδιάθεση για έντονο άγχος είναι περισσότερο ευάλωτα στις μεταπτωτικές συνέπειες των συναισθημάτων, που βιώνουν οι γονείς τους και με άμεσο ή έμμεσο τρόπο το μεταβιβάζουν στα παιδιά τους (Καλπάκογλου, 2009). Για την αντιμετώπιση αυτών των αρνητικών συνεπειών είναι ιδιαίτερα σημαντικός ο ρόλος του σχολείου και της εκπαιδευτικής παρέμβασης, που προωθεί ένας δημιουργικός εκπαιδευτικός. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός, προκειμένου τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, που έχουν επιβαρυνθεί με φόβους και ανησυχίες, να αλληλεπιδράσουν με την πηγή των φόβων τους, ώστε να επιτευχθεί η απαλλαγή από τους φόβους αυτούς. Για να επιτευχθεί η αποσόβηση ή η απαλλαγή των παιδιών από φόβους και ανησυχίες έχει φανεί, σύμφωνα με τη γνωστική θεωρία του Piaget ότι, λειτουργούν εποικοδομητικά οι διδακτικές μέθοδοι και οι τεχνικές, όπως προτάθηκαν από τον Arthur Jersild (όπ. αναφ. στο Herbert, 1998: 118-123) και συνοψίζονται στα εξής:

-Να βοηθηθεί το παιδί να αναπτύξει δεξιότητες, με τις οποίες να μπορεί να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση2.
-Να διαμορφωθούν οι συνθήκες, ώστε το παιδί να έρχεται σταδιακά σε επαφή και αλληλεπίδραση με το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο, που του προκαλεί φόβο.
-Να δίνονται ευκαιρίες στο παιδί να γνωρίσει βαθμιαία το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο που του προκαλεί φόβο, αλλά εντός ενός πλαισίου, που δημιουργεί στο παιδί ασφάλεια και ηρεμία. Αυτό το πλαίσιο συνθηκών είναι δυνατό να προωθείται εντός ενός εικονικού ή προσομοιωτικού περιβάλλοντος, στο οποίο αναδύεται το φοβικό συμβάν.
-Εξηγείται στο παιδί προφορικά και, ταυτόχρονα, δείχνεται στην πράξη ότι, αυτό που, τελικά, φοβάται δεν είναι τόσο επικίνδυνο όσο νομίζει.
-Αναφέρονται στο παιδί παραδείγματα θαρραλέας αντιμετώπισης αυτού που τους προκαλεί φόβο.
-Το παιδί καθοδηγείται, αξιοποιώντας τη διαδικασία της τοπο-χρονικής συνεξάρτησης στο να «πιστέψει» ότι αυτό που φοβάται είναι μια κατάσταση, η οποία μπορεί να το βοηθήσει, εντέλει, να «αμυνθεί» έναντι αυτού, που του προκαλεί φόβο και να προστατευθεί.

Στις ανωτέρω τεχνικές εντοπίζονται σημεία της γνωστικής θεωρίας του Piaget και η προσπάθεια στηρίζεται στη θέση ότι, τα ερεθίσματα προέρχονται από το περιβάλλον και φιλτράρονται μέσω των λειτουργικών σταθερών, της προσαρμογής και της οργάνωσης. Οι σταθερές αυτές χρησιμοποιούν τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, ώστε να σχηματοποιηθούν είτε νέες γνωστικές δομές, είτε να μετασχηματοποιηθούν προϋπάρχουσες, μέσω της απόκτησης νέων γνωστικών και κοινωνικών εμπειριών, στοχεύοντας στη μεταστροφή του περιεχομένου της συμπεριφοράς του ατόμου. Για τον Piaget υπάρχουν δυο τύποι εμπειριών. Ο πρώτος αφορά την ενέργεια πάνω στα αντικείμενα, ώστε να μαθευτούν από το άτομο, ενώ ο δεύτερος τύπος αναφέρεται σε ό,τι μαθαίνει το άτομο μέσω της χρήσης των αντικειμένων. Οι διαστάσεις αυτές τυγχάνουν ευρύτερης εφαρμογής στους μαθητές προσχολικής αλλά και της πρώτης σχολικής ηλικίας (Α ́ και Β ́ τάξεις του Δημοτικού Σχολείου). Στο στάδιο αυτό μεταξύ των άλλων αρχίζουν να υπερνικούν τους περιορισμούς της προλογικής σκέψης, την οποία σταδιακά την ρεαλιστικοποιούν, εστιάζοντας σε συγκεκριμένα- απτά- αντικείμενα και γεγονότα (Elliot, et. al., 2008). Σε κάθε περίπτωση η διδακτική παρέμβαση είναι πολύ σημαντική για τη γνωστική αναδόμηση, μέσω της οποίας επιδιώκεται η αντικατάσταση των νοητικών ασαφειών με περισσότερο προσαρμοσμένους τρόπους σκέψης. Επισημαίνεται, ακόμη, ότι οι γνωστικοί μηχανισμοί επηρεάζουν τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά του παιδιού, ειδικά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, με δεδομένο ότι, ακόμη, δεν είναι σε θέση να κατανοεί λογικά τα τεκταινόμενα, συνδέοντας τα με «παράλογες» ιδέες, που σχηματοποιεί για αυτά (Reinecke, Dattilio & Freeman, 2003). Στο πλαίσιο αυτό μπορεί να ενταχθεί τόσο η προσαρμογή όσο και η ανησυχία των παιδιών για τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου και η συνοδή αντίδραση φόβου και άγχους για την κατάσταση αυτή.

Η ερμηνεία της κατάστασης αυτής δίνεται από τα δεδομένα της «Γνωστικο- συμπεριφορικής» προσέγγισης, από όπου προκύπτει ότι, η ανησυχία και το έντονο άγχος στα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας προκύπτει από την ένταση, που τους προκαλεί η διαδικασία της αναμονής, κατά την οποία εκδηλώνονται επαναλαμβανόμενες σκέψεις, που αφορούν στην πιθανή αρνητική έκβαση της υφιστάμενης κατάστασης (Beck & Emery, 1995). Μια τέτοια κατάσταση μπορεί να είναι και η χρήση μάσκας προστασίας προσώπου, η οποία μπορεί να αποτελέσει αιτία φόβου και ανάδυσης αρνητικών συναισθημάτων στα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Γενικά, οι φόβοι και τα αρνητικά συναισθήματα των παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, σύμφωνα με τον Reinecke και τους συνεργάτες του (2003) οφείλονται στα ακόλουθα κυρίως αίτια:

-Στο αίσθημα του αποχωρισμού. Τα παιδιά ανησυχούν ότι θα απολέσουν την άμεση επαφή με τους γονείς και οικείους τους, που αποτελεί την πηγή της ασφάλειάς τους.

-Στην ανησυχία για το άγνωστο. Τα παιδιά ανησυχούν ότι, το πρόβλημα είναι μεγαλύτερο από αυτό που τους λένε οι γονείς τους, με συνέπεια να σκέφτονται ότι η χρήση μάσκας θα τα οδηγήσει στο σκοτεινό άγνωστο περιβάλλον μακριά από τους άλλους.

Προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι ανωτέρω συμπεριφορές και οι «παράλογες» ερμηνείες, που δίνονται από τα παιδιά για την αντικειμενική πραγματικότητα της χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου, υπό το πρίσμα της Ορθολογιστικής-Συναισθηματικής θεωρίας, είναι αναγκαία η αναζήτηση και η διερεύνηση των δυσλειτουργικών πεποιθήσεων του παιδιού για την υφιστάμενη κατάσταση και η αντικατάστασή τους με περισσότερο ευέλικτους τρόπους σκέψης. Ενδεικνυόμενος αρχικός τρόπος για την επίτευξη αυτή είναι η κατευθυντικού χαρακτήρα χρήση του διαλόγου, ώστε αφενός το παιδί να εκφράσει τον φόβο του και, αφετέρου από τον ενήλικα- γονέα, εκπαιδευτικό- να δηλωθεί στο παιδί ότι, μπορεί να ξεπεραστεί η ανησυχία του αυτή. Η προσέγγιση αυτή καθίσταται αποτελεσματικότερη, όταν συνοδεύεται με τη χρήση ανάλογου οπτικοακουστικού και απτικού υλικού (King, et. al., 2001). Σε κάθε περίπτωση χρειάζεται ήρεμη αντιμετώπιση από τους ενηλίκους, που βρίσκονται κοντά στο παιδί προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Ειδικώς από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς του. Οι ενήλικοι αυτοί πρέπει να καθησυχάζουν με τον τρόπο και τη συμπεριφορά τους τα παιδιά ότι, οι ίδιοι δεν ανησυχούν γι’ αυτό, που τα παιδιά φοβούνται ή που τους προκαλεί έντονη ανησυχία (Miller, 2002). Η στάση αυτή των ενηλίκων πρέπει να εκδηλώνεται εύπιστα προς το παιδί, ακόμη κι αν οι ίδιοι ανησυχούν πολύ. Έπειτα, εξηγείται από τους ενηλίκους, που συνδέονται με τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας ότι, κατανοούν τον φόβο τους και ότι και οι ίδιοι είχαν φόβους για διάφορα πράγματα, όταν ήταν παιδιά.

Στόχος είναι να καλλιεργηθεί αίσθημα ασφάλειας στο παιδί, να ενισχυθεί ή και να δομηθεί η αυτοπεποίθησή του και η εμπιστοσύνη στον εαυτό του. Προς την επίτευξη αυτή συμβάλλει η ενίσχυση της προσπάθειας του παιδιού και, επιπλέον, η συμπαράσταση των ενηλίκων στην προσπάθεια αυτή, χωρίς όμως πίεση για την υπέρβαση αυτού που το παιδί αισθάνεται (Miller, 2002). Με αυτό τον τρόπο το επιδιωκόμενο είναι να επέλθει το αίσθημα της ασφάλειας και ηρεμίας, ώστε να διαμορφωθεί θετική συναισθηματικότητα και η αίσθηση αυτή να επανέρχεται ενισχυτικά σε κάθε άλλη ανάλογη περίσταση. Ο Thornhdike στη σχετική θεωρία του επισήμανε ότι, η ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς επιτυγχάνεται αφενός με την αποσαφήνιση του είδους της συμπεριφοράς αυτής και, αφετέρου με την ενίσχυση της συμπεριφοράς αυτής μετά την εμφάνισή της (Harris, Graham & Pressley, 2001). Στην προκειμένη περίπτωση αποσαφηνίζεται στο παιδί ότι, η χρήση μάσκας προστασίας θα βοηθήσει στη γρηγορότερη αντιμετώπιση της πανδημίας, που προκάλεσε ο κορωνοϊός. Επιπλέον, επιχειρείται τα παιδιά να σκέφτονται την υφιστάμενη κατάσταση της χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου ρεαλιστικά και σε συνεργασία με άλλους συμμαθητές τους και όχι να αντιδρούν παρορμητικά. Αυτό και βάσει του τρόπου, που γενικά μαθαίνουν οι άνθρωποι, σύμφωνα με τους Brausford και τους συνεργάτες του (1999) μπορούν να προσδιοριστούν οι ακόλουθοι διδακτικοί στόχοι:

-Να κατανοούν τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου και όχι μόνο να εκλογικεύουν, με την έννοια της επιφανειακής αντίληψης, τη χρήση και τη σημασία της.
-Να αντιλαμβάνονται και να αυτοδιορθώνουν τις εσφαλμένες σκέψεις, που ενδεχόμενα κάνουν για τη χρήση μάσκας προστασίας.
-Να αποκτήσουν την ικανότητα διαχείρισης της ενδεχόμενης φόρτισης από τη χρήση της μάσκας προστασίας προσώπου ή άλλων σχετικών αρνητικών εκφάνσεων από τη χρήση της.

