Ιστολόγιο για εκπαιδευτικά θέματα, για ρομποτική και …βλέπουμε…

Ένα κείμενο για την εκπαίδευση ενηλίκων, που όμως κάλλιστα μπορεί να εφαρμοστεί

και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πατήστε εδώ:  GIANNAKOPOULOY

Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια έντονη αλλαγή του μαθητικού πληθυσμού στην Ελλάδα, με την είσοδο στο σχολείο μαθητών που είναι παιδιά προσφύγων και μεταναστών. Η παρουσία των παιδιών αυτών, αλλά και η ενεργοποίηση ευρωπαϊκών διαδικασιών, ήρθε να «ταράξει τα νερά» της φαντασιακής ομοιογένειας του ελληνικού σχολείου, που διακατείχε μέχρι πρόσφατα την ελληνική κοινωνία. Έγινε λοιπόν φανερό, ότι δεν υπήρχαν ποτέ σχολικές τάξεις ομοιογενείς ακόμα και σε σχολεία με αμιγή εθνικά μαθητικό πληθυσμό Οι συνέπειες όμως των διαφορών, (κοινωνικομορφωτικές, φύλου κ.λπ.) ήταν δύσκολο να γίνουν αντιληπτές. Σκοπός της εργασίας αυτής είναι να αναδείξει, ότι ανάλογα προβλήματα στη προσπάθεια τους για καλύτερη σχολική επίδοση, με αλλοδαπούς και κατά συνέπεια αλλόγλωσσους μαθητές, αντιμετωπίζουν και Έλληνες μαθητές. Η σύγκριση, για την εργασία αυτή, θα περιορισθεί σε ένα μόνο τύπο Έλληνα μαθητή, αυτόν του οποίου η μητρική γλώσσα είναι μια διαλεκτική ποικιλία της εθνικής γλώσσας του σχολείου.^[1]

Το πλαίσιο σύγκρισης

Ως πλαίσιο αναφοράς^[2] για τη σύγκριση των δυσκολιών που συναντούν στο σχολικό περιβάλλον και των προσπαθειών που πρέπει να καταβάλουν οι δύο τύποι μαθητών, θα θα αποτελέσει το μοντέλο του Cummins(2002) της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας (της αρχής της αλληλεξάρτησης των γλωσσών) και η συνακόλουθη αρχή για τη διάκριση μεταξύ επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ακαδημαϊκής γλώσσας.^[3] Να σημειωθεί επίσης στο σημείο αυτό, ότι η γλώσσα του σχολείου και κατ΄ επέκταση του πολιτισμού της είναι η πρότυπη γλώσσα της χώρας, αυτή που έχει επιβληθεί από τις ανώτερες κοινωνικομορφωτικά τάξεις. Επιπλέον, η γλώσσα αυτή έχει μια αυστηρότερη δομή, που συχνά επιβάλλει τη συνειδητή χρήση της

Ομοιότητες και διαφορές

Ξεκινώντας λοιπόν την σύγκριση, φαίνεται εκ πρώτης όψεως, ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές υστερούν έναντι των μονόγλωσσων, αφού οι πρώτοι στην αρχή δεν κατέχουν ούτε τις επικοινωνιακές δεξιότητες, τη «γλώσσα του διαλείμματος». Φαίνονται λογικές λοιπόν καταρχήν οι αυξημένες απαιτήσεις των δασκάλων από τους μονόγλωσσους μαθητές, αφού θεωρούν ότι οι τελευταίοι γνωρίζουν την ελληνική, έστω και σε μια ποικιλία της. Δεν βλέπουν όμως οι δάσκαλοι, ότι είναι η ίδια η στάση τους που δημιουργεί το μεγαλύτερο πρόβλημα. Η εμμονή τους στη «σωστή» χρήση της γλώσσας, το «πες το καλύτερα», συσκοτίζει ότι αυτό σημαίνει «πες το στην πρότυπη γλώσσα». Η κοινωνική προκατάληψη^[4] των δασκάλων και γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος^[5]είναι το εμπόδιο στην αναγνώριση της ύπαρξης μιας διαφορετικής ποικιλίας της γλώσσας, που ωστόσο μπορεί να είναι χρήσιμη σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις. Το αποτέλεσμα είναι η αρνητική αξιολόγηση της ποικιλίας αυτής,^[6] η μείωση της αυτοεκτίμησης των μονόγλωσσων μαθητών και τελικά η παραίτηση από τις όποιες προσπάθειες καταβάλουν στην τάξη του σχολείου.

Επανερχόμενοι στους αλλόγλωσσους μαθητές, εκείνο που συχνά παρατηρείται είναι οι δάσκαλοι να τους παροτρύνουν να μην χρησιμοποιούν την μητρική τους γλώσσα. Οι δάσκαλοι προφανώς θεωρούν ότι η ανάπτυξη της μιας γλώσσας γίνεται εις βάρος της άλλης. Μικρότερη μάλιστα ανεκτικότητα επιδεικνύουν στην περίπτωση, που υπάρχει εναλλαγή (ή μίξη στοιχείων) μεταξύ των δύο γλωσσών. Η στάση τους όμως αυτή περιορίζει δραστικά το είδος των επικοινωνιακών περιστάσεων καθώς και τους χώρους, όπου οι αλλόγλωσοι μαθητές μπορούν να κάνουν χρήση της μητρικής τους γλώσσας. Το αποτέλεσμα είναι οι αλλόγλωσσοι μαθητές να έχουν προβλήματα έκφρασης σκέψεων και συναισθημάτων και τελικά και αυτοπροσδιορισμού τους. Η αίσθηση μάλιστα ότι η ταυτότητα τους απειλείται μπορεί να τους οδηγήσει και αυτούς ακόμα και στην εγκατάλειψη του σχολείου. Παρ΄ όλα αυτά, η κατάκτηση της γλώσσας για τις επικοινωνιακές δεξιότητες δεν είναι η σημαντικότερη δυσκολία που αντιμετωπίζουν, αφού αυτή αποκτάται σχετικά εύκολα μέσα από τις καθημερινές συναναστροφές. Τουναντίον μάλιστα, όταν οι δάσκαλοι διαπιστώσουν, ότι ο αλλόγλωσσος μαθητής επικοινωνεί καλά στις συναναστροφές του, αυξάνουν πιθανότατα  και από αυτόν τις απαιτήσεις τους, κατ΄ αναλογία με τους μονόγλωσσους μαθητές.^[7]

Εκείνο που τελικά φαίνεται, είναι ότι και για τους δύο τύπους μαθητών οι δάσκαλοι δεν κάνουν καμιά διάκριση ανάμεσα σε βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες και στην ακαδημαϊκή γλώσσα, τη γλώσσα του σχολείου. Η υποτίμηση μάλιστα της μητρικής γλώσσας και για τους δύο τύπους μαθητών (με τις όποιες αποχρώσεις ανά τύπο μαθητή και κατά περίπτωση) δημιουργεί παρόμοιες δυσκολίες  στη δόμηση της ταυτότητας των παιδιών αυτών και οδηγεί σε ματαίωση των προσπαθειών τους.

Οι περιορισμοί όμως στη μητρική γλώσσα, που τίθενται και στους δύο τύπους μαθητών, που έχει ως συνακόλουθο και την έλλειψη κινήτρων, θέτουν εμπόδια και στην γνωστική τους ανάπτυξη. Το πρόβλημα που δημιουργείται είναι ότι δεν γίνεται καμιά αξιοποίηση των όποιων εννοιολογικών εμπειριών και ικανοτήτων φέρουν από το άμεσα κοινωνικό τους περιβάλλον οι μαθητές στο σχολείο.

Οι μονόγλωσσοι μαθητές έχουν ήδη κατακτήσει κάποιες έννοιες μέσα από τη διαλεκτική ποικιλία της γλώσσας τους, που έχει κάποιες διαφορές από την πρότυπη γλώσσα, όσον αφορά το λεξιλόγιο, τη φωνολογία και τη σύνταξη. Η προαναφερθείσα όμως τακτική των δασκάλων ζητάει ουσιαστικά οι έννοιες αυτές να κατακτηθούν εκ νέου, αντί απλά να αντιστοιχηθούν με την γλώσσα του σχολείου. Οι μονόγλωσσοι μαθητές επίσης, προερχόμενοι κυρίως από εργατικά-αγροτικά στρώματα έχουν εμπειρίες από την επαφή με την ύλη. Το σχολείο όμως παραγνωρίζει αυτή τη γνώση, αφού ως εκφραστής των ανώτερων κοινωνικοοικονομικά τάξεων λειτουργεί έτσι ώστε να εξυπηρετεί μόνο αυτές. Οι γνώσεις δηλ. στο σχολείο παρέχονται με απαγωγικό τρόπο, από το γενικό στο μερικό, και όχι αντίστροφα. Με αυτόν τον τρόπο, οι γνώσεις των μονόγλωσσων μαθητών παραμένουν αναξιοποίητες αφού αφορούν το «μερικό». Με άλλα λόγια, και γενικότερα, στο επίπεδο των ταξικά διαφοροποιημένων κωδίκων επικοινωνίας (ορολογία του Bernstein^[8])  δεν καλλιεργείται η μετάβαση από χαρακτηριστικά του περιορισμένου κώδικα σ΄ αυτά του επεξεργασμένου.

Ανάλογες τώρα δυσκολίες (που απαιτούν περισσότερο χρόνο) στη μεταφορά εννοιών από τη γλώσσα τους στην Ελληνική έχουν και οι αλλόγλωσσοι μαθητές. Η δυσκολία είναι σαφώς μεγαλύτερη, όταν υπάρχει ασυνέχεια και διαταραχή στη γνωστική τους ανάπτυξη. Ασυνέχειες υπάρχουν όταν υπάρχουν χάσματα μεταξύ των γλωσσών. Μια τέτοια περίπτωση είναι όταν οι μετανάστες μαθητές αλλάζουν τόπο και γλώσσα σε μικρή ηλικία. Μη έχοντας δομήσει επαρκή εννοιολογική βάση δεν μπορεί να υπάρξει ικανοποιητικός χειρισμός της γλώσσας σε αφαιρετικό επίπεδο. Οι αλλόγλωσσοι μαθητές δεν έχουν όμως στο σχολείο πίστωση χρόνου, αποδοχή για να μπορέσουν να τα καταφέρουν. Όταν καταφέρουν να επικοινωνήσουν ικανοποιητικά οι άλλοι μαθητές έχουν προχωρήσει και αυτοί τρέχουν πίσω από ένα κινούμενο στόχο.^[9]

Εκείνο που παρατηρούμε τελικά και στους δύο τύπους μαθητών είναι ότι υπάρχει μια αυξανόμενη δυσκολία να γίνει επεξεργασία της εισερχόμενης πληροφορίας καθώς στο σχολείο δομούνται όλο και πιο σύνθετες έννοιες. Όταν αγνοείται η γλώσσα τους, καταργείται η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών, που υποστηρίζει ότι μια γλώσσα δεν μαθαίνεται από την αρχή, αλλά από το σημείο που βρισκόμαστε σε αυτή που ήδη γνωρίζουμε.