Οι άξονες αυτοί δεν θεωρούνται ως αυτονόητοι, αλλά είναι αποτέλεσμα διδακτικής διαδικασίας και μάθησης, ώστε να επιτευχθεί, τελικά, αυθόρμητος και αυτοματοποιημένος εσωτερικός διάλογος στο παιδί. Επομένως, δεν επιχειρείται η δημιουργία ενός «μνημονικού γεγονότος», με την έννοια τα παιδιά να θυμούνται ορισμένα δεδομένα από προηγούμενες εμπειρίες τους από τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου. Ούτε να ξεχάσουν κάποια στιγμή τις εμπειρίες αυτές. Αντίθετα, επιχειρείται να παγιωθεί η αντίληψή τους για τη χρήση της μάσκας προστασίας προσώπου, ως γνωστική δομή, ώστε οι μαθητές να αυτοενεργοποιούνται γνωστικά και συναισθηματικά σε κάθε ανάλογη περίσταση. Ως εκ τούτου, σε όλη αυτή τη διδακτική διαδικασία ενέχονται στοιχεία γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά (Brausford, Brown & Cocking, 1999). Για να επιτευχθεί αυτό απαιτείται, από τους μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, η ανάπτυξη θετικής νοητικής προδιάθεσης, μέσω της διέγερσης του ενδιαφέροντος αλλά και της περιέργειας για τα όσα πρόκειται να επακολουθήσουν.

Επιπλέον, η μεταβίβαση της μάθησης από μια κατάσταση σε μια άλλη εξαρτάται από τον βαθμό, στον οποίο η μάθηση των δεδομένων ή των δεξιοτήτων, συντελέστηκε στην αυθεντική κατάσταση, αλλά και στον βαθμό ομοιότητας της κατάστασης, στην οποία κατακτήθηκε η δεξιότητα ή η έννοια με την κατάσταση, στην οποία εφαρμόζεται (Brausford, et. al., 1999).

Σε κάθε περίπτωση επισημαίνεται ότι, η μάθηση δεν είναι απλώς επέκταση της μνημονικής ικανότητας του παιδιού, αλλά βαθύτερη κατανόηση δεδομένων της πραγματικότητας, ώστε να καταστεί ικανό να κατανοεί και να εφαρμόζει ουσιαστικά την κάθε γνώση.

Στη βάση αυτή δεν έχει νόημα η απλή μετάδοση γνώσεων στους μαθητές και, στην προκειμένη περίπτωση, απλά να γνωρίσουν τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, γιατί δεν πρέπει να νιώθουν ανησυχία, όταν χρησιμοποιούν τη μάσκα προστασίας προσώπου, αλλά η ουσία του νοήματος βρίσκεται στην επίτευξη νοητικής κατασκευής της γνώσης και της αντίληψης για τη χρήση της. Η διδακτική διαδικασία για την επίτευξη αυτή πρέπει να σχηματοποιείται έτσι, ώστε οι αναδεικνυόμενες γνώσεις της χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου να έχουν προσωπικό νόημα και ενδιαφέρον για τους μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας (Waxman, Padron & Arnold, 2001).

Ειδικότερα, στη βάση των θέσεων της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας εντοπίζεται η ιδέα ότι, οι μαθητές των ηλικιακών ομάδων αναφοράς, προκειμένου να κατακτήσουν μια σχετικά σύνθετη γνώση πρέπει να την ανακαλύψουν και να την μετασχηματίσουν οι ίδιοι, με βάση τον δικό τους τρόπο σκέψης και αντίληψης για τα δεδομένα και τις καταστάσεις, με τις οποίες έρχονται αντιμέτωποι. Για να επιτευχθεί αυτό οι μαθητές πρέπει να φθάσουν στο επίπεδο εκείνο που να μπορούν να ελέγχουν τις νέες γνώσεις, έχοντας ως γνώμονα υπάρχοντες κανόνες, τους οποίους εξελικτικά επιχειρούν να βελτιώσουν, όταν κριθεί ότι δεν είναι πλέον αποδοτικοί (Anderson, Greeno, Reder & Simon, 2000).

Η ανωτέρω διαδικασία μπορεί να επιτευχθεί μέσω των ακόλουθων τριών (3) εξελικτικών σταδίων, όπως καταγράφηκαν από τους De Vore & Ginsburg (2005) και τους Haber & Glatzer (2007):

1ο Στάδιο: «Της αναγνώρισης»

Αρχικά αναγνωρίζεται το πρόβλημα ή η δυσκολία από το ίδιο το παιδί, στο να αντιληφθεί επαρκώς, το τι ακριβώς είναι αυτό που συμβαίνει και γιατί είναι σημαντική η σωστή χρήση της μάσκας στις παρούσες συνθήκες μαθησιακού περιβάλλοντος. Η προσπάθεια αναγνώρισης του ζητήματος μπορεί να προκύψει αποτελεσματικά μέσα από λεπτομερείς συζητήσεις με το παιδί ή μεταξύ παιδιών, ώστε να αναδυθούν και να επιτευχθούν όχι μόνο γνωστικοί στόχοι αλλά και κοινωνικοί και συναισθηματικοί στόχοι, που συμβάλλουν στη διαμόρφωση των στάσεων και των αξιών τους. Αυτού του τύπου οι συζητήσεις στον χώρο της σχολικής τάξης και κατά τη διδακτική διαδικασία λαμβάνουν κυρίως δυο μορφές: α) Με τη συμμετοχή των μαθητών της τάξης, τηρουμένων των προβλεπομένων υγειονομικών αποστάσεων και με τον εκπαιδευτικό σε ρόλο συντονιστή. β) Στο πλαίσιο λειτουργίας μικρών ομάδων εργασίας, τηρουμένων και σε αυτή την περίπτωση των υγειονομικά προβλεπόμενων αποστάσεων. Η διαδικασία είναι εφικτό να υλοποιηθεί, χωρίς παρεκτροπή από την υγειονομική ασφάλεια, με ανάλογη διαφοροποίηση της διάταξης των θρανίων στη σχολική αίθουσα. Η διαδικασία πραγματώνεται με την ανάλογη καθοδήγηση των μαθητών. Η παρέμβαση δεν γίνεται σε συστηματική βάση, αλλά ανάλογα με τον αριθμό των επαναλήψεων της διδακτικής διαδικασίας, που κρίνει ο εκπαιδευτικός και, πάντως, όχι περισσότερες από τέσσερις ή πέντε φορές συνολικά, ξεκινώντας με την έναρξη της διδακτικού έτους. Συνεπώς, η αναδιάταξη των θρανίων, δεν επιφέρει ούτε αναστάτωση της υπόλοιπης διδακτικής διαδικασίας των διδακτικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος, ούτε και απαιτεί κατασπατάληση διδακτικού χρόνου. Απαιτεί, όμως, συστηματική και οργανωμένη καθοδήγηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό γι’ αυτή τη διδακτική ενέργεια.

Εντός του σταδίου της «αναγνώρισης» επιλέγεται η κατάλληλη στιγμή της διδακτικής παρέμβασης, ενώ η έναρξη κάθε συζήτησης είναι χρήσιμο να ξεκινά με ένα θετικό ερέθισμα (De Vore & Ginsburg, 2005).

Σε κάθε στιγμή του σταδίου ο εκπαιδευτικός διατηρεί ήπιο και όχι εξαναγκαστικό τρόπο παρέμβασης, αλλά και προσέγγισης του κάθε μαθητή, ακόμη και στις περιπτώσεις που το παιδί εκδηλώνει άρνησ η συμμετοχής. Το παιδί, ωστόσο, που εκδηλώνει άρνηση συμμετοχής, γίνεται αποδεκτό σε κάθε χρονική στιγμή, στην οποία θα επιθυμήσει να επιστρέψει στη διδακτική διαδικασία, που ακολουθείται (De Vore & Ginsburg, 2005). Προκειμένου αυτό να επιτευχθεί χρειάζεται από τον εκπαιδευτικό να διαμορφώνει ασφαλές περιβάλλον έκφρασης. Το περιβάλλον αυτό δημιουργείται, όταν ο εκπαιδευτικός, αλλά και οι σημαντικοί «άλλοι», για το παιδί, ενήλικοι, κυρίως οι γονείς, «ακούν» το παιδί με προσοχή, με ενδιαφέρον και το εμψυχώνουν. Η αίσθηση αυτή ηρεμεί το παιδί, δεν το τρομάζει και δεν του δημιουργεί την αίσθηση ότι, θα κατηγορηθεί για τον εκδηλούμενο φόβο του.

Επιπλέον, σε κάθε στιγμή, όσον αφορά τον εκπαιδευτικό, πρέπει να προσέχει τι λέει, αλλά και τον τρόπο που το λέει (De Vore & Ginsburg, 2005).

2ο Στάδιο: «Της οργανωμένης δράσης»

Στο πλαίσιο του σταδίου αυτού χρειάζεται οργανωμένη παρέμβαση, όταν το παιδί βρίσκεται σε ένταση, νιώθοντας έντονα συναισθήματα αγωνίας ή ανησυχίας. Η εσωτερική αυτή ένταση λήγει, όταν το παιδί αισθανθεί ασφάλεια. Η όλη παρέμβαση από την πλευρά του εκπαιδευτικού ή και των γονέων πρέπει να έχει τα χαρακτηριστικά ενός οργανωμένου διαγράμματος κύλισης, που ξεκινά με πιο απλές και άμεσες λύσεις, οι οποίες εξελικτικά τροποποιούνται, ανάλογα με την πορεία της υφιστάμενης κατάστασης (De Vore & Ginsburg, 2005).

3ο Στάδιο: «Της διατήρησης»

Η προσαρμογή του παιδιού σε νέες καταστάσεις, ακόμη και τις ήπιες φοβικές, είναι η συνεχής επικοινωνία του σημαντικού για το παιδί ενηλίκου μαζί του, ώστε να εξωτερικεύονται τα αρνητικά συναισθήματα, προκειμένου να αισθανθεί ότι αυτό που νιώθει ή φαντάζεται δεν είναι, τελικά, τόσο φοβικό ή μυστηριώδες (Haber & Glatzer, 2007).