Αντί επιλόγου

Με μια διαφορετική τώρα οπτική, ο τρόπος που αντιμετωπίζει το σχολείο τους δύο τύπους μαθητών μπορεί σαφώς να χαρακτηριστεί ρατσιστικός. Ο Haliday (1978, παραπομπή στο Φραγκουδάκη, 2001, σ.138) την υποτιμητική περιφρόνηση που δείχνει το σχολείο στη γλώσσα και γενικότερα στον πολιτισμό των μονόγλωσσων μαθητών την αποκαλεί ρατσισμό. Ανάλογη ρατσιστική αντιμετώπιση που λειτουργεί μέσα από τα στερεότυπα έχουν και οι αλλοδαποί-αλλόγλωσσοι μαθητές για τον πολιτισμό τους ακόμα και όταν προέρχονται από τα θεωρούμενα ως ανώτερα «έθνη».^[10]

Το πρώτο που πρέπει να γίνει είναι να αναζητηθούν ευθύνες στο σχολικό λόγο που ιστορικά στην Ελλάδα έχει δομηθεί έτσι ώστε να αναδεικνύει στοιχεία της μοναδικότητας του έθνους, της εθνικής και πολιτισμικής του ομοιογένειας. Στο βαθμό που συμβεί αυτό, η παρουσία αλλόγλωσσων, αλλόθρησκων ή αλλοεθνών μαθητών, μπορεί να λειτουργήσει ως μεγεθυντικός φακός για να αναδείξει προβλήματα και λύσεις που αφορούσαν και αφορούν και Έλληνες μαθητές.^[11]

Βιβλιογραφία – Πηγές

Ανδρούτσου, Ν. & Ασκούνη, Ν. (2004), Ταυτότητες και Ετερότητες: Ετερογένεια και σχολείο, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων, Κλειδιά και Αντικλείδια, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ., διεύθυνση στο διαδίκτυο: http://kleidiakaiantikleidia.net/book33/book33.pdf , (15/11/2007).

Δραγώνα, Θ. (2001). Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες, στο Θ.Δραγώνα, Ε.Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, Εκπαίδευση:Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τομ.Α΄, Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες-Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, (σσ. 25-78), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Φραγκουδάκη, Α. (1997), Τι εἶν’ ἡ πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, (σσ 344-400) Αθήνα: εκδ. Αλεξάνδρεια.

Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση, στο Θ.Δραγώνα, Ε.Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, (Επιμ.), Εκπαίδευση:Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τομ.Α΄, Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες-Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, (σσ. 88-165), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Cummins, J. (2002). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση, Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας, Αθήνα: Gutenberg .

[1] Για τις ανάγκες της εργασίας και μόνο, ο αλλοδαπός μαθητής θα αποκαλείται από τούδε, απλά αλλόγλωσσος και ο μαθητής με μητρική γλώσσα μια διαλεκτική ποικιλία της εθνικής, μονόγλωσσος.

[2] Το μοντέλο για την αλληλεξάρτηση των γλωσσών, παρόλο που ο Cummins το ανέπτυξε για δίγλωσσους μαθητές φαίνεται να είναι αρκετά συμβατό και για τους μονόγλωσσους  μαθητές. Για να χρησιμοποιηθεί όμως το μοντέλο αυτό ως πλαίσιο αναφοράς θα πρέπει να γίνουν δεκτές κάποιες παραδοχές, που αφορούν τη σχέση ανάμεσα στην ακαδημαϊκή γλώσσα και κάποια διαλεκτική της ποικιλία:

• Να γίνει δεκτή η πρόταση της Φραγκουδάκη (2001, σ.133), όπως και του Haliday (1984, παραπομπή στο ίδιο, σ.118), με τις όποιες επιφυλάξεις μπορεί να διατυπωθούν. Η πρόταση τους είναι η σχολική γλώσσα να μαθαίνεται, να αντιμετωπίζεται ως διαφορετική από τη μητρική, ακόμα και αν η τελευταία αποτελεί απλά μια ποικιλία της εθνικής γλώσσας.
• Στην εννοιολογική γνώση των μονόγλωσσων μαθητών να θεωρηθεί ότι εντάσσονται και άλλα στοιχεία πέραν των κοινών στις δύο γλώσσες εννοιών. Ο λόγος γίνεται για σχέσεις μεταξύ των εννοιών, όπως την απαγωγική μέθοδο για τη σύνθεση των εννοιών, που χρησιμοποιούν κυρίως τα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα (από τα οποία προέρχονται κατά κανόνα οι μονόγλωσσοι μαθητές), (Isambert-Jamati, 1984, παραπομπή στο ίδιο, σ.145).
• Για τη θεώρηση των δύο γλωσσών ως διαφορετικών μεταξύ τους θα χρησιμοποιηθεί η σύλληψη του Bernstein (1971,1973 και 1988, παραπομπή στο ίδιο, σσ.118, 142) για τους δύο ταξικά διαφοροποιημένους κώδικες επικοινωνίας. Ο επεξεργασμένος κώδικας είναι ο κώδικας που αντιστοιχεί στη γλώσσα του σχολείου και των ανώτερων κοινωνικοοικονομικά στρωμάτων και ο περιορισμένος κώδικας αυτός που αντιστοιχεί στα κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα, αυτά των μονόγλωσσων μαθητών. Εκείνο που προτείνει ο Βρεττανός κοινωνιολόγος είναι ότι η γλώσσα των εργατικών στρωμάτων δεν είναι απλά ένα διαφορετικό γλωσσικό σύστημα, αλλά προσδιορίζει και ένα διαφορετικό από αυτόν των προνομιούχων στρωμάτων κώδικά. Ο κώδικας αυτός διαμορφώνει τους ομιλητές ως προς την πολιτισμική τους σχέση με τη γνώση και καθορίζει τις πολιτισμικές τους πρακτικές. Παρακάτω καταγράφονται κάποια από τα χαρακτηριστικά των δύο κωδίκων:

[3] Αρχή της Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών:  Η εμπειρία σε μία από δύο γλώσσες, μπορεί να προωθήσει την ανάπτυξη της ικανότητας που ενυπάρχει και στις δύο γλώσσες, αν δοθούν τα κατάλληλα κίνητρα και αν υπάρξει έκθεση και στις δύο είτε στο σχολείο, είτε στο ευρύτερο περιβάλλον.

Η κοινή αυτή ικανότητα για τις δύο γλώσσες, που χρησιμεύει στην επεξεργασία της εισερχόμενης πληροφορίας (είτε από το κανάλι της μιας γλώσσας, είτε από το κανάλι της άλλης) ονομάζεται Κοινή Υποκείμενη Γλωσσική Ικανότητα, Cummins (2002, σ.180)

Εκείνο δηλ. που λέει η παραπάνω αρχή, είναι ότι οι γλώσσες ως χρονική ακολουθία και ως σχέση δεν μαθαίνονται ανεξάρτητα. Η σχέση αυτή εμπεριέχει τη μεταφορά γλωσσικών και εννοιολογικών στοιχείων μεταξύ τους.

Στην διάκριση ανάμεσα στις βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες και στην ακαδημαϊκή ικανότητα στη γλώσσα οδηγείται κανείς επαγωγικά από την προηγούμενη αρχή. Οι βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες αντιστοιχούν σε επιφανειακά χαρακτηριστικά της κάθε γλώσσας, ενώ η ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα είναι προϊόν μακρόχρονης συστηματικής ενασχόλησης ακόμα και με διαφορετικές γλώσσες. Με άλλα λόγια δηλ. η ικανότητα κάποιου μαθητή για αποτελεσματική επικοινωνία στις συναναστροφές του, δεν εγγυάται ότι μπορεί να χειριστεί εξίσου επιδέξια και τη γλώσσα του σχολείου, (Σκούρτου, 2001, σσ. 221, 231-235).

[4] Για την ταξική φύση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων, καθώς και για τις καταστρεπτικές τους συνέπειες σ΄ αυτούς που τα υφίστανται βλ. Δραγώνα (2001, σσ. 60-64).

[5] Αν το εκπαιδευτικό σύστημα δεν διακατεχόταν από τέτοιες αντιλήψεις, θα υπήρχαν πιθανόν πολλαπλά βιβλία, διαφορετικός τρόπος οργάνωσης της διδασκαλίας, ανοιχτά αναλυτικά προγράμματα κλπ.

[6] Η γλωσσολογία βέβαια σαφώς αναφέρει ότι δεν υπάρχει ούτε «λάθος», ούτε «σωστότερη» γλώσσα. Βλ. σχετικά Φραγκουδάκη (2001)

[7] Βλ. σχετικά Σκούρτου (2001)

[8] Βλ. υποσημείωση (2)

[9] Όπως υποσημείωση (7)

[10] Βλ. Φραγκουδάκη (1997)

[11] Βλ. Ανδρούτσου & Ασκούνη (2004),

Εισαγωγή

Στο τέλος της δεκαετίας του 1950 επιστημονικές έρευνες ανέδειξαν την έντονη συνάφεια που υπάρχει ανάμεσα στην σχολική επίδοση των μαθητών και την κοινωνική τους καταγωγή. Το αποτέλεσμα ήταν να κλονισθεί και να ανατραπεί τελικά η επικρατούσα μέχρι τούδε άποψη, ότι στο σχολείο επιτυγχάνουν οι περισσότερο ευφυείς.   Τα ερευνητικά αυτά δεδομένα, σε συνδυασμό με την αυτονόητη (;) παραδοχή, ότι η ευφυΐα δεν είναι δυνατόν να είναι κατανεμημένη ταξικά, οδήγησαν στην δημιουργία της Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (ΚτΕ) ως ιδιαίτερης επιστήμης.

Η  ΚτΕ θεωρεί ότι βασική αιτία της συνάφειας αυτής είναι ο τρόπος που λειτουργεί και αντιμετωπίζει τους μαθητές των ασθενέστερων οικονομικά τάξεων το σύγχρονο σχολείο του λεγόμενου «Δυτικού κόσμου». ^([1]) Το τελικό αποτέλεσμα είναι το σχολικό σύστημα να προβάλλει την κατάσταση αυτή ως φυσική και δεδομένη και άρα άνευ σημασίας να ασχοληθεί περαιτέρω για να την αλλάξει.

Επομένως, σύμφωνα με την ΚτΕ, η σχολική επίδοση δεν είναι σε καμιά περίπτωση μόνο ευθύνη του μαθητή, πολύ περισσότερο μάλιστα δεν αποτελεί καν αποκλειστικά παιδαγωγικό αντικείμενο. Οι απαντήσεις στο θέμα πρέπει να αναζητηθούν στο διαχωρισμό των ομάδων σε ανώτερες και κατώτερες κοινωνικά και συνακόλουθα στον αγώνα των πρώτων να συντηρήσουν την κυριαρχία τους.^([2])

Γιατί ευθύνεται το σχολείο

Το σχολείο των «ίσων ευκαιριών»

Για να γίνει κατανοητή η πολιτική φύση του ζητήματος, θα πρέπει καταρχήν να επισημανθεί, ότι η έννοια της ισότητας γενικά και ειδικότερα απέναντι στον εκπαιδευτικό θεσμό εξελίσσεται, έχει δηλ. διαφορετικές σημασίες κατά εποχές. Έτσι, και υπό την επίδραση της Γαλλικής επανάστασης και του Διαφωτισμού, ξεκίνησε μια μακρά περίοδος λαϊκών διεκδικήσεων για την ισότιμη συμμετοχή όλων των κοινωνικών τάξεων στην εκπαίδευση. Βασικά αιτήματα του αγώνα αυτού ήταν να αρθούν όλα τα εμπόδια προς τη μόρφωση για κάθε κοινωνική ομάδα και ειδικότερα για τις ασθενέστερες. Αυτά αφορούν, για παράδειγμα, την απουσία σχολείων, δασκάλων, βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής, δωρεάν παροχής βιβλίων  κλπ. Η έννοια του «σχολείου των ίσων ευκαιριών», όπως αλλιώς λεγόταν συνεχώς εκλεπτύνεται. Αποκτά αποχρώσεις, όπως την ενίσχυση φτωχότερων οικογενειών με τη χορήγηση υποτροφιών για τη συνέχιση των σπουδών. Τελικά, κοινωνική δικαιοσύνη και αξιοκρατία σήμαινε, ότι μοναδικό κριτήριο για τη σχολική επιτυχία θα έπρεπε να είναι οι «διανοητικές ικανότητες» και η «επιθυμία για γράμματα».^([3]) Προκειμένου να καλυφθούν οι ανάγκες τώρα της αγοράς, κάποιοι μαθητές ωθούνται να επιλέξουν επαγγέλματα που απαιτούν χειρωνακτική εργασία και κάποιοι σε άλλα που απαιτούν διανοητικές ικανότητες.

Το πιο σημαντικό όμως σ΄ αυτήν την εξισωτική προσπάθεια, που πρέπει να επισημανθεί,  είναι ότι ρητά ή άρρητα, εμπεριέχεται η θεωρητική θέση ότι υπάρχουν άνθρωποι που είναι ικανοί για «γράμματα» και άλλοι που είναι ικανοί μόνο για «τέχνες». Είναι σημαντικό, γιατί ουσιαστικά νομιμοποιεί τον ήδη υπάρχοντα κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας σε χειρωνακτικές και διανοητικές. Η νομιμοποίηση του καταμερισμού γίνεται με την αναπαραγωγή του στο χώρο του σχολείου. Εκείνο δηλ. που παρατηρήθηκε είναι οι μαθητές ανώτερων κοινωνικά τάξεων να αριστεύουν, ενώ των ασθενέστερων να αποτυγχάνουν, να θεωρούνται λιγότερο ικανοί, ή χωρίς έφεση για «γράμματα».

Όπως αποκάλυψε όμως η ΚτΕ, όλοι οι άνθρωποι έχουν το εγγενές δυναμικό για να φθάσουν μέχρι τις ανώτερες μορφές της εκπαίδευσης. Άρα, το «σχολείο των ίσων ευκαιριών» δεν άρει σε καμιά περίπτωση την κοινωνικά καθορισμένη άνιση επίδοση.

Η σημερινή κατάσταση στα σχολεία

Σήμερα, παρ΄ όλες τις  διαπιστώσεις της ΚτΕ, παρ΄ όλο που οι περισσότεροι δάσκαλοι δέχονται ότι όλα τα παιδιά είναι «έξυπνα», εξακολουθεί να υφίσταται η άποψη, ότι όποιος μαθητής θέλει και είναι ευφυής μπορεί να τα καταφέρει.

Μια άδολη ερμηνεία του φαινομένου αυτού, θα το απέδιδε στο γεγονός, ότι η παρατήρηση της πραγματικότητας έχει μεγαλύτερη ισχύ από τις διεθνείς στατιστικές, ακόμα και από τα ίδια τα λεγόμενα των δασκάλων. Όλοι δηλ. οι άνθρωποι είναι μάρτυρες μιας έστω περίπτωσης παιδιού φτωχής οικογένειας που κατάφερε και σπούδασε και ανελίχθηκε κοινωνικά. Οι περιπτώσεις αυτές είναι βέβαια στατιστικά μη σημαντικές.  Προσωπική άποψη του γράφοντα είναι ότι η ερμηνεία αυτή χρησιμοποιείται κυρίως από τις οικογένειες χαμηλότερων κοινωνικομορφωτικά στρωμάτων και δεν νομιμοποιούνται οι υπόλοιποι και πολύ περισσότερο οι δάσκαλοι να την ανασύρουν, έστω και ασυνείδητα.

Η άλλη ερμηνεία, που θα μπορούσε να δοθεί, είναι ότι η άποψη για εγγενείς, κληρονομημένες διανοητικές ικανότητες ισχύει για αιώνες και έχει εδραιώσει πεποιθήσεις, που είναι δύσκολο να αλλάξουν. Μέσα από στερεοτυπικούς μηχανισμούς, προκαταλήψεις, αναπαράγονται οι πεποιθήσεις αυτές και μεταβιβάζονται από γενιά σε γενιά, αλλά και στο χώρο του σχολείου. Στο σημείο όμως αυτό πρέπει να επισημανθεί η λειτουργία των στερεοτύπων. Η μερική, ανεπαρκής συχνά εχθρική, προκατειλημμένη φύση τους θα είναι πολύ απλουστευτικό να αποδοθεί στον περιορισμένο ανθρώπινο νου. Η μερικότητα είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής κατάστασης, καθρέφτης των κοινωνικών συγκρούσεων. Με άλλα λόγια, τα στερεότυπα ο ρόλος που επιτελούν είναι να υπερασπίσουν υπάρχοντα κοινωνικά προνόμια από τις ισχυρότερες τάξεις. ^{([4]) ([5])} Η διαδικασία που επιτελείται είναι αυτή της προβλητικής ταύτισης και εσωτερίκευσης του μηνύματος τους στις ασθενέστερες κοινωνικά τάξεις. Εν προκειμένω, η κοινωνική ανισότητα που αναπαράγεται στο σχολείο, μπορεί πλέον να θεωρείται όχι μόνο δικαιολογημένη, αλλά και φυσική.

Τη διαφύλαξη των προνομίων των κυρίαρχων τάξεων στη σχολική τάξη έχει αναλάβει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός θεσμός. Ακόμα και οι δάσκαλοι, προϊόντα και οι ίδιοι και εκφραστές του κοινωνικού συστήματος, επιτελούν τον ίδιο ρόλο. Η εξήγηση βρίσκεται στο γεγονός, ότι προερχόμενοι από μεσοαστικά στρώματα ή ανελισσόμενοι κοινωνικά δεν επιθυμούν στην πλειοψηφία τους να διαταράξουν τη δεδομένη τάξη πραγμάτων. ^([6])

Υπάρχει και ένα άλλο επιχείρημα που χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς, αλλά συχνά ακούγεται και από πιο επίσημα χείλη, για να δηλώσουν αδυναμία ή να εκλογικεύσουν την αποτυχία τους. Αυτό αφορά το φτωχό σε εμπειρίες, κουλτούρα οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών από κατώτερες οικονομικά τάξεις. Έμφαση μάλιστα δίνεται στη «φτωχότερη γλώσσα» των μαθητών αυτών. Η ΚτΕ έχει δείξει όμως ότι αυτή η θεώρηση αυτή δεν είναι σωστή, για τον απλούστατο λόγο ότι δεν είναι δυνατόν να βρεθεί ένα κοινά αποδεκτό πλαίσιο σύγκρισης διαφορετικών πολιτισμών, ούτε καν ουδέτερος κριτής. Όσον αφορά τη αρνητική αξιολόγηση της γλώσσας, η γλωσσολογία θεωρεί σήμερα σχεδόν αυτονόητο, ότι όλες οι γλώσσες είναι ίσης αξίας καθώς δεν υπάρχει κοινότητα άγλωσση ή που να μιλάει μια γλώσσα «λαθεμένη».^([7]) Εκείνο, που γίνεται τελικά, όπως και στον πολιτισμό, είναι η ανωτερότητα στην κοινωνική ιεραρχία να προβάλλεται και σε ανωτερότητα στη γλώσσα και στον πολιτισμό.^([8]) Η ΚτΕ, αντίθετα, υποστηρίζει ότι τα αίτια της αποτυχίας πρέπει να αναζητηθούν στον τρόπο λειτουργίας του σχολείου και στη διαφορετική αντιμετώπιση των μαθητών με ταξικά κριτήρια.

Ο τρόπος λειτουργίας του σχολείου

Η απάντηση στο ερώτημα με ποιους τρόπους το  σχολείο διαιωνίζει την κοινωνική ανισότητα δεν μπορεί φυσικά να αποδοθεί σε κάποια σχέδια, που έχουν εξυφανθεί σε κάποια μυστικά κέντρα. Το κοινωνικό σύστημα έχει αυτόματους μηχανισμούς με τους οποίους αναπαράγεται η ιδεολογία του.  Έτσι, μια μελέτη των σχολείων από την ίδρυση τους καθιστά φανερό ότι ο πολιτισμός τους, οι κώδικες επικοινωνίας τους, είναι πλησιέστερα σ΄ αυτές των κυρίαρχων τάξεων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η γλώσσα. Η γλώσσα του σχολείου είναι η πρότυπη γλώσσα που χρησιμοποιείται επίσημα από κάθε χώρα, η γλώσσα που ανέλαβαν να κατασκευάσουν ο γραμματικοί της χώρας, οι οποίοι βέβαια δεν προέρχονταν από τις κατώτερες κοινωνικά τάξεις. Επόμενο ήταν ο τρόπος κατασκευής να μη γίνει με κριτήρια στατιστικά, αλλά με κριτήρια κοινωνικά. Η επιλογή δηλ. από τις ομιλούμενες ποικιλίες της προφοράς και σύνταξης δεν έγινε με βάση τον τύπο που μιλάνε οι περισσότεροι, αλλά με βάση αυτήν που μιλάνε τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα, με σκοπό να μη διαταραχθεί η καθεστηκυία αυτή τάξη. Είναι φυσικό λοιπόν τα παιδιά, που προέρχονται από τα στρώματα αυτά, να πλεονεκτούν έναντι των υπολοίπων μαθητών. Ο πολιτισμός του σχολείου, οι αξίες του, οι κώδικες επικοινωνίας του, η γλώσσα του, οι γνώσεις που παρέχονται, όλα αυτά είναι ήδη οικεία στους προνομιούχους κοινωνικά μαθητές.

Για ποια ισότητα λοιπόν μπορεί κάποιος να μιλήσει, όταν παιδιά οικογενειών με χαμηλό εισόδημα, με γονείς υπερεργαζόμενους, ή/και συχνά αγράμματους, με χαμηλές προσδοκίες,^([9]) καλούνται να συναγωνιστούν άλλα παιδιά, που ήδη υπερτερούν; Είναι φανερό, ότι ο ομοιογενής τρόπος που προσφέρεται η γνώση δεν προσφέρει και ομοιογενή αποτελέσματα. Αντίθετα, εκείνο που συμβαίνει είναι να «…ευνοούνται οι ήδη ευνοημένοι και να αδικούνται οι ήδη αδικημένοι…»^([10])

Ο ομοιογενής τρόπος διδασκαλίας, τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα, τα μονολιθικά βιβλία, το κλειστό προς την κοινωνία σχολείο, είναι ενδεικτικά και μιας άλλης κατάστασης που είναι καθοριστική για το μέλλον των μη ευνοημένων παιδιών: Ο πολιτισμός, η γλώσσα τους δεν λαμβάνεται υπόψη από τους σχεδιαστές του εκπαιδευτικού θεσμού και αγνοείται ή υποτιμάται από τους εκπαιδευτικούς. Ο λαϊκός πολιτισμός όμως, ο πολιτισμός των μειονοτήτων, μπορεί να είναι διαφορετικός από το σχολικό, αλλά και υπάρχει και δεν μπορεί κάποιος να ισχυρισθεί ότι μειονεκτεί, όπως προαναφέρθηκε. Για παράδειγμα, χαρακτηριστικός είναι ο επαγωγικός τρόπος σκέψης των παιδιών λαϊκής καταγωγής, που έχει προκύψει από την συχνή τους επαφή με την ύλη και τη δυνατότητα να τη μεταμορφώνουν. Τα παιδιά αυτά καταλήγουν σε συμπεράσματα και γενικεύσεις μέσα από τις καθημερινές εμπειρίες. Αντίθετα, τα παιδιά των προνομιούχων οικογενειών επηρεάζονται από το λόγο, τις συμβουλές, τις περιγραφές των γονέων τους και των βιβλίων τους για να κατανοήσουν τον κόσμο. Συγχρόνως, στο αστικό τους περιβάλλον, έχουν ελάχιστες ευκαιρίες να δοκιμάσουν εμπειρικά τους κανόνες που έχουν μάθει. Με τον ίδιο απαγωγικό τρόπο, που δίνει έμφαση και ξεκινά από το αφηρημένο δουλεύει κυρίως  όμως και το σχολείο. Τελικά, οι μόνοι που αδικούνται είναι οι μαθητές των λαϊκών στρωμάτων, αφού από τη μια έχουν να αντιμετωπίσουν ένα αντίστροφο τρόπο σκέψης, ενώ συγχρόνως έχουν λιγοστές ευκαιρίες να παρουσιάσουν στην τάξη τις εμπειρικές τους γνώσεις.^{([11]) ( [12])}

Το πρόβλημα, επίσης, δεν είναι στη «φτωχή» γλώσσα. Αν η γλώσσα των παιδιών που μιλάνε διαφορετική γλώσσα από την πρότυπη, ήταν το μοναδικό πρόβλημα, τα παιδιά θα μπορούσαν να την μάθουν, όπως έμαθαν και την μητρική τους. Το πρόβλημα και εδώ είναι η υποτίμηση της γλώσσας, ο χλευασμός συχνά, που οδηγεί τα παιδιά να αποθαρρύνονται και να παραιτούνται. Το πρόβλημα είναι ότι δεν επιδεικνύεται σεβασμός στη γλώσσα τους,  εποικοδομητικές διαδικασίες, ^([13]) ενθάρρυνση στις δυσκολίες, για να κατακτήσουν και την πρότυπη γλώσσα του σχολείου.