5. Διδακτική πρόταση για τη διαχείριση συνεπειών από τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας

Εισαγωγική επισήμανση

Αρχικά διευκρινίζεται ότι, η παρούσα διδακτική πρόταση λειτουργεί ως σημείο εκκίνησης και αναφοράς στην προσπάθεια διαχείρισης ενδεχόμενων ανησυχιών ή ακόμη και ήπιων φοβιών των παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, που πιθανόν να τους προκαλέσει η χρήση μάσκας προστασίας προσώπου. Απώτερος στόχος είναι να μεταβιβαστεί η αποκτηθείσα μάθηση σε ρεαλιστικές καταστάσεις. Η παρουσιαζόμενη διδακτική πρόταση διαμορφώνει μια επιπλέον δυνατότητα στην απόκτηση και εφαρμογή ανάλογων δεξιοτήτων για την αντιμετώπιση πραγματικών καταστάσεων. Σύμφωνα με τους Mayer & Wittrock (1996) και τον Bereiter (2005) βασική αρχή της μεταβίβασης είναι ότι, η ικανότητα του ατόμου να αξιοποιεί τις γνώσεις του και να αναδεικνύει τις δεξιότητές του σε νέες περιστάσεις εξαρτάται, σε σημαντικό βαθμό, από το είδος και το πλήθος των περιστάσεων, στις οποίες έχει μαθευτεί ή εφαρμοστεί η εκάστοτε πληροφορία ή δεξιότητα. Για την αύξηση των πιθανοτήτων επίτευξης αυτών των δυνατοτήτων σε νέες καταστάσεις ιδιαίτερη σημασία έχει να εφαρμοστούν σενάρια προσομοίωσης των πραγματικών πλαισίων αναφοράς, ώστε να προσεγγιστούν ακριβέστερα οι συνθήκες των πραγματικών πλαισίων. Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, αξία έχει οι μαθητές που συμμετέχουν στη διδακτική αυτή διαδικασία, να αισθανθούν οικειότητα και ασφάλεια σε όλη τη διαδικασία, αντλώντας θετικά συναισθήματα και σαφείς γνώσεις, σε ένα πλαίσιο συνεργασίας και κοινωνικότητας, ώστε να επιτευχθεί στο καλύτερο δυνατό επίπεδο τόσο η προσαρμογή στις νέες συνθήκες μαθησιακού περιβάλλοντος με τη χρήση μάσκας προσώπου όσο και η διαχείριση από τον ενδεχόμενο φόβο της μάσκας προστασίας προσώπου.

5.1 Αιτιολόγηση της διδακτικής πρότασης

Ο παρουσιαζόμενος διδακτικός σχεδιασμός επιδιώκει τη διδακτική παρέμβαση για τη διαχείριση ενδεχόμενων ανησυχιών ή και ήπιων φοβιών από αλλά και την προσαρμογή μαθητών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας στη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου. Διευκρινίζεται ότι, ο σχεδιασμός απευθύνεται σε μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας για τους εξής λόγους:

-Οι μαθητές αυτών των ηλικιών αναπτύσσουν ευκολότερα το άγχος της απόστασης, εξαιτίας του ότι δεν είναι ακόμη στο κατάλληλο ψυχο-νοητικό επίπεδο, ώστε να εξορθολογήσουν αυτή τη συνθήκη. Αντίθετα, προσδοκούν την επαφή και την έκφραση ασφάλειας, που εκφράζει το πρόσωπο των γονέων και των εκπαιδευτικών, αλλά και η αίσθηση φιλικότητας των συμμαθητών.

-Οι μαθητές των ηλικιών αναφοράς αισθάνονται πιο έντονα την αγωνία για επικείμενη ασθένεια και ό,τι αυτή συνεπάγεται, όπως ο πόνος, που μπορούν να προκαλέσουν οι βελόνες, οι ενέσεις και τα εμβόλια. Πρόκειται για τη λεγόμενη «τρυπανοφοβία», η οποία εντάχθηκε το 1994 στον κατάλογο φοβιών της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας (Litwin, Niemirska, Ruzicka & Janusz, 2009).

-Το άγνωστο της ασθένειας: Συχνά, μεγαλοποιούν την κατάσταση και φοβούνται για το χειρότερο (Litwin, et. al., 2009).

-Η σύνδεση της πιθανής ασθένειας, με τον γιατρό, ως φυσιογνωμία και συμπεριφορά. Ο γιατρός είναι ένα άγνωστο και ανοίκειο πρόσωπο για το παιδί, που το συσχετίζει με τον πόνο.

Ταυτόχρονα, δημιουργείται αβεβαιότητα στο παιδί σχετικά με το τι θα του συμβεί, αν χρειαστεί να πάει στον γιατρό. Ως εκ τούτου, το ανοίκειο συνδυάζεται με το άγνωστο, με αποτέλεσμα τη συνειρμική εκδήλωση φόβου για την εικόνα και τη λειτουργία του γιατρού, εξαιτίας της ανασφάλειας και της αβεβαιότητας που του προκαλείται (Litwin, et. al., 2009).

-Στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία τα παιδιά έχουν ασαφείς και συγκεχυμένες ιδέες για την πραγματικότητα, χωρίς να μπορούν να ελέγξουν τις συνέπειες, με αποτέλεσμα να αυξάνεται το άγχος και να εμφανίζονται φόβοι, συνήθως χωρίς παθολογική αιτιολογία, κυρίως με τον χαρακτήρα της έντονης ανησυχίας. Ωστόσο, μέσα από ανάλογες κοινωνικο- διδακτικές παρεμβάσεις είναι η κατάλληλη ηλικία για να αποκτήσουν την αναγκαία γνώση των διαφόρων καταστάσεων και να τις αντιλαμβάνονται στις πραγματικές διαστάσεις τους. Είναι η χρονική περίοδος, κατά την οποία τα παιδιά δομούν συστήματα νοήματος και τρόπους κατανόησης της πραγματικότητας ενεργητικά, μέσω των εμπειριών που αποκτούν και των αλληλεπιδράσεων που επιτυγχάνουν, με τη συναισθηματική εμπλοκή τους με πρόσωπα και καταστάσεις (De Vries, 1997).

Στη βάση αυτής της θεώρησης τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας δομούν ενεργητικά γνώση ανταποκρινόμενα συνεχώς σε νέες πληροφορίες, μέσω της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης, όπως θα υποστηρίξει ο Piaget (όπ. αναφ. στο Anderson, et. al., 1999). Αξιοσημείωτο στοιχείο αποτελεί ότι το παιδί εξελικτικά διαφοροποιεί τις ανησυχίες του, μεταβάλλοντας τους αρχικούς του φόβους, από απτούς και συγκεκριμένους σε αόρατους και απροσδιόριστους.

Με αυτόν τον τρόπο, αυξάνεται ο φόβος για το μυστηριώδες, το σκοτάδι, τον θάνατο προσφιλών του προσώπων ή ακόμη και τον δικό του θάνατο. Εάν, επομένως, δεν είναι σε θέση να διαχειριστεί τους αρχικούς βάσιμους φόβους του, τότε θα έχει σαφή δυσκολία και στην αντιμετώπιση των ασαφών φόβων του, οι οποίοι υποσυνείδητα του δημιουργούν εντάσεις, που είναι δυνατόν να εμφανισθούν με ανεξέλεγκτη διάσταση σε ανύποπτο χρόνο και από τυχαία αιτία, στη διάρκεια της βιοπορείας του. Για τον λόγο αυτό η άμεση παρέμβαση και η ενίσχυση της ψυχοδυναμικότητας του παιδιού την κατάλληλη χρονική στιγμή και στην ανάλογη περίσταση αποτελεί μια αναγκαία προϋπόθεση για την εκ θεμελίων αντιμετώπιση της κατάστασης αυτής (Elliot, et. al., 2000).

5.2 Θεωρητική τεκμηρίωση της διδακτικής πρότασης

Στη βάση των προλεχθέντων η παρούσα διδακτική πρόταση δομείται στη θεωρητική θεμελίωση των αρχών της κονστρουκτιβιστικής θεώρησης, όπως σχηματοποιήθηκε από τους Piaget, Vygotsky, Dewey και Bruner.

Οι κονστρουκτιβιστικές απόψεις για τη μάθηση επικεντρώνονται στο πώς τα άτομα διαμορφώνουν γνωστικές δομές, καθώς ερμηνεύουν τις εμπειρίες τους σε συγκεκριμένες καταστάσεις, με τις οποίες έρχονται αντιμέτωπα. Ως εκ τούτου, σε κάθε περίπτωση είναι σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη οι προηγούμενες εμπειρίες των παιδιών και να αξιοποιούνται ανάλογα, προκειμένου να σχηματοποιηθούν σε νέα γνωστικά σχήματα και να επιλυθούν προβλήματα (Young, 1999).

Ειδικότερα, ο Piaget (2007) εστιάζει στην ψυχολογική διάσταση των κονστρουκτιβιστικών θεωρητικών αρχών και, ιδιαίτερα, στο νόημα της εκάστοτε γνωσιακής και συναισθηματικής περίστασης, όπως αυτό δομείται εξελικτικά από το άτομο. Ο Piaget εστιάζει, κυρίως, στη λογική της δόμησης καθολικής γνώσης, την οποία δεν μπορεί το άτομο να την μάθει άμεσα και αυθόρμητα από το περιβάλλον του (Miller, 2002). Τη γνώση αυτή την αποκτά μέσω της εξέλιξης της συλλογιστικής του ικανότητας, αλλά και τον συντονισμό των επιμέρους σκέψεών του και όχι μέσω της νοητικής αποτύπωσης της εξωτερικής πραγματικότητας (Driscoll, 2000).

Από την πλευρά του ο Vygotsky θα επισημάνει ότι, για την επίτευξη της μάθησης και τη βαθύτερη κατανόηση της γνώσης κάθε κοινωνικοπολιτισμικής περίστασης απαιτείται κοινωνική αλληλεπίδραση και κοινωνική διαπραγμάτευση (Vygotsky, 1978, Driscoll, 2000). Για να μπορέσει αυτό να επιτευχθεί πρέπει να προηγηθεί η ικανότητα αντίληψης συμβόλων και η εσωτερίκευσή τους από το παιδί, συνδυαστικά με την άντληση πληροφοριών και γνώσεων από τους άλλους. Η συνδυαστική συσχέτιση των ανωτέρω παραμέτρων συμβάλλει στη διαμόρφωση της ικανότητας της αυτορρύθμισης του ατόμου. Το πρώτο βήμα προς την κατεύθυνση αυτή είναι το παιδί να κατανοήσει και να συνειδητοποιήσει το νόημα της υφιστάμενης κατάστασης. Ο καλύτερος τρόπος για την επίτευξη αυτή είναι η ενεργητική συμμετοχή του παιδιού στη μαθησιακή διαδικασία και η σταδιακή φθίνουσα υποστήριξή του στην προσπάθεια κατανόησης της υφιστάμενης κατάστασης και, τελικά, της εμπέδωσής της (John-Steiner, 1997). Σε κάθε περίπτωση τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας έχουν ανάγκη τη φθίνουσα και συστηματική καθοδήγηση από την πλευρά των ενηλίκων, που σημαίνει ότι η καθοδηγητική παρέμβαση είναι σημαντικό να έχει τα χαρακτηριστικά της προσαρμοστικής ανταπόκρισης, της αναγνώρισης των ιδιαιτεροτήτων του κάθε παιδιού αλλά και του σεβασμού της οντότητας και της δυναμικής του. Μια ανάλογα διαμορφωθείσα κατάσταση δημιουργεί αίσθημα συναισθηματικής ασφάλειας στο παιδί, που συνεπάγεται δόμηση του απαιτούμενου πλαισίου εμπιστοσύνης και ενεργοποίησης, που με τη σειρά του ωθεί το παιδί σε δραστηριοποίηση, κυριαρχία επί του εαυτού και του περιβάλλοντός του, συμβάλλοντας έτσι στην αυτονομία του (Elliot, et. al., 2000).

Για τον Bruner (όπ. αναφ. στο Takaya, 2013) οι παράγοντες, που συμβάλλουν στην επίτευξη ικανοποιητικής μάθησης εστιάζουν, κυρίως, στην πρόκληση παιδαγωγικού «ξαφνιάσματος», στην επαρκή συνδιαλλαγή με το ζητούμενο, καθώς και την ταύτιση με την πραγματικότητα. Η προσέγγιση των σημείων αυτών λειτουργεί ως αφετηριακό σημείο ενεργοποίησης των μαθητών αξιοποιώντας και αναδεικνύοντας προηγούμενες εμπειρίες τους, συμπεριφορικές εκδηλώσεις, τόσο των ιδίων όσο και μελών της οικογένειάς τους, στη φάση ενημέρωσης και προετοιμασίας χρήσης της μάσκας προστασίας προσώπου (Anderson, et. al., 2000).

Η αξιοποίηση της κονστρουκτιβιστικής θεώρησης συνάδει με τις βασικές επιδιώξεις της παρούσας διδακτικής πρότασης, με δεδομένο ότι, η κύρια στόχευση της διδακτικής διαδικασίας, που ακολουθεί, κινείται στο πλαίσιο της νοητικής και συναισθηματικής εξισορρόπησης του παιδιού προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, σχετικά με το νόημα και τον λόγο της χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου και της απεμπλοκής του από την όποια φοβική επιβάρυνση.

5.3 Σκοπός και στόχοι της διδακτικής πρότασης

Κεντρικός σκοπός της διδακτικής πρότασης είναι η ανάπτυξη και καλλιέργεια της ικανότητας των μαθητών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας στη διαχείριση της κατάστασης χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου, ως μέτρο αποφυγής της μόλυνσης από τον κορωνοϊό, που πλήττει την ανθρωπότητα και απειλεί, με ιδιαίτερα βεβαρυμμένες συνέπειες, την υγεία των ανθρώπων και κάποιους εξ αυτών, ακόμη και με επικείμενο θάνατο. Επιδιώκεται, επομένως, η συναισθηματικο-κοινωνική αλλαγή του παιδιού προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, σε σχέση με την εικόνα και το συναίσθημα, που έχει δημιουργήσει για τον κορωνοϊό και τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου από τον ιό αυτό και, τελικά, η τροποποίηση του τρόπου σκέψης και αντίδρασης τους.

Επιμέρους στόχοι της διδακτικής πρότασης, που παρουσιάζεται ακολούθως, είναι:

-Να αναδειχθούν τα αίτια πρόκλησης φόβου στους μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, σχετικά με τη μάσκα προστασίας προσώπου, ώστε ακολούθως να επιχειρηθεί η συστηματική εξάλειψή τους, μέσω της διεργασίας συντελεστικής μάθησης.

-Να εμπλακούν ενεργητικά οι μαθητές σε μια διαφοροποιημένη διαδικασία χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου.

-Να ασκείται καλύτερος συμπεριφορικός έλεγχος από τους ίδιους τους μαθητές τόσο για την άποψη που έχουν για τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου, όσο και για τις σχετικές εκδηλούμενες αντιδράσεις τους.

-Τελική, αλλά όχι έσχατη, στόχευση αποτελεί η εξάλειψη των ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς από τους μαθητές, όσον αφορά την κατανόηση του λόγου χρήσης της μάσκας προστασίας προσώπου, αλλά και του τρόπου χρήσης της. Ταυτόχρονα, επιδιώκεται η εκδήλωση επιθυμητής συμπεριφοράς, «για τη» και «από τη» χρήση της μάσκας προστασίας προσώπου, χωρίς η απόσταση, που η μάσκα προστασίας προσώπου δημιουργεί, να αποτελεί τροχοπέδη στην ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών. Αντίθετα, οι μαθητές επιδιώκεται να κατανοήσουν ότι, η μάσκα προστασίας προσώπου λειτουργεί ως αυτοπροστασία και ετεροπροστασία, που σε καμία περίπτωση δεν παρεμποδίζει ή δεν καταργεί τη δυνατότητα ανάπτυξης των διανθρώπινων σχέσεων.

5.4 Μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στη διδακτική πρόταση

Για τη λειτουργικότητα της παρουσιαζόμενης διδακτικής πρότασης χρησιμοποιούνται ενεργητικές μορφές και μέθοδοι μάθησης, όπως:
-Διάλογος
– Βιωματική ενεργοποίηση
– Ανάληψη ρόλων
– Διαδραστικότητα και συλλογική προσέγγιση, μέσω της αξιοποίησης της δραστηριοποίησης σε μικρές ομάδες εργασίας, προκειμένου να υπάρξει ανάδυση ατομικών αισθημάτων και συναισθηματική εμπλοκή των μαθητών.
– Διερεύνηση, μέσω της σχηματοποίησης και αποσαφήνισης του ζητήματος, του προβληματισμού και της λειτουργικής αλληλεπίδρασης διαφορετικών εμπειριών και βιωμάτων.
Βασικές επισημάνσεις κατά τη λειτουργική εφαρμογή της διδακτικής πρότασης είναι οι εξής:

α) Κατά την εφαρμογή της διδακτικής πρότασης δεν πρέπει να διαρραγεί η εσωτερική συνοχή και η αλληλουχία των διδακτικών ενεργειών και δράσεων, ώστε να παραμένει αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών για συμμετοχή τους σε αυτές.

β) Η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής θα κριθεί με την επανάληψή της στην ίδια τάξη, για τουλάχιστον τέσσερις με πέντε φορές και σε τακτά χρονικά διαστήματα. Η σχετική βιβλιογραφία επιβεβαιώνει και τεκμηριώνει ότι, αυτός ο αριθμός των επαναλήψεων είναι επαρκής στο να επιφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα στη διαμόρφωση ή στη διαφοροποίηση της συμπεριφοράς των παιδιών των ηλικιών αναφοράς (Driscoll, 2000).

Παράλληλα, η Κοινωνική ψυχολογία επισημαίνει ότι, η μεταστροφή της συμπεριφοράς ενός ισχυρού μέλους της ομάδας μπορεί να συμπαρασύρει και τα υπόλοιπα μέλη της. Από την άλλη πλευρά η μεταστροφή των περισσοτέρων μελών της ομάδας μπορεί να συμπαρασύρει και απομονωμένα μέλη της ομάδας, που δεν συντάσσονται με τη συλλογική συμπεριφορά (Aronson, Wilson & Akert, 1999· Ajzen, 2001).

5.5 Διδακτικές τεχνικές που αξιοποιούνται στη διδακτική πρόταση

Η διδακτική πρόταση της παρούσας εργασίας δομείται στη βάση μιας αλληλουχίας διδακτικών τεχνικών, που λειτουργούν συνεκτικά μεταξύ τους, μεταβαίνοντας εξελικτικά από το ένα διαδικαστικό επίπεδο στο επόμενο. Από τη μια μαθησιακή κατάσταση στην επόμενη, μέχρι το τελικό αποτέλεσμα, το οποίο είναι το παιδαγωγικό «ξάφνιασμα» των μαθητών ότι, τελικά, η μάσκα προστασίας προσώπου μπορεί να χρησιμοποιηθεί, προς ωφέλεια του καθενός και τον περιορισμό μετάδοσης του ιού, χωρίς, όμως, ο άνθρωπος να χάσει τη δυνατότητα επικοινωνίας του με τους άλλους, αλλά να την θέσει σε νέες βάσεις.

Οι κύριες διδακτικές τεχνικές που αξιοποιούνται κατά διαδοχική σειρά, ώστε η καθεμιά να προσδώσει ουσιαστικό περιεχόμενο στην κάθε διδακτική ενέργεια και, επιπλέον, να συμβάλει εποικοδομητικά στη μετάβαση από τη μια διδακτική ενέργεια στην επόμενη, μέχρι την αποτελεσματική επίτευξη του τελικώς επιδιωκόμενου σκοπού, είναι:

-Διαμόρφωση θετικής ατμόσφαιρας και συναισθηματικού προϊδεασμού, μέσω του ακούσματος ενός σχετικού τραγουδιού, το περιεχόμενο του οποίου ανταποκρίνεται στα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά μαθητών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Κεντρική επιδίωξη της τεχνικής αυτής είναι η δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος με τα χαρακτηριστικά της οικειότητας και της εμπιστοσύνης, όπου οι μαθητές νιώθουν άνετα στο να εκφραστούν και να αποκαλύψουν τα συναισθήματα και τις ιδέες τους. Η ατμόσφαιρα αυτή συντελείται, όταν υπάρχει σεβασμός στους μαθητές και αποδοχή των απόψεών τους. Για την επίτευξη αυτή είναι αναγκαίο να είναι γνωστό ότι, η διαμόρφωση μιας τέτοιας ατμόσφαιρας δεν μπορεί να γίνει άμεσα ή με αυτοματοποιημένο τρόπο, διότι οι μαθητές χρειάζονται τον χρόνο τους τόσο για να προσαρμοστούν όσο και για εξοικειωθούν με την κάθε περίσταση. Για τον λόγο αυτό οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε ετοιμότητα, ώστε να διακρίνουν
τους μαθητές, που βρίσκουν τη συζήτηση οδυνηρή, για οποιαδήποτε λόγο (Elliot, et. al., 2000). Η δημιουργία ενός πλαισίου στους μαθητές, εντός του οποίου να μπορούν να εκφράζουν τα συναισθήματά τους με τον δικό τους τρόπο και τους δικούς τους όρους, αλλά και να έχουν τη δυνατότητα οργάνωσης των πληροφοριών, μπορεί να συμβάλει εποικοδομητικά στην επίτευξη αυτή.

-Συναισθηματική εμπλοκή, με τη χρήση παντομίμας.