Δεν είναι λοιπόν ο μαθητής αποκλειστικά υπεύθυνος για τη σχολική αποτυχία. Υπεύθυνο είναι κυρίως το ίδιο το σχολείο, που θεωρεί τα κοινωνικά κεκτημένα των προνομιούχων παιδιών ως φυσικά χαρίσματα, ενώ στη διαφορετικότητα των μη προνομιούχων  παιδιών αποδίδει το στίγμα της μικρότερης ικανότητας, πείθοντας τα μάλιστα γι΄ αυτό.

Είναι φανερό, ότι αν το σχολείο  λειτουργώντας πολυδιάστατα, αναγνώριζε και αξιοποιούσε τον πολιτισμό όλων των παιδιών, ενθαρρύνοντας τα, οι προοπτικές επιτυχίας θα ήταν για  όλους διαφορετικές.

Προοπτικές για τα μη ευνοημένα παιδιά

Αντιμετωπίζοντας ρεαλιστικά την κατάσταση οι προοπτικές σχολικής επιτυχίας των παιδιών λαϊκής καταγωγής είναι μικρές. Το σχολείο είναι ταξικό, καθώς λειτουργεί σαν καθρέφτης της ταξικής κοινωνίας.

Αυτό βέβαια δεν σημαίνει, ότι οι δάσκαλοι που θέλουν, δεν έχουν περιθώρια βελτιωτικών κινήσεων, έστω και στο μικρόκοσμο τους. Πρέπει πρώτα όμως να ενσκήψουν με πραγματικό ενδιαφέρον στα μη ευνοημένα παιδιά, να κατανοήσουν αυτά, το οικογενειακό τους περιβάλλον και το εκάστοτε συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο που επικρατεί. Αυτό θα συμβεί μόνο αν αναγνωρίσουν δύο πράγματα. Το πρώτο είναι ότι οι ίδιοι προέρχονται  (συνήθως) από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις και το δεύτερο ότι  η ταυτότητα του καθενός συνίσταται από διαφορετικές υπαγωγές. Τότε θα μπορέσουν να βρουν τις κοινές υπαγωγές τους με τους μαθητές <αυτούς και θα προσπαθήσουν μέσα από μια αμφίδρομη σχέση να μάθουν τις διαφορές τους και να γνωρίσουν ο ένας τον άλλο.

Βιβλιογραφία – Πηγές

Δραγώνα, Θ. (2001). Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες, στο Θ.Δραγώνα, Ε.Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, Εκπαίδευση:Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τομ.Α΄, Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες-Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, (σσ. 25-78), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Δραγώνα, Θ. (2004), Κοινωνικοπολιτισμικό Πλαίσιο της Εκπαίδευσης: Στερεότυπα και Προκαταλήψεις, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων, Κλειδιά και Αντικλείδια, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ., διεύθυνση στο διαδίκτυο: http://kleidiakaiantikleidia.net/book32/book32.pdf , (15/11/2007).

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Η ευθύνη του σχολείου στη δημιουργία ανισότητας, στο Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, (σσ 85-102), Αθήνα: Παπαζήση.

Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση, στο Θ.Δραγώνα, Ε.Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, (Επιμ.), Εκπαίδευση:Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τομ.Α΄, Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες-Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, (σσ. 88-165), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Bernstein, B. (1971). Το συντηρητικό σχολείο: Οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία,  στο Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, (σσ 357-387), Αθήνα: Παπαζήση.

Bourdieu, P. (1966). Το συντηρητικό σχολείο: Οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία,  στο Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, (σσ 357-387), Αθήνα: Παπαζήση.

[1] Η εργασία αφορά μόνο τις χώρες του «Δυτικού κόσμου», καθώς τα προβλήματα στις υπόλοιπες χώρες, τα προβλήματα είναι εντονότερα, όπως ο απόλυτος αποκλεισμός από την εκπαίδευση κάποιων κοινωνικών ομάδων.

[2] Βλ. σχετικά: Φραγκουδάκη (1985, 2001)

[3] Η προσέγγιση αυτή, αναπτύχθηκε στις ΗΠΑ και αφορά τη λεγόμενη «θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου». Η θεωρία αυτή προβάλλει την εξίσωση των εκπαιδευτικών ευκαιριών ως βασικό παράγοντα για την οικονομική ανάπτυξη των χωρών. Θεωρεί ότι η σημαντικότερη  επένδυση είναι στον άνθρωπο, στην ευφυΐα και εφευρετικότητα και άρα στην εκπαίδευση.

[4] Βλ. για τα στερεότυπα: Δραγώνα (2001, 2004 )

[5] Χαρακτηριστικό της δύναμης των στερεότυπων είναι ο συνεχιζόμενος διάλογος για την ευφυΐα στις ΗΠΑ σε μια περίοδο που ακολούθησε αυτήν, που όλος ο κόσμος είχε εκφράσει τον αποτροπιασμό του για το ολοκαύτωμα κατά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο. Βλ. σχετικά: Φραγκουδάκη (2001, σσ.108-115)

[6] «…προϊόντα ενός συστήματος προορισμένου να μεταδίδει μια μόρφωση ως προς το περιεχόμενο και το πνεύμα της αριστοκρατική, οι διδάσκοντες είναι επιρρεπείς να πιστεύουν στις αξίες του, ίσως τόσο πιο έντονα όσο περισσότερο χρωστάνε στο σύστημα την πανεπιστημιακή και κοινωνική τους επιτυχία…», Bourdieu (1966, σ.375)

[7] Βλ. σχετικά: Haliday  (1997, παραπομπή στο Φραγκουδάκη, 2001, σ.117)

[8] Η ίδια βέβαια διαδικασία συντελείται και στο πολιτικό επίπεδο ανάμεσα στις κυρίαρχες χώρες και τις υπόλοιπες. Η ανωτερότητα δηλ. του Δυτικού πολιτισμού στηρίχθηκε σε πεποιθήσεις που στην ουσία εφευρέθηκαν για να νομιμοποιήσουν την αποικιοκρατία.

[9] Για τις διαφορετικές προσδοκίες των μαθητών ανάλογα με την κοινωνική τους τάξη πολύ εύστοχα έχει μιλήσει ο Bourdieu. Όπως χαρακτηριστικά το διατυπώνει ο συγγραφέας:  «…τα μέλη των λαϊκών τάξεων παίρνουν για όνειρα τους την πραγματικότητα…» Bourdieu (1966, σ. 367)

[10] Bourdieu (1966, σ.374)

[11] Βλ. σχετικά: Isambert-Jamati, 1984, παραπομπή στο Φραγκουδάκη, 2001, σ.145).

[12] Οι σημαντικότερες προσεγγίσεις σήμερα πάνω στο θέμα των διαφορετικών πολιτισμών είναι των κοινωνιολόγων Bourdieu(1966) και Bernstein (1971). Ο πρώτος μιλάει για διαφορετικό «πολιτισμικό κεφάλαιο» που υπάρχει σε κάθε κοινωνική τάξη το οποίο αποκτάται ωσμωτικά στο οικογενειακό περιβάλλον. Ο δεύτερος μιλάει για διαφορετικούς «κώδικες επικοινωνίας» των παιδιών. Τα παιδιά λαϊκής καταγωγής χρησιμοποιούν ένα κώδικα στον οποίο υπερισχύει το «εμείς» έναντι του «εγώ» σε αντίθεση με τα προνομιούχα παιδιά. Και οι δύο συγγραφείς θεωρούν ότι το «πολιτισμικό κεφάλαιο», ο «κώδικας επικοινωνίας» των παιδιών των ανωτέρων κοινωνικά στρωμάτων είναι πιο κοντά στα ζητούμενα από το σχολείο. Και οι δύο θεωρούν ότι πρόβλημα προκύπτει από τη μη αναγνώριση, υποτίμηση του πολιτισμού των μη προνομιούχων παιδιών. Μια διαφοροποίηση που πιθανόν να υπάρχει είναι ότι ο Bernstein θεωρεί ότι απαιτούνται προσαρμοστικές κινήσεις στον «περιορισμένο κώδικα» των παιδιών αυτών, ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου.

[13] Ενδεικτικά, η άποψη του Freinet (1960,  παραπομπή στο Φραγκουδάκη, 2001, σ.139) είναι οι μικροί μαθητές στην αρχή να γράφουν στη μητρική τους γλώσσα (μέσα από προσωπικές αφηγήσεις), ώστε να διευκολύνονται στη γραφή. Μ΄ αυτόν τον τρόπο απαλλάσσονται από την επιπλέον δυσκολία της εκμάθησης της πρότυπης γλώσσας.

Άρθρο του Γιώργου Μαυρογιώργου για συζήτηση και προβληματισμό…

Γιώργος Μαυρογιώργος  http://edu.pep.uoi.gr/gmavrog/

Σχολική Πειθαρχία και Σχολικοί Κανόνες : Θεωρητικές Αναζητήσεις

Γιατί το ζήτημα είναι σημαντικό;

Πρόσφατα δημοσιεύματα μας ενημερώνουν πως μερικά βρετανικά δημόσια σχολεία θα εγκαινιάσουν «μαθήματα ευτυχίας» για εντεκάχρονους μαθητές και μαθήτριες, καταφεύγοντας σε ψυχιατρικές τεχνικές και προσκαλώντας «κορυφαίους» ψυχολόγους από τις ΗΠΑ. Έτσι, υποστηρίζουν, θα καταπολεμήσουν μορφές  «αρνητικής συμπεριφοράς» και παραβατικότητας, που αναφέρονται συχνά στα ρεπορτάζ για τη σχολική ζωή. Η σχολική ζωή και πειθαρχία για μια ακόμη φορά στο προσκήνιο. Μερικοί ισχυρίζονται ότι η συμπεριφορά μέσα στο σχολείο θα βελτιωθεί σημαντικά με διάφορα τεχνάσματα (να αποκτήσουν π.χ. τα παιδιά τακτική πρόσβαση στο πόσιμο νερό, τα καλά και θρεπτικά σχολικά γεύματα, αρωματοθεραπεία, γιόγκα και χαλαρωτική μουσική, κ.ά.). Τελευταία, η θεραπευτική πρόταση για την εκπαίδευση συμπεριλαμβάνει και μενού με «μαθήματα ευτυχίας»[1].

Είναι προφανές πως έχουμε την εισβολή του «ευ ζην» και του «ηδέως ζην» από τους αλχημιστές της ευτυχίας στο σχολείο της κρίσης, της «αποκαρδίωσης» της ανίας, της αβεβαιότητας και της «κοινωνικής ανταρσίας». Οι θιασώτες των νέων μεθόδων, παλαιότερα, είχαν προσφύγει στην τεχνολογία της συγκατάθεσης και της «κοινωνικής ρύθμισης» με την προώθηση ψυχότροπων φαρμάκων.

Είναι φανερό πως αυτές οι θαυματουργές ιδέες και προτάσεις δεν μπορούν να προσφέρουν καμιά διέξοδο στο υπαρκτό αστικό σχολείο. Η καθημερινή ζωή μαθητών και μαθητριών στο σχολείο είναι δυνατόν να κατανοηθεί ως εκδήλωση φαινομένων, που προσδιορίζονται από βαθιά ριζωμένες αντιθέσεις, αντιφάσεις και συγκρούσεις, που αναδεικνύονται κατά την οργάνωση της σχολικής ζωής.