-Λειτουργική ενεργοποίηση των μαθητών, μέσω παιχνιδιού ρόλων3. Τα παιδιά των ηλικιών αναφοράς χρειάζονται ευκαιρίες για να κάνουν πράγματα μόνα τους, ώστε να καταφέρουν να κυριαρχήσουν στον εαυτό τους και το περιβάλλον τους, επιτυγχάνοντας σταδιακά την αυτονομία τους (Slavin, et. al., 2001). Ταυτόχρονα, είναι αναγκαίο κάθε φορά να ενισχύεται και να ενθαρρύνεται η προσδοκώμενη και επιθυμητή συμπεριφορά, αλλά και να προστατεύονται από την παράλογη αντίληψη της πραγματικότητας, που οδηγεί στον φόβο. Επιπλέον, η σχετική εκλογικευτική αδυναμία των παιδιών, συνδυαστικά με την ανέλεγκτη ενεργοποίηση της φαντασίας τους, οδηγεί στην εκδήλωση παράλογου άγχους και φόβου. Συχνά η λάθος παρέμβαση ωθεί τα παιδιά σε φόβο. Για την αποφυγή αυτής της κατάστασης η καλύτερη αντίδραση του οικείου ενήλικου προς το παιδί είναι η διαμόρφωση ενός πλαισίου εμπιστοσύνης, εξήγησης και ταύτισης με τη θετική έκφανση της λειτουργικότητάς του (Elliot, et. al., 2000). Στην επίτευξη αυτή συμβάλλει η συμμετοχή του παιδιού σε μια αντίστοιχη προσομοιωτική διαδικασία, μέσω της τεχνικής του παιχνιδιού ρόλων, ώστε ο μαθητής να ταυτιστεί με ό,τι του προκαλεί άγχος ή ανησυχία (Slavin, et. al., 2001). Με την παιγνιώδη διαδικασία δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να αισθανθούν ικανοποίηση από την εμπλοκή τους αυτή.

Ταυτόχρονα, δημιουργείται η ευκαιρία για περαιτέρω γνωστική τους ανάπτυξη, για κοινωνική συμμετοχή, αλλά και η επεξεργασία με συναισθηματικό τρόπο καταστάσεων, γεγονότων ή προσώπων που τους προκαλούν φόβο ή άγχος. Η διαδικασία μπορεί να επιτευχθεί, χωρίς να καταστρατηγηθούν τα μέτρα υγειονομικής ασφάλειας των μαθητών, με την επιλογή μορφής παιγνιδιού ρόλων, όπου οι μαθητές δεν χρειάζεται να είναι σε κοντινή απόσταση ή σε να έρθουν σε υποτυπώδη επαφή. Για παράδειγμα οι διάλογοι των διαφόρων ρόλων μπορούν να αναπτύσσονται, ενώ οι μαθητές βρίσκονται πίσω από τα θρανία ή τα τραπεζάκια τους και σε ασφαλή απόσταση μεταξύ τους.
-Ανταλλαγή αποκτηθέντων εμπειριών από την εμπλοκή τους στη διδακτική παρέμβαση, με την ανάπτυξη συζήτησης στην ολομέλεια της τάξης.

-Ανάδυση θετικού βιώματος, μέσω της συνολικής διαδικασίας.

Η αξιοποίηση των ανωτέρω διδακτικών τεχνικών, σύμφωνα με τον Jersild (όπ. αναφ. στο Herbert, 1998: 118-123) συμβάλλουν στο να βοηθηθεί ο μαθητής προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας να αναπτύξει δεξιότητες, με τις οποίες να μπορεί να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση.

Επίσης, το να έρθει σταδιακά σε επαφή και αλληλεπίδραση με το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο που του προκαλεί φόβο. Παράλληλα, δίνονται στον κάθε μαθητή ευκαιρίες να γνωρίσει βαθμιαία το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο που του προκαλεί φόβο, αλλά εντός συνθηκών που δημιουργούν ένα πλαίσιο ασφάλειας και ηρεμίας στο παιδί. Αυτό το πλαίσιο συνθηκών μπορεί να προωθηθεί εντός ενός εικονικού ή προσομοιωτικού περιβάλλοντος, στο οποίο αναδύεται το φοβικό συμβάν. Τελικά, καθοδηγείται ο μαθητής, να συνειδητοποιήσει ότι, αυτό που φοβάται είναι μια κατάσταση, η οποία μπορεί να το βοηθήσει τελικά να «αμυνθεί» και να προστατευθεί (Slavin, 2003· Klein & Schnackenberg, 2000).

5.6 Χρονική διάρκεια υλοποίησης

Η διάρκεια εφαρμογής προβλέπεται περίπου για ένα διδακτικό δίωρο με την προϋπόθεση ότι θα μπορούσε να επαναληφθεί και σε επόμενο διδακτικό χρόνο. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει περίπου εβδομήντα διδακτικά λεπτά για την υλοποίηση της διδακτικής πρότασης και το υπόλοιπο χρονικό διάστημα του διδακτικού διώρου, οι μαθητές εκφράζουν τις εντυπώσεις τους από τη συμμετοχή τους σε όλη τη διαδικασία της παρουσιαζόμενης διδακτικής πρότασης.

5.7 Χώρος πραγματοποίησης

Η σχολική αίθουσα, χωρίς ιδιαίτερες απαιτήσεις σε υλικοτεχνική υποδομή, παρά μόνο η δυνατότητα εύκολης και ασφαλούς μετακίνησης θρανίων και καρεκλών των μαθητών.

5.8 Υλικά4

-Ηλεκτρονικός υπολογιστής και προβολέας για την προβολή διαφανειών σε πρόγραμμα power point και ακρόασης τραγουδιού.
-Χαρτί λευκό του μέτρου, λαστιχάκια για τα αυτιά και κόλλα για την κατασκευή μασκών προστασίας.
-Χάρτινα θερμόμετρα

5.9 Συνοπτική παρουσίαση της διδακτικής πρότασης5

Σχηματικά η διδακτική πρόταση διαμορφώνεται ως ακολούθως, ανάλογα προσαρμοσμένη στο θεωρητικό μοντέλο των De Vore & Ginsburg (2005) και Haber & Glatzer (2007):

1η φάση: «Αναγνώριση»
1Α) «Επικοινωνιακός προϊδεασμός»

Ενημερώνονται οι μαθητές σχετικά με το τι πρόκειται να πραγματοποιηθεί στη διδακτική διαδικασία και επιχειρείται η δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος.

1Β) «Αποσαφήνιση»

Γνωστοποιούνται στους μαθητές οι στόχοι της διδακτικής πρότασης. Η γνωστοποίηση γίνεται με σαφήνεια και επιδιώκεται η αρχική ανάδυση σχετικών βιωμάτων και εμπειριών των μαθητών.

2η φάση: «Οργανωμένης δράσης»
2Α) «Ενεργοποίηση βιωμάτων και εμπειριών»

Αναδύονται και αναλύονται προϋπάρχουσες εμπειρίες, γνώσεις, δεξιότητες και συναισθήματα των μαθητών, ώστε να λειτουργήσουν ως υπόβαθρο για την κατάκτηση νέων γνώσεων και αντίληψης των περιστάσεων. Οι εμπειρίες των μαθητών μπορεί να προέρχονται από προηγούμενη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου σε άλλους, εκτός του σχολείου, χώρους ή από σχετικές συζητήσεις στην οικογένειά τους για τις οδηγίες αποφυγής μετάδοσης του κορωνοϊού στην καθημερινότητα. Η εμπειρία αυτή πιθανώς να αποτελέσει το έναυσμα για την αποτελεσματική διαχείριση της ασφαλούς χρήσης μάσκας προστασίας προσώπου αλλά και την αποδοχή και εξοικείωση με τα νέα δεδομένα στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασίας εξαιτίας του κορωνοϊού.

2Β) «Σύνδεση με την πραγματικότητα»

Συνειδητοποίηση της υφιστάμενης κατάστασης της ενδεχόμενης αβεβαιότητας για τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου, μέσω της ενεργητικής συμμετοχής, στο πλαίσιο συστηματικά οργανωμένων δραστηριοτήτων. Η διαδικασία της φάσης αυτής εμπεριέχει τις εξής επιμέρους δράσεις που τιτλοφορούνται ως ακολούθως:

Α) «Μαθαίνω να προστατεύω τον εαυτό μου και τους άλλους».

Β) «Συμμετέχω με ασφάλεια σε μια μεγάλη ομάδα και μοιράζομαι με τους άλλους σκέψεις και συναισθήματα».

Γ) «Μεταβαίνω με ασφάλεια σε μια μικρότερη ομάδα, όπου συμβάλλω ενεργητικά και άμεσα στην αποτελεσματικότητα του έργου της τηρώντας, ταυτόχρονα, την απαιτούμενη χωρική απόσταση. Ξεδιπλώνω περισσότερες πτυχές του χαρακτήρα μου, αλλά και των εμπειριών και των δυνατοτήτων μου». Μέσα από την άμεση συμμετοχή επιδιώκεται οι μαθητές να αποκτήσουν περισσότερες γνώσεις και δεξιότητες, προσπαθώντας να ξεπεραστούν οι δυσκολίες από τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου, γνωρίζοντας ότι προστατεύει από τη μετάδοση του ιού, χωρίς, όμως, να τίθενται εμπόδια επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων.

Δ) «Μοιράζομαι τις σκέψεις μου στη μεγαλύτερη ομάδα με τους συμμαθητές μου». Δηλαδή, συζητώ στην ολομέλεια της τάξης καθισμένος στο καρεκλάκι μου και τηρώντας τις χωρικές αποστάσεις υγειονομικής ασφάλειας.

Τα δεδομένα της διδακτικής πρότασης συνδέονται με ρεαλιστικές καταστάσεις, αντικείμενα και γεγονότα.

3η φάση: «Διατήρηση»

3Α) «Συναισθηματική έκφραση»

Οι μαθητές εκφράζουν τα συναισθήματά τους και, κυρίως, το πώς αισθάνθηκαν από την όλη εμπλοκή τους στη διδακτική διαδικασία, που εφαρμόστηκε. Στη συνέχεια παρακινούνται να κατασκευάσουν και οι ίδιοι μάσκες προστασίας προσώπου, προκειμένου να κατανοήσουν τις βασικές λεπτομέρειες, οι οποίες πρέπει να υπάρχουν, κατά την κατασκευή της μάσκας προστασίας προσώπου, προκειμένου να είναι ασφαλείς στη χρήση τους. Για τον σκοπό αυτό μοιράζονται στα παιδιά λευκό χαρτί του μέτρου, λαστιχάκια για τα αυτιά και κόλλα. Δίνονται στα παιδιά ανάλογες οδηγίες για την όλη διαδικασία, σύμφωνα με τις σχετικές οδηγίες, που προβλέπουν τα σχετικά πρωτόκολλα υγιεινής και προστασίας των υπευθύνων παραγόντων. Η διαδικασία λαμβάνει έμμεσα παιγνιώδη μορφή, προκειμένου οι μαθητές να κατανοήσουν ότι η μάσκα προστασίας προσώπου δεν είναι παιχνίδι, αλλά ένα πολύ σημαντικό μέσο, το οποίο πρέπει να το χρησιμοποιούν ανάλογα, ώστε να προστατεύσουν τον εαυτό τους και τους γύρω τους από τη μετάδοση του κορωνοϊού.

3Β) «Αξιολόγηση»

Διαπιστώνεται, μέσω συζήτησης, το επίπεδο των γνώσεων, που απέκτησαν οι μαθητές από τη συμμετοχή τους στην όλη διαδικασία καθώς και ο τρόπος διαχείρισης των συναισθημάτων τους.

5.10 Αναλυτική παρουσίαση της διδακτικής πρότασης

Τίτλος: «Μαθαίνω τη μάσκα προστασίας προσώπου για τον εαυτό μου και τους άλλους»

Αρχική επισήμανση: Όλοι οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός φορούν μάσκα προστασίας προσώπου.

1η φάση: «Αναγνώρισης»
1Α) «Επικοινωνιακός προϊδεασμός»

-Αν η παρέμβαση υλοποιείται από τον εκπαιδευτικό της τάξης, στην υποφάση αυτή γίνεται λειτουργικός προϊδεασμός της θεματικής.
-Αν η παρέμβαση πραγματοποιείται από άλλον εκπαιδευτικό, πέρα του εκπαιδευτικού της τάξης, πραγματοποιείται γνωριμία με τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός αυτοσυστήνεται και κάθε παιδί λέει το όνομά του. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές προσωπικά του στοιχεία, ώστε να ενισχυθεί η αλληλογνωριμία και η δόμηση της εμπιστοσύνης και της αμοιβαιότητας.

Οι μαθητές κάθονται σε διάταξη κύκλου, και ο ένας κάθεται δίπλα στον άλλον, αλλά τηρώντας την προβλεπόμενη απόσταση προστασίας. Τονίζεται, εκ νέου ότι, με δεδομένο ότι η παρέμβαση δεν είναι τακτική η διάταξη της σχολικής αίθουσας μπορεί να πραγματοποιηθεί, χωρίς να επιβαρύνεται το διδακτικό έργο ή να δυσκολεύονται οι μαθητές στη διαρρύθμιση της αίθουσας. Με συστηματική συστηματική οργάνωση και ανάλογη ενημέρωση και προσαρμογή των μαθητών μπορεί να επιτευχθεί, ακόμη και σε μικρότερες αίθουσες.

Με την κυκλική διαρρύθμιση για την προσέγγιση της θεματικής, που αφορά τη μάσκα προστασίας προσώπου, αίρεται η αντίληψη της μονογραμμικότητας των χωρικών σχέσεων, που δημιουργεί η μορφή μόνο της κάθετης διαρρυθμιστικής δόμησης του χώρου διδασκαλίας. Αυτό, ωστόσο, δεν καταργεί ούτε και αναιρεί τα απαιτούμενα όρια χωρικής ασφάλειας προστασίας, για την αποφυγή μετάδοσης του ιού. Ο εκπαιδευτικός εντάσσεται στην ομάδα της τάξης και αναλαμβάνει τον ρόλο του έμμεσου καθοδηγητή της διδακτικής διαδικασίας.

2Β) «Αποσαφήνιση»

Η υποφάση ξεκινά με γενική ενημέρωση και αρχικό προϊδεασμό των μαθητών επί του θέματος.

Ειδικότερα:

-Αρχικά ο εκπαιδευτικός αποσαφηνίζει το νόημα της διδακτικής διαδικασίας, που θα ακολουθηθεί.

-Στη συνέχεια δίνει στους μαθητές απαραίτητες λειτουργικές πληροφορίες για τη μάσκα προστασίας προσώπου και τη χρήση της. Δηλαδή, πού κατασκευάζεται, από τι υλικό είναι, γιατί μας προστατεύει αλλά και ποιος είναι ο σωστός τρόπος που πρέπει να τη φορούμε, πού και πότε τη φορούμε.

-Ακολούθως, ο εκπαιδευτικός επιχειρεί τη δημιουργία ευχάριστης ατμόσφαιρας, αλλά και συναισθηματικής ενεργοποίησης των μαθητών με την ακρόαση του εύθυμου παιδικού τραγουδιού: «Ρούλης, ο αρρωστούλης» 6, που οι στίχοι του είναι οι εξής:

Νιώθω έναν πόνο στο λαιμό7

έχω νομίζω πυρετό

με γαργαλάνε τα αφτιά

θέλω συνέχεια τη μαμά

έχω ζαλάδα είμαι χλωμούλης,

είμαι ο Ρούλης, ο αρρωστούλης!

Αχ! Αχ! Αχ! πως πονώ..!

φέρτε μου αμέσως τον γιατρό (2).

Μαμά, πονάω, έχω πυρετό.

Με πονοκέφαλο φριχτό
και ένα συνάχι φοβερό
τι να το κάνω το σχολειό

πρέπει να πάω να κοιμηθώ.

Έχω ζαλάδα, είμαι χλωμούλης,

είμαι ο Ρούλης, ο αρρωστούλης!

Αχ! Αχ! Αχ! πως πονώ..!

φέρτε μου αμέσως τον γιατρό (2).

Είμαι σε όλα αλλεργικός
μα όλοι μου λένε είσαι χαζός,

δεν έχεις τίποτα κακό

βάλτο καλά μες στο μυαλό!

Μα έχω ζαλάδα, είμαι χλωμούλης,

είμαι ο Ρούλης, ο αρρωστούλης!

Αχ! Αχ! Αχ! πως πονώ..!

φέρτε μου αμέσως τον γιατρό (2).

Αααψουυυυυυυυυυυυυυ!

Στόχος του ακούσματος του τραγουδιού είναι η δημιουργία ευχάριστης διάθεσης και ατμόσφαιρας. Σε αυτό το σημείο, ωστόσο, ενδέχεται να απολεσθεί ο έλεγχος από τους μαθητές, εξαιτίας της υπερβολικής διατήρησης της προσοχής τους στους στίχους του τραγουδιού. Προς αποφυγή της αρνητικής αυτής κατάστασης ο εκπαιδευτικός περιφέρεται γύρω από τα παιδιά, εμψυχώνοντάς τα και ενεργοποιώντας τα σχετικά με το περιεχόμενο του τραγουδιού, με εκφράσεις του τύπου: «Τι έπαθε ο Ρούλης;» και άλλα παρόμοια. Αφού τελειώσει το τραγούδι ακολουθεί σχολιασμός γύρω από την ιστορία του «Ρούλη» για το τι έπαθε, προκειμένου να αναδυθούν αντίστοιχες εμπειρίες των μαθητών σε παρόμοιες καταστάσεις που έχουν βιώσει.

2η φάση: «Οργανωμένης δράσης»

2Α) «Ενεργοποίηση»

Σε αυτή την υποφάση οι εμπειρίες όλων των μαθητών κατατίθενται στην ολομέλεια της τάξης και ακολουθεί συζήτηση.

Οι μαθητές εκφράζουν αναλυτικότερα τις εμπειρίες τους, τις οποίες ανταλλάσσουν με τους συμμαθητές τους, σχετικά με το πότε επισκέφτηκαν τον γιατρό, για ποιον λόγο, τι φάρμακα τους έδωσε ή αν κάποιο γνωστό τους πρόσωπο «κόλλησε» κάτι ή έπαθε κάποια μόλυνση, ώστε να χρειαστεί να επισκεφτεί τον γιατρό. Η επιδιωκόμενη κατάληξη από τη συζήτηση είναι ότι, τελικά, κάθε φορά που είμαστε κακοδιάθετοι και επισκεπτόμαστε τον γιατρό, μετά τις οδηγίες που μας δίνει, γινόμαστε καλά. Σε πολλές, όμως, περιπτώσεις για να αποφύγουμε να αρρωσταίνουμε πρέπει να παίρνουμε μέτρα αυτοπροστασίας μας. Ένα τέτοιο μέτρο είναι να χρησιμοποιήσουμε η μάσκα προστασίας προσώπου, όταν πρέπει και όπως πρέπει.

Μετά το πέρας της συζήτησης ο εκπαιδευτικός αφηγείται στους μαθητές την ακόλουθη ιστορία, που αφορά ένα περιστατικό, που τον οδήγησε να επισκεφτεί τον γιατρό. Κατά τη διάρκεια της αφήγησης, η οποία χαρακτηρίζεται από το στοιχείο της δραματικότητας, εφαρμόζεται η διδακτική τεχνική της «παντομίμας». Το περιεχόμενο της ιστορίας έχει ως εξής:
«Ακούστε, παιδιά, τι έπαθα πριν λίγες μέρες! Ενώ κοιμόμουν, ξύπνησα, γιατί άρχισε να με πονάει ο λαιμός μου! Πονούσα πολύ! πάρα πολύ! Τόσο που δεν μπορούσα να σηκωθώ από το κρεβάτι. Πήρα τηλέφωνο έναν πολύ καλό μου φίλο και του λέω: “Σωτήρη, τι να κάνω; πονάει πολύ ο λαιμός μου”! Εκείνος με ρωτάει: “Έχεις και πυρετό;”. Εγώ τρόμαξα! “Λες να έχω κορωνοϊό;”, σκέφτηκα. Αμέσως προσπάθησα να θυμηθώ, αν φορούσα τη μάσκα προστασίας προσώπου τις προηγούμενες ημέρες, όπου χρειαζόταν. Μάλλον τη φορούσα. Αλλά, αν δεν θυμάμαι καλά; Αν δεν την είχα φορέσει σωστά; “Αύριο θα πάω στον γιατρό”, σκέφτηκα.

Όταν έφτασα στον ιατρείο του γιατρού σκεφτόμουν «Τι θα μου πει»; Ο γιατρός με έβαλε να ξαπλώσω και με εξέτασε. Έβλεπα τον γιατρό σοβαρό. Εγώ φοβήθηκα πιο πολύ! Ο γιατρός, όμως, με κοίταξε, χαμογέλασε και μου είπε να μην ανησυχώ, αφού σχεδόν πάντα φορούσα τη μάσκα προστασίας, όποτε έπρεπε. Μάλλον, είχα κρυώσει. Μου έδωσε ένα χαρτί με κάποια φάρμακα και μου είπε: “Αύριο θα είσαι μια χαρά!».

Πήγα στο φαρμακείο με τη μάσκα μου. Τώρα ένιωθα ότι δεν με κουράζει τόσο πολύ όσο νόμιζα πριν. Κατάλαβα ότι με είχε προστατεύσει. Μετά από δυο μέρες ο λαιμός μου πέρασε. Τελικά, ο γιατρός είχε δίκιο. Είχα κρυώσει. Τώρα, όμως, έβλεπα τη μάσκα με άλλο μάτι. Δεν τη βαριόμουν, ούτε ένιωθα να με πιέζει, αλλά την ένιωθα ως σύμμαχο προστασίας από τον κορωνοϊό. Πήρα τηλέφωνο τους φίλους μου και τους είπα ότι, τελικά είχα κρυώσει. Όλοι μου είπαν πόσο χάρηκαν και ότι θα μιλάμε συνεχώς, θα λέμε αστεία, θα γελάμε και θα σκεφτόμαστε ευχάριστα πράγματα, που θα προσπαθήσουμε να τα κάνουμε όλα, μόλις βρεθούμε από κοντά. Συμφωνήσαμε, ακόμη, ότι ο κορωνοϊός δεν θα μας χαλάσει ούτε την καλή διάθεσή ούτε και την επικοινωνία μεταξύ μας. Για όλα αυτά ήμουν πάρα πολύ χαρούμενος!»8.