Η φοίτηση στο σχολείο (από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο) περιλαμβάνει και προϋποθέτει ένα σύνολο ρυθμίσεων και διευθετήσεων, όπως για παράδειγμα, την έναρξη και τη λήξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την προσέλευση, τα μαθήματα, τα διαλείμματα, τις σχολικές γιορτές, τις εξετάσεις, κ.ά., μέσω των οποίων καθορίζονται και οριοθετούνται βασικές παράμετροι και πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας και κάθε στοιχείο της καθημερινής σχολικής ζωής. Οι ποικίλες κανονιστικές ρυθμίσεις και διευθετήσεις συγκροτούν, στο σύνολό τους, ένα πλαίσιο οργάνωσης με βάση το οποίο τα υποκείμενα καλούνται να συντονίζουν και να διευθετούν τη συμμετοχή τους και τις παρεμβάσεις τους. Όταν παραβιάζονται οι όροι αυτού του πλαισίου, γίνεται, συνήθως, λόγος για σχολική παραβατικότητα και για ανάγκη επιβολής σχολικής πειθαρχίας. Σε περιόδους, μάλιστα, που εκδηλώνονται έντονες μορφές αμφισβήτησης αυτού του πλαισίου (καταλήψεις, σκασιαρχείο, επιθετικότητα κ.α.) η σχετική συζήτηση γενικεύεται και επεκτείνεται συχνά στο προσφιλές θέμα της «κρίσης» του σχολείου. Τα σχετικά ζητήματα που αναδεικνύονται περιστρέφονται γύρω από τον άξονα των σχολικών κανόνων και της σχολικής πειθαρχίας. Το θέμα αυτό παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους ακόλουθους λόγους :

1. Οι κανόνες ρύθμισης ποικίλων παραμέτρων και πτυχών της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας και κυρίως οι κανόνες ρύθμισης της συμπεριφοράς των μαθητών/τριών φαίνεται ότι αποτελούν προτεραιότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο πρόσφατο παρελθόν (2002), το Υπουργείο Παιδείας έδωσε στη δημοσιότητα ένα κείμενο με τις «νέες» ρυθμίσεις για τη θέσπιση κανονισμών λειτουργίας των σχολείων. Το κείμενο αυτό με τίτλο «Βασικές Αρχές Κανονισμού Λειτουργίας των Σχολείων» είναι ένα σύνολο αρχών, κανόνων και διευθετήσεων, με βάση τις οποίες κάθε σχολείο οφείλει να διαμορφώσει έναν εσωτερικό κανονισμό λειτουργίας. Ο κανονισμός αφορά κατά κύριο λόγο στη συμπεριφορά των μαθητών/τριών, καθορίζοντας μόνο υποχρεώσεις και αποφεύγοντας οποιαδήποτε αναφορά σε δικαιώματα, καθώς και τις υποχρεώσεις/ευθύνες των εκπαιδευτικών, των διευθυντών («ηγετών») και των γονέων. Οι μαθητές/τριες, με βάση το συγκεκριμένο κανονισμό, καλούνται να συμμορφωθούν σε αυστηρά καθορισμένους κανόνες σκέψης, δράσης και συμπεριφοράς και να αποδεχτούν τα ΄΄μαθήματα΄΄ υποταγής του κανονισμού[2]. Οι κανόνες, που θεσπίζονται στο πλαίσιο άσκησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, δεν αποτελούν ουδέτερα στοιχεία ή εργαλεία με αμιγή παιδαγωγική χρησιμότητα. Αντιθέτως, προϋποθέτουν και συνιστούν ένα σύνολο πολιτικών και ιδεολογικών επιλογών. Έχοντας ως βάση την αφετηριακή αυτή παραδοχή θεωρούμε ότι αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον η διερεύνηση των κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών διαστάσεων των σχολικών κανόνων.
2. Οι κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές διαστάσεις των σχολικών κανόνων, που θεσπίζονται είτε στο πλαίσιο άσκησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής (επίσημοι/τυπικοί/θεσμοθετημένοι σχολικοί κανόνες), είτε σε επίπεδο τάξης από τον/την εκπαιδευτικό (ανεπίσημοι/άτυποι / μη θεσμοθετημένοι σχολικοί κανόνες) τόσο στο νηπιαγωγείο όσο και στις διάφορες βαθμίδες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν έχουν διερευνηθεί με συστηματικό τρόπο. Οι περισσότερες μελέτες και έρευνες περιορίζονται συνήθως είτε στην παράθεση ορισμένων παιδαγωγικών και εργαλειακών μεθοδολογικών αρχών για την αποτελεσματική εφαρμογή των σχολικών κανόνων[3] είτε σε μία παρουσίαση ορισμένων μόνο διαστάσεων των σχολικών κανόνων, από τις οποίες απουσιάζει η σύνδεση και η συσχέτιση των σχολικών κανόνων με τα ευρύτερα δομικά κοινωνικά και πολιτικο-ιδεολογικά πλαίσια εντός των οποίων λειτουργεί ο εκπαιδευτικός θεσμός. [4]
3. Η ενασχόληση με την καταγραφή, την εξέταση, την ανάλυση και την ερμηνεία των σχολικών κανόνων και πρακτικών εντάσσεται σε μία προσπάθεια ανίχνευσης και διερεύνησης των κοινωνικών και των πολιτικών τους διαστάσεων. Παραδοχή μας είναι ότι η διερεύνηση των πολιτικών και ιδεολογικών επιλογών και διαστάσεων των σχολικών κανόνων μας επιτρέπει να ερμηνεύουμε και να κατανοούμε πληρέστερα την κοινωνική λειτουργία του σχολείου, καθώς μας δίνει τη δυνατότητα να ανιχνεύουμε την ιδιαίτερη συμβολή των σχολικών κανόνων στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου.

Η επισκόπηση της σχετικής με το θέμα βιβλιογραφίας μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι το θέμα των σχολικών κανόνων και της σχολικής πειθαρχίας έχει αποτελέσει αντικείμενο διερεύνησης τόσο στο δημοτικό όσο και στις υπόλοιπες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος. Ενδεικτικά και επιγραμματικά αναφέρουμε τις κύριες τάσεις που εγγράφονται στην υπάρχουσα βιβλιογραφία. Έτσι, λοιπόν, ορισμένες μελέτες επικεντρώνονται σε ζητήματα σχετικά με την άσκηση σχολικής πειθαρχίας και την πρακτική επιβολής ποινών / επιβραβεύσεων[5], άλλες εξετάζουν το κανονιστικό πλαίσιο του σχολείου και τις μορφές παραβατικότητας[6] ή αντίστασης[7], που εκδηλώνονται από την πλευρά των μαθητών/τριών, ενώ άλλες εστιάζονται και διερευνούν τις πρακτικές διευθέτησης, διαχείρισης και κατανομής του σχολικού χώρου, ως στοιχεία που συνδέονται με την άσκηση της σχολικής εξουσίας και την επιβολή της πειθαρχίας.[8]

Μία άλλη σειρά μελετών επικεντρώνεται στην αντιμετώπιση και την πρόληψη των πειθαρχικών προβλημάτων. Ουσιαστικά αυτές περιορίζονται στη διατύπωση κάποιων μεθοδολογικών αρχών και προϋποθέσεων για την αποτελεσματική θέσπιση και εφαρμογή των σχολικών κανόνων[9]. Συναφείς με αυτές είναι και οι μελέτες, που έχουν γίνει μέσα από το πρίσμα των θεωρητικών και μεθοδολογικών επιλογών, που υιοθετούνται στο πλαίσιο της συμβολικής αλληλεπίδρασης, οι οποίες επικεντρώνονται στην ανάλυση των υπαρκτών – φανερών και μη – κανόνων, οι οποίοι οριοθετούν την παιδαγωγική πράξη και αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών και μαθητών[10].

Στην ελληνική προσχολική εκπαίδευση οι σχολικοί κανόνες και η σχολική πειθαρχία δεν έχουν αποτελέσει αντικείμενο συστηματικής επιστημονικής διερεύνησης. Η έρευνα στην Ελλάδα σχετικά με ζητήματα διευθετήσεων, διαδικασιών, πρακτικών, οργάνωσης, τάξης και ελέγχου, που συνδέονται με την εφαρμογή και τη λειτουργία των σχολικών κανόνων στην καθημερινή σχολική πρακτική του νηπιαγωγείου είναι αρκετά περιορισμένη. Ενδεικτικά αναφέρουμε την έρευνα των Κυρίδη, Αγγελάκη, Χατζηνικολάου[11], στο πλαίσιο της οποίας διερευνώνται οι τρόποι με τους οποίους αντιλαμβάνονται οι νηπιαγωγοί την πειθαρχία στο νηπιαγωγείο, την εθνογραφική έρευνα της Μ. Τσίγκρα, η οποία αφορά στη διερεύνηση των διαδικασιών συγκρότησης της καθημερινής σχολικής πρακτικής στο νηπιαγωγείο με στόχο να καταγράψει, να αναλύσει και να ερμηνεύσει τις πρακτικές μέσω των οποίων τα νήπια κάνουν φίλους και γίνονται μαθητές στο νηπιαγωγείο[12], καθώς και την παλαιότερη έρευνα της Ε. Κουτσουβάνου[13], στο πλαίσιο της οποίας η ερευνήτρια επιχείρησε να διερευνήσει τις μορφές και την κατανομή των αυταρχικών και μη αυταρχικών τρόπων επικοινωνίας των νηπιαγωγών με τα παιδιά, καθώς και τη σχέση των αυταρχικών/μη αυταρχικών τρόπων επικοινωνίας με την αξιολόγηση της νηπιαγωγού για το κάθε παιδί. Τέλος, σημαντικό ενδιαφέρον παρουσιάζει και μια κατηγορία ερευνών, στο πλαίσιο των οποίων έμμεσα θίγονται και αναλύονται ζητήματα, που συνδέονται με την ύπαρξη και λειτουργία σχολικών κανόνων. Στην κατηγορία αυτή μπορούμε να εντάξουμε την εθνογραφική έρευνα της Σ. Αυγητίδου[14], όπου διερευνώνται τα χαρακτηριστικά και η εξέλιξη των κοινωνικών σχέσεων και της παιδικής φιλίας στην προσχολική ηλικία. Μέρος της έρευνας επικεντρώνεται και στην επίδραση της εκπαιδευτικής διαδικασίας –«ανοιχτή» και «παραδοσιακή» τάξη – στη συγκρότηση των σχέσεων και της παιδικής φιλίας, όπου η «ανοιχτή» τάξη χαρακτηρίζεται, ανάμεσα στα άλλα, από την ενεργό συμμετοχή των παιδιών στις αποφάσεις και στους κανόνες της τάξης. Επίσης, την παλαιότερη μελέτη της Β. Δεληγιάννη – Κουϊμτζή[15], στόχος της οποίας ήταν η διερεύνηση της επίδρασης της «ανοιχτής» και «παραδοσιακής» οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών. Σε ό,τι αφορά και συνδέεται με το θέμα μας, στη συγκεκριμένη έρευνα η οργάνωση της «ανοιχτής» τάξης του νηπιαγωγείου χαρακτηριζόταν κυρίως από το ότι η οργάνωση των δραστηριοτήτων δεν είχε υποχρεωτικό χαρακτήρα, η κίνηση των παιδιών μέσα και έξω από την τάξη ήταν ελεύθερη και δεν επιβάλλονταν κανόνες συμπεριφοράς. Οι ελάχιστοι κανόνες που υπήρχαν αφορούσαν κυρίως τη σωματική ακεραιότητα των παιδιών και η νηπιαγωγός δε χρειαζόταν να επιβάλλει κυρώσεις, καθώς πολλές από τις πράξεις των παιδιών αποποινικοποιούνταν.

Ποιες θεωρίες εκπαίδευσης;

Μια εκτενής επισκόπηση όλων αυτών των ερευνών και των μελετών θα ξεπερνούσε κατά πολύ τα όρια αυτής της εργασίας. Επιλέγουμε να εστιάσουμε τη συζήτηση στη σκιαγράφηση των θεωρητικών προσεγγίσεων που έχουν καθιερωθεί στη σχετική βιβλιογραφία ως προς τον τρόπο ανάλυσης και ερμηνείας εκπαιδευτικών ζητημάτων και κυρίως θεμάτων, που αφορούν και συνδέονται με την πειθαρχία και τους κανόνες. Η ανάλυση, δηλαδή, είναι εστιασμένη στις κυριότερες θεωρίες που έχουν αναπτυχθεί για την κατανόηση και την ερμηνεία των εκπαιδευτικών ζητημάτων, με ιδιαίτερη έμφαση στη σχολική πειθαρχία και τους σχολικούς κανόνες. Εάν μελετήσει κανείς εγχειρίδια θεωριών εκπαίδευσης δεν είναι πάντα εύκολο να «μεταφέρει» τη σχετική συζήτηση και να την εφαρμόσει σε επιμέρους ζητήματα και πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με βάση τη συζήτηση που θα γίνει θα προκρίνουμε τη θεωρητική προσέγγιση που βοηθάει, κατά τη γνώμη μας, να κατανοούμε πληρέστερα τα ζητήματα που συνδέονται με τις βασικές κοινωνικές λειτουργίες της εκπαίδευσης, όπως αυτές εκδηλώνονται για την επιβολή της «τάξης» στο σχολείο.

Α) Δομολειτουργικές προσεγγίσεις

Ο δομολειτουργισμός ως κοινωνιολογική θεωρία έχει τις ρίζες του στα έργα των Comte, Spencer και Durkheim. Οι έννοιες κλειδιά του δομολειτουργισμού είναι : σύστημα, ισορροπία, αλληλεξάρτηση, συναίνεση, συνοχή, ανομία, λειτουργίες, κοινωνικός ρόλος και κοινωνική θέση. Πιο συγκεκριμένα, οι θεωρητικοί του δομολειτουργισμού εστιάζουν την προσοχή τους στο κοινωνικό σύστημα ως σύνολο και επικεντρώνονται στις λειτουργίες (οικονομικές, κοινωνικές, πολιτιστικές, πολιτικές) που επιτελούν τα διάφορα μέρη (δομές, θεσμοί) του συστήματος, τα οποία θεωρούνται ότι συμβάλλουν στη διατήρηση και ισορροπία του κοινωνικού συνόλου. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην εξασφάλιση και τη διαιώνιση της κοινωνικής συνοχής, η οποία, όπως υποστηρίζουν, προϋποθέτει τη συναίνεση και τη συμμόρφωση των μελών της σε αποδεκτούς κοινωνικούς κανόνες, αξίες και νόρμες. Σύμφωνα με τους δομολειτουργιστές, η κοινωνία αποτελεί μια αυθύπαρκτη οντότητα και μπορεί να κατανοηθεί ως ένα κανονιστικό και αξιακό σύστημα, καθώς οι κανόνες, αξίες, νόρμες, πεποιθήσεις που υπάρχουν στην κοινωνία, διαμορφώνονται από τις κοινωνικές δομές του συστήματος, αντανακλούν την κοινωνία ως σύνολο, λειτουργούν ανεξάρτητα από τα ίδια τα άτομα και τα εξαναγκάζουν σε συγκεκριμένους τρόπους δράσης.[16]

Στο πλαίσιο αυτών των παραδοχών του δομολειτουργισμού ο εκπαιδευτικός θεσμός κατέχει κυρίαρχη θέση. Η εκπαίδευση, σύμφωνα με τους δομολειτουργιστές, μέσα από τις λειτουργίες της κοινωνικοποίησης και της επιλογής συμβάλλει στη συγκρότηση και διαιώνιση κοινωνικά αποδεκτών κανόνων και αξιών, στην παραγωγή χρήσιμων για την κοινωνία γνώσεων και στην αξιοκρατική στελέχωση της οικονομίας. Αυτές οι λειτουργίες, σύμφωνα με τους δομολειτουργιστές, είναι απαραίτητες για τη διατήρηση και διαιώνιση της υφιστάμενης κοινωνικής τάξης πραγμάτων, της σταθερότητας και της συνοχής.[17]

Ο Durkheim, ένας από τους κυριότερους εκφραστές του δομολειτουργισμού, δίνει έμφαση στη συγκρότηση και διαιώνιση κοινά αποδεκτών κανόνων και αξιών, που συμβάλλουν, κατά τον ίδιο, στην εξάλειψη ανομικών καταστάσεων και συνδέει την ηθική με την πειθαρχία. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει «Η ηθική είναι […] κατ’ ουσίαν μια πειθαρχία. Και κάθε πειθαρχία έχει ένα διπλό στόχο: να πραγματοποιεί ένα είδος κανονικότητας στη συμπεριφορά των ατόμων, να τους αναθέτει προσδιορισμένους σκοπούς, οι οποίοι, ταυτόχρονα, περιορίζουν τον ορίζοντά τους. Η πειθαρχία προσδίδει συνήθειες στην επιθυμία και της επιβάλλει τροχοπέδη. Ρυθμίζει και περικλείει. Ανταποκρίνεται σε καθετί το κανονικό, το σταθερό στις σχέσεις των ανθρώπων αναμεταξύ τους»[18].

Αξιοποιώντας τις παραπάνω θέσεις για την ηθική και την πειθαρχία, ο  Durkheim εκφράζει συγκεκριμένες απόψεις για την πειθαρχία και τους κανόνες στο σχολείο. Στο έργο του «Ηθική Εκπαίδευση»[19] οριοθετεί τις δυνατότητες της ηθικής στη εκπαίδευση και προτείνει την άποψη ότι το σχολείο πρέπει να διαμορφώνει ένα πλέγμα κανόνων – άρρηκτα δεμένων με τους κανόνες της ευρύτερης κοινωνίας – και να διδάσκει την πειθαρχία. Με αυτόν τον τρόπο, όπως υποστηρίζει, τα παιδιά εσωτερικεύουν βασικούς κοινωνικούς κανόνες και αξίες και αναπτύσσουν την απαραίτητη για την κοινωνική συνοχή αυτοπειθαρχία.

Η βασικότερη, σχετική με το θέμα μας, θεωρητική παραδοχή των δομολειτουργιστών είναι ότι η πειθαρχία συνδέει την κοινωνία με τα άτομα. Η πειθαρχία έγκειται στην αποδοχή, συμμόρφωση και εσωτερίκευση κοινωνικών κανόνων και αξιών και αξιολογείται θετικά, καθώς συγκροτεί τη βάση για τη διατήρηση και διαιώνιση της κοινωνικής συνοχής και σταθερότητας.

Tα τελευταία χρόνια η σημασία του δομολειτουργισμού ως ερμηνευτικής θεωρίας έχει μειωθεί σημαντικά. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται από τον W. Moore, έναν από τους κυριότερους εκπροσώπους της συγκεκριμένης θεωρίας, ο δομολειτουργισμός «έγινε ενοχλητικός για τη σύγχρονη θεωρητική κοινωνιολογία» [20]. Μία από τις κυριότερες κριτικές απόψεις που έχουν διατυπωθεί κατά του δομολειτουργισμού είναι ότι προσφέρει μία ντετερμινιστική αντίληψη της σχέσης ανθρώπου – κοινωνίας, καθώς προβάλλει μία παθητική αντίληψη για τα υποκείμενα και την εικόνα ενός ανθρώπου υπερκοινωνικοποιημένου και κομφορμιστή (κοινωνικός ντετερμινισμός), χωρίς να συμπεριλαμβάνει στις αναλύσεις του τη βολονταριστική διάσταση της κοινωνικής ζωής και τον ενεργό ρόλο των υποκειμένων. Επίσης έντονη κριτική έχει ασκηθεί στο ότι οι υποστηρικτές του δομολειτουργισμού, δίνοντας έμφαση στη κοινωνική συναίνεση και σταθερότητα, υπερτονίζουν τον κοινωνικό συντηρητισμό και προβάλλουν μία στατική αντίληψη της κοινωνίας, αδυνατώντας να παράσχουν κατάλληλα εννοιολογικά εργαλεία για την ανάλυση ζητημάτων που συνδέονται με την κοινωνική αλλαγή, αταξία και σύγκρουση[21].

Β) Η προσέγγιση του M. Foucault

Ο Foucault με τις αναλύσεις του αναδεικνύει και συνδέει τις έννοιες του λόγου, της εξουσίας/γνώσης και της πρακτικής. Επικεντρώνεται στην αλληλεξάρτηση λόγων και εξουσίας/γνώσης και διερευνά τους τρόπους με τους οποίους παγιώθηκαν στο δυτικό πολιτισμό συγκεκριμένες πρακτικές, οι οποίες συγκροτούν και επηρεάζουν την υποκειμενικότητα των ατόμων.[22]

Σε αυτό το πλαίσιο ανάλυσης στο έργο του «Επιτήρηση και Τιμωρία»[23] διερευνά το μετασχηματισμό των μορφών τιμωρίας και την εδραίωση του σύγχρονου ποινικού θεσμού στο δυτικό πολιτισμό, της φυλακής. Η φυλακή, όπως και άλλοι θεσμικοί χώροι (νοσοκομείο, σχολείο), αναλύονται και διερευνώνται ως συμπλέγματα εξουσίας/γνώσης, τα οποία παγιώνουν εξειδικευμένους λόγους και πρακτικές για την συγκρότηση και καθυπόταξη της υποκειμενικότητας. Ο προβληματισμός που αναπτύσσεται στο συγκεκριμένο έργο δεν σχετίζεται αποκλειστικά και μόνο με τη μελέτη του σωφρονιστικού και ποινικού συστήματος. Αντιθέτως, το έργο έχει ευρύτερη σημασία και σπουδαιότητα, καθώς μέσα από την ανάλυση της πειθαρχίας και των τεχνικών της, θίγονται και αναλύονται ζητήματα ευρύτερου κοινωνιολογικού και πολιτικού προβληματισμού.

Η πειθαρχία, σύμφωνα με τον Foucault, συνιστά συστατικό στοιχείο της εξουσίας. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει «Η πειθαρχία δε μπορεί να ταυτίζεται ούτε με ένα θεσμό ούτε με ένα μηχανισμό. Είναι ένας τύπος εξουσίας, ένας τρόπος άσκησής της, και περιλαμβάνει ένα σύνολο οργάνων, τεχνικών, μεθόδων, διαδικασιών, επιπέδων εφαρμογής, στόχων. Είναι μια «φυσική» ή μια «ανατομία» της εξουσίας, μια τεχνολογία»[24].

Η πειθαρχία, κατά τον Foucault, περιλαμβάνει πρώτα από όλα τον έλεγχο του χώρου, του χρόνου και του σώματος, όπου ένα σύνολο πειθαρχικών τεχνικών, όπως η περίφραξη, οι θέσεις, οι σειρές, η προγραμματισμένη απασχόληση, η χρονική ρύθμιση της πράξης, η εξαντλητική χρήση του χρόνου κ.ά., αποσκοπούν και εγγυώνται την παραγωγή πειθήνιων σωμάτων, την καθυπόταξη των δυνάμεων, τη ρύθμιση της ανθρώπινης πολλαπλότητας, τη συγκρότηση ωφέλιμων και χρήσιμων ατόμων. Η πειθαρχία στο έργο του Foucault εγκαθιδρύεται με τρεις κυρίως τρόπους, οι οποίοι αποτελούν και τις προϋποθέσεις για την επιτυχή άσκηση και επιβολή της : το μηχανισμό της ιεραρχικής επιτήρησης, της κανονιστικής κύρωσης και της εξέτασης. Ο μηχανισμός της ιεραρχικής επιτήρησης παγιώνει μια μηχανοδομή εντατικού ελέγχου και «διακριτικής» και «αδιάκριτης» αστυνόμευσης. Η κανονιστική κύρωση καθιερώνει ένα «ποινικό σύστημα του κανόνα» που συγκρίνει, ιεραρχεί, αποκλείει και κανονικοποιεί. Τέλος, η εξέταση ενεργοποιεί μια συνεχή και αδιάκοπη ορατότητα που «αντικειμενοποιεί» τα υποκείμενα.