Στο πρώτο στάδιο της αφήγησης, ο εκπαιδευτικός διηγείται την ιστορία του, κάνοντας ο ίδιος σχετικές κινήσεις έκφρασης των συναισθημάτων του (πόνος, ανησυχία, φόβος, χαρά). Σε δεύτερο στάδιο, οι μαθητές σηκώνονται όρθιοι και, ενώ ο εκπαιδευτικός επαναλαμβάνει την ίδια ιστορία, συμμετέχουν όλοι στο παιχνίδι της παντομίμας, τηρώντας σχετική απόσταση ο ένας από τον άλλο. Οι μαθητές μπορούν να στέκονται όρθιοι και μπροστά στο θρανίο ή το καρεκλάκι τους. Κάποιες από τις κινήσεις, που κάνουν οι μαθητές, είναι αυτές που εκφράζουν πόνο, φόβο, τρόμο, χαρά.

Στην αναπαράσταση αυτών των συναισθημάτων επιδιώκεται οι μαθητές να προσπαθούν να καταλαβαίνουν την έκφραση των συναισθημάτων των συμμαθητών τους, μόνο κοιτώντας τα μάτια τους, αφού το υπόλοιπο πρόσωπό τους το κρύβει η μάσκα προστασίας προσώπου, που φορούν. Συζητούν πόσο εύκολο ή δύσκολο είναι να εντοπίζουν τα συναισθήματα των άλλων, όταν φορούν τη μάσκα και αναζητούν τρόπους να μπορούν να εκφράζουν τα συναισθήματά τους, χωρίς η μάσκα προστασίας προσώπου να είναι εμπόδιο σε αυτό. Ο εκπαιδευτικός προτείνει στους μαθητές να προσπαθήσουν να εκφράσουν τα συναισθήματά τους με μεμονωμένες κινήσεις του σώματός τους και κινήσεις των χεριών τους. Επιδίωξη είναι οι μαθητές να κατανοήσουν ότι μπορούν να εκφράζονται συναισθηματικά και κοινωνικά και με άλλους τρόπους, πέρα από τις εκφράσεις του προσώπου τους, μειώνοντας ό,τι αρνητικό μπορούν να νιώσουν από τη χρήση της μάσκας προστασίας προσώπου. Ζητούμενο αποτελεί να αρχίσουν να αισθάνονται τη δυνατότητα να επικοινωνούν και ότι δεν απομακρύνονται συναισθηματικά από τους άλλους λόγω της μάσκας, που φορούν, ούτε και να αισθάνονται ότι κάτι τους κρύβει από τους άλλους.

Η συγκεκριμένη φάση ολοκληρώνεται με το συμπέρασμα ότι, η μάσκα προστασίας προσώπου μας βοηθάει να προστατεύουμε τον εαυτό μας αλλά και τους γύρω μας από τη μετάδοση του κορωνοϊού και γι’ αυτό πρέπει να τη χρησιμοποιούμε, όπου είναι απαραίτητο. Δηλαδή, στο σχολείο, στο σούπερ μάρκετ, στην παιδική χαρά. Με το ακόλουθο συμπέρασμα τελειώνει και η διδακτική διαδικασία της παντομίμας: «Νομίζω πως δεν φοβάμαι τον κορωνοϊό, γιατί μπορώ να προστατεύομαι από αυτόν».

2Β): «Σύνδεση με την πραγματικότητα»

Στην υποφάση αυτή διεξάγεται παιχνίδι ρόλων. Η μετάβαση από τη διαδικασία της παντομίμας στη φάση αυτή γίνεται με την εισαγωγική ερώτηση: «Τι ξέρουμε για τις μάσκες προστασίας προσώπου από τον κορωνοϊό;». Από την πλειοψηφία των μαθητών αναμένεται να υποστηρίξει ότι η μάσκα προστασίας προσώπου βοηθά στην αποφυγή μετάδοσης του κορωνοϊού και στην προστασία μας. Ταυτόχρονα, εκφράζουν τις εμπειρίες τους για το πότε άκουσαν για τη μάσκα προστασίας προσώπου, πώς νιώθουν, όταν τη φορούν αλλά και πώς νιώθουν για τους γύρω τους, που φορούν κι εκείνοι μάσκα.
Στη συνέχεια οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των τριών ατόμων. Κάθε ομάδα υποδύεται μια οικογένεια. Όλα τα παιδιά φορούν μάσκα προστασίας προσώπου και στέκονται σε σημείο, ο ένας από τον άλλον, στην αίθουσα, που έχει σκιαστεί με κιμωλία, ώστε να τηρούνται οι ανάλογες αποστάσεις μεταξύ τους. Ο εκπαιδευτικός διέρχεται από κάθε ομάδα και εξηγεί στους μαθητές το «σενάριο», που θα παίξουν. Σε κάθε ομάδα ένας μαθητής αναλαμβάνει τον ρόλο του γιατρού κι ένας άλλος μαθητής τον ρόλο του παιδιού της οικογένειας. Στο πλαίσιο του ρόλου του το παιδί «παθαίνει κάτι» και όλα τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας ανησυχούν μήπως έχει κορωνοϊό. Ο εκπαιδευτικός διερχόμενος από κάθε ομάδα έχει τον ρόλο ενός συγγενή, που θα προτείνει να μεταφέρουν το άρρωστο παιδί στον γιατρό.

Στη συνέχεια ο γιατρός (το παιδί που έχει αυτόν τον ρόλο) εξετάζει τον «μικρό ασθενή». Αυτό γίνεται με λεκτικό τρόπο και χωρίς τα παιδιά να αγγίζονται μεταξύ τους. Το παιδί-«γιατρός» ενθαρρύνει το παιδί-«ασθενή» λέγοντάς του: «Όλα θα πάνε καλά». Τον ρωτάει, όμως, αν φορούσε μάσκα προστασίας προσώπου στο σχολείο ή όπου πήγε με την οικογένειά του και είχε κόσμο.
Στις ομάδες διαδραματίζονται τόσες ιστορίες όσες χρειάζονται, ώστε όλα τα παιδιά να περάσουν από τον ρόλο του γιατρού. Κάθε φορά ο «μικρός ασθενής» θα αποτελεί ένα διαφορετικό «περιστατικό».

Για παράδειγμα:

-Πονάει ο λαιμός του.

-Πονάει η κοιλιά του.

-Έχει πυρετό.

-Νιώθει μπούκωμα στη μύτη.

– Δεν μπορεί να πάρει εύκολα αναπνοή.

Ο μαθητής-«γιατρός» παροτρύνει τον «μικρό ασθενή» να χρησιμοποιήσει διάφορα μέσα για τη θεραπεία του (π.χ. να «βάζει» θερμόμετρο, που στην προκειμένη περίπτωση είναι χάρτινο).

Η διάρκεια κάθε ιστορίας είναι περίπου πέντε λεπτά.

Τονίζεται πως τα παιδιά που υποδύονται τον γιατρό φορούν μάσκες προστασίας προσώπου, όπως και τα υπόλοιπα παιδιά, που συμμετέχουν στην όλη διαδικασία. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να ενισχύει και να παροτρύνει τους μαθητές να υποδυθούν τον ρόλο τους. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από ερωτήσεις του τύπου: «Πονάει! Τώρα τι θα κάνουμε;», «Τι λες μαμά; Τι πρέπει να κάνουμε;».

Οι μαθητές από μόνοι τους προτείνουν λύσεις παίρνοντας τον ρόλο του καθοδηγητή και εκφράζονται με ερωτήσεις ο ένας στον άλλο, του τύπου:

-«Όταν φτερνιζόμαστε βάζουμε το χέρι μας, στο ύψος του αγκώνα μας στη μύτη μας».

-«Πλένουμε τα χέρια μας συχνά».

-«Δεν αγγίζουμε τα αντικείμενα των άλλων».

-«Δεν αγγίζουμε μάτια, μύτη, στόμα με τα χέρια μας».

Με τον τρόπο αυτό επιδιώκεται οι μαθητές και οικειοποιηθούν τους κανόνες, που πρέπει να τηρούν στην καθημερινότητά τους, τόσο στον χώρο του σχολείου όσο και σε οποιοδήποτε άλλον χώρο, που επισκέπτονται. Στο τέλος της συνεργασίας αυτής των μαθητών μπορεί να ακολουθήσουν τραγούδια και κατασκευές, όπως το «Επιστρέφω στο σχολείο και μένω υγιής-Τραγούδι και κατασκευή»9, ζητώντας από τους μαθητές να κάνουν αναπαράσταση τους στίχους, που αφορούν τους κανόνες υγιεινής στο σχολείο, προκειμένου οι μαθητές να αφομοιώσουν τα δεδομένα.

Σημειώνεται πως στο τέλος κάθε ιστορίας, όταν ο «μικρός ασθενής» γίνεται «καλά» από τον «μικρό γιατρό», ο εκπαιδευτικός υποδυόμενος τον ρόλο συγγενικού προσώπου, ευχαριστεί τον γιατρό που θεράπευσε τον ασθενή. Στόχος αυτής της ενέργειας είναι να αναπτυχθεί η κοινωνική δεξιότητα και επικοινωνία. Την ενέργεια αυτή την υλοποιούν όλοι οι μαθητές, οι οποίοι υποδύονται τον ρόλο του συγγενικού προσώπου του «μικρού-μαθητή», ευχαριστώντας τν «γιατρό», που τον θεράπευσε.

Όταν όλοι οι μαθητές περάσουν από τον ρόλο του γιατρού και του συγγενικού προσώπου τότε ολοκληρώνεται η φάση αυτή και οι μαθητές επιστρέφουν στη θέση τους στον κύκλο της μεγάλης ομάδας της τάξης.

Σε όλη την ανωτέρω διαδικασία όλοι οι μαθητές φορούν τις μάσκες προστασίας προσώπου.

3η φάση: «Διατήρησης»
3Α) «Συναισθηματική έκφραση»

Μετά την ανωτέρω διαδικασία καλούνται όλοι μαθητές να καθίσουν κυκλικά στις θέσεις τους, τηρώντας την προβλεπόμενη απόσταση και τους τίθεται η ερώτηση «πώς ένιωσαν από τη συμμετοχή τους σε ό,τι έκαναν ή έμαθαν για την μάσκα προστασίας του προσώπου τους».

Οι μαθητές αναμένεται να εκφράζουν τα συναισθήματά τους από την εμπλοκή τους σε όσα συντελέστηκαν στη διδακτική πρόταση/παρέμβαση. Κυρίως αναμένεται να δηλώσουν ότι τους άρεσε ο ρόλος του γιατρού και ότι κατάλαβαν ότι η χρήση της μάσκας προστασίας του προσώπου τους βοηθάει να εμποδίσουν τον ιό να μπει στο σώμα τους και να τους κάνει κακό.