Αυτή η μορφή πειθαρχίας διεισδύει και κυριαρχεί σε όλο το φάσμα της κοινωνίας. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο Foucault «Τα πειθαρχικά συστήματα λειτουργούν όλο και περισσότερο σαν τεχνικές που κατασκευάζουν χρήσιμα άτομα…Από εδώ και η τάση τους να εισχωρούν στους πιο σημαντικούς, στους πιο κεντρικούς, στους πιο παραγωγικούς τομείς της κοινωνίας˙ καθώς και η σύνδεσή τους με μερικές από τις μεγάλες και βασικές δραστηριότητες : την εργοστασιακή παραγωγή, τη μεταβίβαση γνώσεων, τη διάδοση δεξιοτήτων και της τεχνογνωσίας, την πολεμική μηχανή»[25].

Σύμφωνα με το Foucault η πειθαρχία και οι τεχνικές άσκησης και επιβολής της εγκαθιδρύονται και στην οργάνωση της εκπαίδευσης. Έτσι το σχολείο, ως πειθαρχικό σύστημα, μέσα από την αρχιτεκτονική του «Πανοπτικού», την οργάνωση του χρόνου, τον έλεγχο του σώματος, την ιεραρχική επιτήρηση, την κανονιστική κύρωση και την εξέταση παγιώνει και εγχαράσσει σχέσεις πειθαρχίας, κυριαρχίας, υποταγής. Το σχολείο μετατρέπεται σε όργανο και μηχανισμό πειθαρχικού παρατηρητηρίου, επιτήρησης, ποινικού υποσυστήματος, αδιάλειπτης εξέτασης και καταγραφών, που συμπληρώνει την εκπαιδευτική διαδικασία και εξαναγκάζει στην ομοιομορφία, στην κανονικοποίηση, στην υποταγή, στη συγκρότηση πειθαρχημένων και εξουσιαζόμενων υποκειμένων.

Γ) Ερμηνευτικές προσεγγίσεις

Οι ερμηνευτικές[26] κοινωνιολογικές προσεγγίσεις (φαινομενολογία, εθνομεθοδολογία, συμβολική αλληλεπίδραση) απορρίπτουν την έννοια της δομής και του κοινωνικού συστήματος ως μηχανισμών, που καθορίζουν τις δράσεις των ατόμων και υποστηρίζουν ότι τα άτομα δεν είναι παθητικά δημιουργήματα του κοινωνικού συστήματος, αλλά δημιουργοί της κοινωνικής πραγματικότητας. Εστιάζουν το ενδιαφέρον στις αλληλεπιδράσεις των ατόμων μέσω των οποίων συγκροτείται, αναπαράγεται και μετασχηματίζεται η κοινωνική πραγματικότητα, η οποία, σύμφωνα με τους υποστηρικτές των ερμηνευτικών προσεγγίσεων, δεν είναι τίποτα άλλο παρά μία πολύπλοκη συμβολική κατασκευή[27].

Μέσα σε αυτό το ερμηνευτικό και θεωρητικό πλαίσιο, η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης[28] επικεντρώνεται στους τρόπους με τους οποίους τα άτομα επικοινωνούν και αλληλεπιδρούν μέσω γλωσσικών και μη συμβόλων. Οι αναλύσεις των υποστηρικτών της συμβολικής αλληλεπίδρασης στηρίζονται σε μία σειρά από εννοιολογικά εργαλεία («γλώσσα», «νόημα», «σύμβολο», «χειρονομία», «ερμηνεία», «ανάληψη ρόλου», «ρόλος», «δράση/αντίδραση», «προσδοκίες», «διαπραγμάτευση» κ.ά.) και επικεντρώνονται κυρίως στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στα άτομα και τον κόσμο, όπου τα άτομα νοούνται ως ενεργητικοί φορείς δράσης, που ερμηνεύουν, δημιουργούν και αναδημιουργούν ενεργά τον κόσμο μέσα στον οποίον δρουν[29].

Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης έχει υιοθετεί από πολλούς ερευνητές, οι οποίοι εισχωρώντας στο «μαύρο κουτί» του σχολείου διερευνούν το επικοινωνιακό πλαίσιο, την αλληλεπίδραση και τη δυναμική των σχέσεων που εκδηλώνονται στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία και αναλύουν τους τρόπους με τους οποίους μαθητές και εκπαιδευτικοί ορίζουν, νοηματοδοτούν και ερμηνεύουν τόσο τη δική τους όσο και τη δράση των άλλων.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η πειθαρχία, οι σχολικοί κανόνες και πρακτικές αναλύονται και ερμηνεύονται με βάση την ενεργητική συμμετοχή, την αλληλεπίδραση, το ρόλο, τον ορισμό της κατάστασης και τις προσδοκίες των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Χαρακτηριστικό είναι το έργο «Διαπροσωπικές σχέσεις και εκπαίδευση»[30] του D. Hargreaves, όπου η πειθαρχία, οι κανόνες και τα προβλήματα πειθαρχίας αναλύονται και ερμηνεύονται μέσα από την διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους εκπαιδευτικοί και μαθητές ορίζουν τους ρόλους τους και την κατάσταση. Συγκεκριμένα ο D. Hargreaves υποστηρίζει ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει δύο υποχρεωτικές διαστάσεις, αφενός τη θέσπιση και εφαρμογή των κανόνων λειτουργίας της σχολικής τάξης και αφετέρου την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ανάλογα με το πως ορίζουν οι εκπαιδευτικοί το ρόλο τους αποδίδουν στους μαθητές αντίστοιχους ΄΄ιδανικούς΄΄ ρόλους. Το ίδιο συμβαίνει, σύμφωνα με τον D. Hargreaves, και όταν οι μαθητές/τριες ορίζουν τους δικούς τους ρόλους. Αφού εξετάζει τους ορισμούς εκπαιδευτικών και μαθητών, ο D. Hargreaves αναλύει την αλληλεπίδρασή τους υποστηρίζοντας ότι, όταν οι ορισμοί εκπαιδευτικών / μαθητών συμφωνούν, οι μαθητές θεωρούνται ΄΄καλοί΄΄ , επικρατεί μια ιδανική ατμόσφαιρα, μια κατάσταση ΄΄ομόνοιας΄΄, όπου τα προβλήματα πειθαρχίας είναι ανύπαρκτα ή ελάχιστα. Αντίθετα, όταν οι ορισμοί των δύο πλευρών είναι ασύμβατοι μεταξύ τους, επικρατεί μία κατάσταση ΄΄διχόνοιας΄΄, όπου εκδηλώνονται αντιπαραθέσεις και τα προβλήματα πειθαρχίας είναι κυρίαρχα. Στις περισσότερες τάξεις ωστόσο, όπως υποστηρίζει D. Hargreaves, επικρατεί μία κατάσταση ΄΄ψευδο-ομόνοιας΄΄, όπου οι ορισμοί εκπαιδευτικών / μαθητών είναι εν μέρει συμβατοί μεταξύ τους και τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν και επιστρατεύουν ποικίλες στρατηγικές στην προσπάθειά τους να επιβάλουν τους δικούς τους ορισμούς.

Ανακεφαλαιώνοντας, στο πλαίσιο της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης συγκροτείται η άποψη και παραδοχή ότι η σχολική πειθαρχία και κανόνες δεν αποτελούν εγγενές γνώρισμα του εκπαιδευτικού θεσμού, ούτε στοιχεία που επιβάλλονται στη σχολική τάξη από τις ευρύτερες κοινωνικές δομές εντός των οποίων λειτουργεί ο εκπαιδευτικός θεσμός. Αντιθέτως, ερμηνεύονται κυρίως με βάση τις δράσεις και αντιδράσεις μαθητών και εκπαιδευτικών και εξαρτώνται από το συνεχώς μεταβαλλόμενο πλέγμα των ρόλων, των ορισμών, των προσδοκιών, των στρατηγικών και των αλληλεπιδράσεων ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές[31].

Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης έχει αποτελέσει αντικείμενο έντονης κριτικής. Μία από τις κυριότερες κριτικές απόψεις που έχουν διατυπωθεί είναι ότι οι υποστηρικτές της συμβολικής αλληλεπίδρασης δίνοντας έμφαση στα νοήματα, τα σύμβολα, την αλληλεπίδραση κ.ά. διερευνούν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ανθρώπων εν κενώ, αγνοώντας το ευρύτερο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο εντός των οποίων εμφανίζονται και τις επιδράσεις των ευρύτερων κοινωνικών δομών στη συμπεριφορά και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ανθρώπων. Επίσης έντονη κριτική έχει ασκηθεί στο ότι οι οπαδοί της συμβολικής αλληλεπίδρασης εστιάζοντας στο μικρο-επίπεδο της κοινωνικής ζωής στηρίζονται και οδηγούνται σε ένα αναγωγισμό των μακρο-φαινομένων στις έννοιες της αλληλεπίδρασης, των ρόλων κ.ά., αδυνατώντας να παράσχουν κατάλληλα εννοιολογικά εργαλεία για ανάλυση ζητημάτων, όπως οι κοινωνικές ανισότητες, οι μορφές και οι σχέσεις εξουσίας που υπάρχουν σε μία κοινωνικά κ.ά. Τέλος, η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης, όπως υποστηρίζεται από τους επικριτές της, μέσα από την ανάλυση της γλώσσας, των νοημάτων, των ρόλων κ.ά. προσφέρεται για τη λεπτομερειακή περιγραφή των κοινωνικών φαινομένων, αλλά όχι για τη διερεύνηση και την ερμηνεία τους[32].

Δ) Μαρξιστικές προσεγγίσεις

Η μαρξιστική θεωρία για τη μελέτη και την κατανόηση της κοινωνίας είναι ταξική και ιστορική και εκφράζεται κυρίως με τη διάκριση μεταξύ βάσης και εποικοδομήματος. Η δομή της κοινωνίας στη μαρξιστική θεωρία αρθρώνεται σε δύο κύρια επίπεδα, τη βάση (οικονομική δομή / κοινωνική οργάνωση της παραγωγής) και το εποικοδόμημα (νομικό και πολιτικό). Παρόλο που ο καθορισμός της σχέσης ανάμεσα στη βάση και το εποικοδόμημα αποτελεί σημείο αντιπαράθεσης στο εσωτερικό του μαρξισμού, κομβικό σημείο στην όλη ανάλυση αποτελεί η συμβολή τους στην κατανόηση της αναπαραγωγής των κοινωνικών σχέσεων παραγωγής και των πολιτικών σχέσεων κυριαρχίας/υποταγής. Στη μαρξιστική θεωρία κεντρική σημασία κατέχουν οι κοινωνικές συγκρούσεις, οι ανταγωνισμοί και τα αντικρουόμενα συμφέροντα ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις μιας ορισμένης κοινωνίας. Οι κανόνες, οι αξίες, οι ιδέες, ο τρόπος ζωής που κυριαρχούν σε κάθε κοινωνία είναι, σύμφωνα με τη μαρξιστική θεώρηση, ταξικά καθορισμένοι, συγκροτούν την κυρίαρχη ιδεολογία και εξυπηρετούν τα συμφέροντα και τις ανάγκες της κυρίαρχης τάξης.[33]

Οι γενικές αυτές θέσεις της μαρξιστικής θεωρίας υιοθετούνται από θεωρητικούς και ερευνητές για τη μελέτη και την ανάλυση της εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτικός θεσμός στη μαρξιστική θεωρία αποτελεί βασικό στοιχείο του εποικοδομήματος και κεντρικό στοιχείο ανάλυσης αποτελεί ο ταξικός του χαρακτήρας και η συμβολή του στην αναπαραγωγή της ταξικής δομής μιας κοινωνίας. Στο εσωτερικό της μαρξιστικής ανάλυσης της εκπαίδευσης, παρά την κοινή θέση και παραδοχή ότι το σχολείο υπακούει και υπηρετεί τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων και συμβάλλει με ειδικό τρόπο στην αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων, υπάρχουν θεωρητικές, επιστημολογικές και ιδεολογικές διαφορές και κατ’ επέκταση έχουν αναπτυχθεί διαφοροποιημένες θεωρητικές προσεγγίσεις, που έχουν καθιερωθεί στη σχετική βιβλιογραφία ως «θεωρίες αναπαραγωγής»[34].