Ωστόσο, αυτό δεν τους εμποδίζει να επικοινωνούν με τους φίλους τους αλλά και να εκφράζουν τα συναισθήματά τους. Πιθανόν, βέβαια, να διατυπωθούν και ορισμένες επιφυλάξεις από κάποιους μαθητές από τη συμμετοχή τους στην όλη διαδικασία, εξαιτίας, κυρίως, αρνητικών προσωπικών τους εμπειριών.

3Β) «Αξιολόγηση»

Αξιολογείται η όλη προσπάθεια και το επίπεδο συμμετοχής και αντίδρασης των μαθητών στη διδακτική διαδικασία, αναζητώντας ενδείξεις τροποποίησης της συμπεριφοράς των μαθητών, όσον αφορά την αντίληψή τους για τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου αλλά και τη δυνατότητα επικοινωνίας και έκφρασης συναισθημάτων προς τους άλλους, χωρίς σε αυτό να αποτελεί εμπόδιο η μάσκα προστασίας προσώπου, για όσο καιρό απαιτηθεί η χρήση της.

Είναι, επίσης, χρήσιμο η διδακτική πρόταση που παρουσιάστηκε στην εργασία αυτή να αξιοποιείται με ανάλογους μετασχηματισμούς για την επίτευξη διαχείρισης συναφών πρακτικών ζητημάτων αλλά και συναισθημάτων, που απορρέουν από τη χρήση μάσκας προστασίας προσώπου και στην καθημερινότητα των μαθητών. Η πρόθεση από αυτή την εφαρμογή είναι να αποφευχθούν φαινόμενα, που ενδεχόμενα να διαταράσσουν την ομαλή κοινωνικο- συναισθηματική ανάπτυξη και δράση των μαθητών από τη υφιστάμενη διδακτική και μαθησιακή συνθήκη την περίοδο του κορωνοϊού.

Βιβλιογραφία

Ajzen, I. (2001). “Nature and operation of attitudes”. Annual Review of Psychology, 52: 27-58.
Anderson, J. (1999). Learning and memory: An integrated approach. New York: Wiley.
Anderson, J., Greeno, J., Reder, L. & Simon, H (2000). «Perspectives on learning, thinking and activity». Educational Researcher, 29 (4): 11-13
33
Aronson, E., Wilson, T. & Akert, R. (1999). Social Psychology (3rd ed.). New York: Longman.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Beck, A. & Emery, G. (1995). Anxiety disorders and phobias. New York: Basic Books. Beck, J. (2004). Εισαγωγή στη Γνωστική θεραπεία (Επιμ. Σίμος Γρηγόρης, μτφρ. Μερόπη Σίμου, Μαρία Δερμεντζόγλου & Ελένη Καβάση). Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. Beck, J. (2011). Cognitive behavior therapy: Basics and beyond (2nd ed). New York: The Guilford Press.
Bereiter, C, (2005). «A dispositional view of transfer». In McKeough, J. & Marini, A. (eds): Teaching for transfer: Fostering generalization in learning. Mahwal, NJ: Erlman. Pp. 73-78.
Bennett, N. (1997). Teaching through play: Teachers’ thinking and classroom practice. Buckingham/Philadelphia: Open University Press.
Brausford, J., Brown, A. & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington, DC: National Academy Press.
Γεώργας, Δ. (1999). Κοινωνική ψυχολογία. Τόμος 2ος. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
De Vore, R. & Ginsburg, R. (2005). «The prospective effects of good parents on adolescents». Current Opinion in Paediatrics, 17 (4): 460-475.
De Vries, R. (1989). «Constancy of genetic identity in the years three to six». Monografhs of the Society for Research in Child Development, 34 (127).
De Vries , R. (1997). «Piaget’s social theory». Educational Researcher, 26 (2): 4-17. Driscoll, M. (2000). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn and Bacon. Eisebberg, N., et. al. (2005). «Relations among positive parenting children’s effortful control and externalizing problems: A three ways longitudinal study». Child Development, 76: 1055-1071.
Elliot, S., Kratchwill, T., Cook, J. & Travers, J. (2008). Educational Psychology: Effective teaching, effective learning. USA: The MacGraw Hill Companies Inc.
Ellis, A. (2003a). «Discomfort anxiety: A new cognitive-behavioral construct». Journal Rational-Emotive & Cognitive-Behavioral Therapy, 21:183-191.
Ellis, A. (2003b). «Similarities and differences between rational emotive behavior therapy and cognitive therapy». Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 17 (3): 225-240.
Flavell, J., Green, H. & Flavell, E.. (1996). «Development of knowledge about the appearance-reality distinctions». Monographs of the Society for Research on Child Development, 51 (1): 324-340.
Flavell, J., Flavell, E., Green, H. & Korfinacher, J. (2000). «Do young children think of television images as a picture or real objects?». Journal of Broadcasting and Electronic Media, 34:339-419.
Garth Τ. (2000). Little monsters. Modern Times.
34
Gross, J. & Thompson, R. (2007). «Emotion regulations: Conceptual foundations». In Gross, J. (ed): Handbook of Emotion Regulation. New York: Guilford Press. Pp. 3-24. Haber, J. & Glatzer, J. (2007). Bully proof your child for life. USA: Penguin Group Inc. Halberstadt, A., Denham, S. & Dunsmore, J. (2001). «Affective social competence». Social Development, 10: 79-119.
Harris, K., Graham, S. & Pressley, M. (2001). «Cognitive strategies in reading and written language». In Singh, N. & Beale, I. (eds.): Current perspectives in learning disabilities: Nature, theory and treatment. New York: Springer- Verlag. Pp. 156-169. Herbert, M. (1998). Ψυχολογικά προβλήματα της παιδικής ηλικίας. Τόμος Α ́ (μτφ. Ιωάννης Παρασκευόπουλος). Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
John-Steiner, V. (1997). Notebooks of the mind: Explorations of thinking. New York: Oxford University Press.
Hutto, D. (2008). Folk psychological narratives: The socioculture basis of understanding reasons. Cambridge, MT: The MIT Press.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (2011). Προσαρμογή και αντιμετώπιση δυσκολιών στο σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.
Καλπάκογλου, Θ. (2009). Άγχος και πανικός: Γνωσιακή θεωρία και θεραπεία. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
King, N., Heyne, D., Tonge, B., Gullone, E. & Ollendrick, T. (2001). «School refusal: Categorical diagnoses, functional analyses and treatment planning». Clinical PsychologyandPsychotherapy, 8:352-36.
Klein, J. & Schnackenberg, H. (2000). «Effects of informal cooperative learning and the affiliation motive on achievement, attitude and student interactions». Contemporary Psychology, 25 (1): 332-341.
Κόφφας, Α. (1997). Η επίδραση της οικογένειας στην προσαρμογή του παιδιού στο νηπιαγωγείο: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Ρέθυμνο: Εκδόσεις Τσιροβασίλης.
Lightfoot, C., Cole, M. & Cole, R. (2014). Η ανάπτυξη των παιδιών (επιμ. Ζωή Μπαμπλέκου, μτφρ. Μαργαρίτα Κουλεντιανού). Αθήνα: Εκδόσεις Guntenberg. Litwin, M., Niemirska, A., Ruzicka, M. & Janusz, F. (2009). «White coat hypertension in children: not rare and not benign?». Journal of the America Society of Hypertension, 3 (6): 416-423.
McLeod, J. (2003). Εισαγωγή στη Συμβουλευτική (μτφρ. Δάφνη Καραθάνου & Αθηνά Μαρκαντώνη). Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Martin, T. & Stein, M. (2007). “White Coat Hypertension: Perhaps Not So Benign”, Journal Watch Pediatrics and Adolescent Medicine, Available from: http://pediatrics.jwatch.org/cgi/content/full/2007/613/1 (προσπελάστηκε και ανακτήθηκε 25-7-2020)
Mascolo, M. & Hisher, K. (1998). «The development of self through the coordination of component systems». In Ferrari, M. & Sternberg, R. (eds): Self awareness: Its nature and development. New York: Guilford Press. Pp. 332-384.
35
Mayer, R. & Wittrock, M. (1996). «Problem- solving transfer». In Berliner D. & Calfee, R. (eds): Handbook of Educational Psychology. New York: MacMillan. Pp. 47-62. Miller, P. (2002). Theories of developmental psychology. New York: Worth.
Mussen, P., Conger, J. & Kegan, J. (1999). Child development and personality. New York: Harper & Row.
Nolen-Hoeksema, S., (1992). «Children coping with uncontrollable stressors». Applied and Preventive Psychology, 1: 183-189.
Piaget, J. (1930). The child’s conception of physical causality. New York: Harcourt Brace.
Piaget, J. (1977). The development of thought: Equilibration of cognitive structure. New York: Viking.
Piaget, J. (1964). «Cognitive development in children. Development and learning». Journal of Research in Science Teaching, 2 (3): 176-186.
Piaget, J. (1964). «Cognitive development in children. Development and learning». Journal of Research in Science Teaching, 2 (3): 176-186.
Piaget. J. (2007). Η ψυχολογία της νοημοσύνης (μτφρ. Ελένη Βέλτσιου). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης.
Reinecke, M., Dattilio, F. & Freeman, A. (2003). «General issues». In Reinecke, M., Dattilio, F. & Freeman, A. (eds): Cognitive Therapy with children and adolescents. New York: Guilford Press. Pp. 1-9.
Rogers, S. (2008). Inside role-play in early childhood education: Researching young children’s perspectives. London/New York: Routledge.
Sanson, A., Hamphill, S. & Suiart, D, (2002). «Temperament an dSocial development». In Smith, P. & Hart, C. (eds): Blackwell Handbook of Childhood Social Development. Malden, MA: Blackwell Publishing. Pp. 354-367.
Sapp, Ε., Lee, Κ. & Muir, Δ. (2000). «Three years old difficulty with the appearance- reality distinction: Is it real or is it apparent?». Development Psychology, 36 (5): 547- 560.
Slavin, R., Hurley, E. & Chamberlain, A. (2001). «Cooperative learning in school». In Smelser, N. & Baltes, P. (eds): International Encyclopaedia of the social and Behavioral Sciences. Oxford Company. Pp. 2756-2761.
Slavin, R. (2003). Educational Psychology: Theory and Practice. Boston: Allyn & Bacon.
Takaya, K. (2013). Jerome Bruner: Developing a sense of the possible. Dordrecht: Springer Netherlands
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard: Harvard University Press.
Waxman, H., Padron, Y. & Arnold, K. (2001). «Effective instructional practices for students placed at risk of academic failure». In Borman, S. & Salvin, R. (eds): Compensatory education at the crossroads. Mahwal, NJ: Erlbaum. Pp. 189-213.
36
Wentzel, K. (2002). «Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence». Child Dev. 73, 287–301.
Young, B. (1999). The vital ingredients of self-esteem and how to develop them in your child. New York: Rawson Associates.
Χατζηχρήστου, Χ. (2004). Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.