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο παραδοχών για τον αναπαραγωγικό ρόλο του εκπαιδευτικού μηχανισμού έχουν εκφραστεί συγκεκριμένες απόψεις για τη σχολική πειθαρχία και τους κανόνες, στοιχεία που, όπως υποστηρίζεται στο πλαίσιο των μαρξιστικών προσεγγίσεων, συμβάλλουν με ειδικό τρόπο στην αναπαραγωγή και νομιμοποίηση των κοινωνικών δομών και σχέσεων εξουσίας.

Έτσι, για παράδειγμα, ο Althusser μεταφέρει την αναπαραγωγή από τη βάση στην υπερδομή, όπου η σχέση ανάμεσα στη βάση και την υπερδομή, σύμφωνα με τον Αλτουσέρ, χαρακτηρίζεται από τη σχετική αυτονομία της υπερδομής σε σχέση με τη βάση. Για τον Althusser, το Κράτος συμβάλλει στην αναπαραγωγή του συστήματος παραγωγής και των σχέσεων παραγωγής είτε μέσα από τους κατασταλτικούς κρατικούς μηχανισμούς, οι οποίοι λειτουργούν με κυρίαρχο στοιχείο την άσκηση βίας, είτε μέσα από τους ιδεολογικούς κρατικούς μηχανισμούς, που λειτουργούν με κυρίαρχο στοιχείο την ιδεολογία. Στην ανάλυση του Althusser ο σχολικός μηχανισμός προτείνεται ως κυρίαρχος ιδεολογικός μηχανισμός του Κράτους, που συμβάλλει στην αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης και των σχέσεων παραγωγής. Σε ό,τι αφορά και σχετίζεται με το θέμα μας, συγκροτείται η άποψη ότι η λειτουργία του σχολικού ιδεολογικού μηχανισμού συνδέεται με την αναπαραγωγή των κανόνων και των αξιών της κυρίαρχης ιδεολογίας. Συγκεκριμένα, ο Althusser υποστηρίζει ότι το σχολείο πέρα από τις τεχνικές γνώσεις εγχαράσσει και διαμορφώνει στα παιδιά αξίες, κανόνες και πρότυπα συμπεριφοράς ανάλογα με τη θέση που θα καταλάβουν στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και το ρόλο που θα διαδραματίσουν στην ταξική κοινωνία : στους μελλοντικούς εργάτες εγχαράσσει και διαμορφώνει κανόνες καλής και σεμνής συμπεριφοράς και συγκεκριμένα «κανόνες ηθικής, κανόνες επαγγελματικής συνείδησης και πολιτικής αγωγής, που πάει να πει, πιο καθαρά, κανόνες για το σεβασμό του κοινωνικο-τεχνικού καταμερισμού της εργασίας και τελικά κανόνες της τάξης πραγμάτων που έχει επιβληθεί από την ταξική κυριαρχία»[35], ενώ στους μελλοντικούς φορείς εκμετάλλευσης (κεφαλαιοκράτες, στελέχη, κ.ά)  εγχαράσσει την έπαρση, την περιφρόνηση και κανόνες επιτήδειου χειρισμού της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Στο πλαίσιο αυτών των αναλύσεων παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον οι απόψεις του Gramsci για ζητήματα, που συνδέονται με την πειθαρχία στην εκπαίδευση. Ο Gramsci απορρίπτοντας τη ντετερμινιστική αντίληψη για τον άνθρωπο και την κοινωνία, αναδεικνύει στις αναλύσεις του τη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στη βάση και το εποικοδόμημα και το στοιχείο της ανθρώπινης δράσης. Το Κράτος, σύμφωνα με τον Gramsci, δεν αποτελεί απλά και μόνο κατασταλτικό μηχανισμό της αστικής τάξης. Αντιθέτως, συνιστά μηχανισμό αναπαραγωγής και εδραίωσης της αστικής ηγεμονίας. Στη γκραμσιανή ανάλυση της εκπαίδευσης, το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί τμήμα του ιδεολογικού μηχανισμού του Κράτους και καθοριστικό παράγοντα στη διατήρηση και αναπαραγωγή της αστικής ηγεμονίας[36]. O Gramsci στις αναλύσεις του αναδεικνύει την παιδαγωγική διάσταση της ηγεμονίας, εστιάζοντας στο συσχετισμό ανάμεσα στην ηγεμονική και την παιδαγωγική σχέση. Η παιδαγωγική σχέση στην γκραμσιανή αντίληψη είναι «σχέση ενεργητική και αμφίδρομη και συνεπώς κάθε δάσκαλος είναι πάντα μαθητής και κάθε μαθητής δάσκαλος»[37]. Ωστόσο, η παιδαγωγική σχέση δε χαρακτηρίζεται αποκλειστικά και μόνο από τον ενεργητικό και αμφίδρομο χαρακτήρα της. Αντιθέτως, η παιδαγωγική σχέση είναι και ανισότιμη, καθώς ο εκπαιδευτικός, ως «ηγεμόνας», οφείλει να μετασχηματίζει τις εμπειρίες του μαθητή. Έτσι η παιδαγωγική σχέση, σύμφωνα με τον Gramsci, εμπεριέχει την έννοια του χρέους των εκπαιδευτικών, το οποίο απορρέει κυρίως από την αναγνώριση της εκπαιδευτικής αρχής της εργασίας και της πειθαρχίας, ως θεμέλιων κάθε παιδαγωγικής σχέσης.[38] Η αναγνώριση της πειθαρχίας δε ταυτίζεται με τις αρχές της «παραδοσιακής παιδαγωγικής», καθώς η πειθαρχία στην γκραμσιανή αντίληψη της παιδαγωγικής σχέσης, δεν ταυτίζεται με τη βαναυσότητα και τη βία ούτε με μορφές υποκριτικής πειθαρχίας, αλλά αποτελεί «αναγκαίο στοιχείο δημοκρατικής τάξης και ελευθερίας»[39]. Αντιμαχόμενος τις ιδεαλιστικές τάσεις της «νέας παιδαγωγικής» που τάσσονταν υπέρ του αυθορμητισμού και της κατάργησης της πειθαρχίας, ο Gramsci στις αναλύσεις του αναδεικνύει τη σημασία και την αναγκαιότητα της πειθαρχίας, στο βαθμό που η άσκησή της καταπολεμά την ανευθυνότητα και οδηγεί τον εκπαιδευόμενο στην ανάγκη εσωτερίκευσής της.

Στη νεότερη μαρξιστική παράδοση μελέτης και έρευνας της εκπαίδευσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι αναλύσεις των Bowles και Gintis στις οποίες ανιχνεύονται οι πολιτικές και κοινωνικές διαστάσεις των σχολικών κανόνων. Συγκεκριμένα, οι Bowles και Gintis στη μελέτη τους «Η εκπαίδευση στην καπιταλιστική Αμερική»[40], αναλύοντας τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή του καπιταλιστικού οικονομικού συστήματος, υποστηρίζουν ότι, εφόσον η υπακοή και πειθαρχία των εργατών θεωρούνται απαραίτητα στοιχεία για την αναπαραγωγή του ιεραρχικού κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και τη μεγιστοποίηση του κέρδους, το σχολείο στις καπιταλιστικές κοινωνίες δεν μπορεί παρά να είναι αυταρχικό. Στη μελέτη παρατίθενται ποικίλα ευρήματα ερευνών μέσα από τα οποία φαίνεται ότι το σχολείο ανταμείβει, ενθαρρύνει και προωθεί την υπακοή, την παθητικότητα και την υποταγή, ενώ ποινικοποιεί και αποτρέπει τη δημιουργικότητα, την πρωτοβουλία και τον αυθορμητισμό. Οι Bowles και Gintis αναδεικνύοντας τις αντιστοιχίες ανάμεσα στις κοινωνικές σχέσεις του σχολείου με τις κοινωνικές σχέσεις του καπιταλιστικού συστήματος παραγωγής[41] υποστηρίζουν ότι στις κατώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης η έμφαση δίνεται στην πειθαρχία, στην επιτήρηση, στον έλεγχο, στην εφαρμογή και τήρηση των σχολικών κανόνων με σκοπό την παραγωγή πειθαρχημένου εργατικού δυναμικού και την εκούσια υποταγή των εργαζομένων στις ιεραρχικά κατώτερες κοινωνικές σχέσεις παραγωγής.

Ποια Θεωρία;

Δεν είναι σπάνιες οι φορές που διαβάζουμε εργασίες και έρευνες, οι οποίες δεν αναπτύσσουν ένα σαφές θεωρητικό πλαίσιο, έτσι ώστε να γίνεται κατανοητή η συνολική διαπραγμάτευση του θέματος, η μεθοδολογία που επιλέγεται και η εν γένει παρουσίαση και συζήτηση των ευρημάτων. Υπάρχουν περιπτώσεις που σε μια μελέτη «συστεγάζονται» ετερόκλητες θεωρητικές αφετηρίες και παραδοχές, πράγμα που αποτυπώνεται στις διατυπώσεις ερωτημάτων, στους σχολιασμούς απόψεων και στη διατύπωση συμπερασμάτων. Αυτό δε βοηθάει τους ίδιους τους ερευνητές στη διερεύνηση των θεμάτων που επιλέγουν, αλλά δε βοηθάει και τους αναγνώστες. Κρίνουμε πως είναι σκόπιμο να προτάσσονται οι θεωρητικές προσεγγίσεις που έχουν κατά καιρούς αναπτυχθεί, να διευκρινίζονται οι διαφοροποιήσεις και τα όριά τους και να θεμελιώνεται η τελική επιλογή.

Με βάση τη συζήτηση που έχει προηγηθεί για τη μελέτη της σχολικής πειθαρχίας και των σχολικών κανόνων, θα προκρίναμε και θα αντλούσαμε το θεωρητικό και ερμηνευτικό πλαίσιο από τις θεωρίες της αναπαραγωγής[42]. Ειδικά, για την ανάλυση των ζητημάτων που αφορούν στη σχολική πειθαρχία, τις διευθετήσεις, τις διαδικασίες, τις πρακτικές, την οργάνωση, την τάξη και τον έλεγχο, που συνδέονται με την εφαρμογή και τη λειτουργία των σχολικών κανόνων στην καθημερινή σχολική πρακτική, υιοθετούμε τις ακόλουθες παραδοχές :

1. i.            Το σχολείο, ως βασικός ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους, : α) μεταδίδει συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες, β) συμβάλλει στην κοινωνική επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχημένες θέσεις του υφιστάμενου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, και γ) συμβάλλει στη διαδικασία εγχάραξης συγκεκριμένων προτύπων συμπεριφοράς, αντιλήψεων, αξιών και στάσεων.
2. ii.            Το σχολείο, παρόλη τη σχετική του αυτονομία ως προς την αντίστοιχη κοινωνικο-οικονομική δομή, συμβάλλει με ειδικό τρόπο στη διευρυμένη αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων και των πολιτικών σχέσεων κυριαρχίας/υποταγής.
3. iii.            Οι διευθετήσεις, οι πρακτικές, οι διαδικασίες, οι αντιλήψεις που συνδέονται με την εφαρμογή και τη λειτουργία των σχολικών κανόνων δεν είναι αμιγώς εκπαιδευτικές, οργανωτικές και παιδαγωγικές. Αντιθέτως, είναι κοινωνικο- πολιτικές και συνδέονται με τα ευρύτερα δομικά, κοινωνικά και οικονομικά πλαίσια εντός των οποίων λειτουργεί ο εκπαιδευτικός θεσμός και στο σύνολό τους συμβάλλουν στη συνολική κοινωνική λειτουργία του σχολείου.
4. iv.            Το σχολείο αποτελεί και πειθαρχικό μηχανισμό, ο οποίος με την υπαγωγή των μαθητών/τριών σε ένα σύνολο διευθετήσεων, πρακτικών, οριοθετήσεων, διαδικασιών (πρακτική ιδεολογία), νομιμοποιεί αφενός το πρότυπο πολίτη που υπακούει και υποτάσσεται στις εντολές αυτών που εξουσιάζουν και αφετέρου τις υφιστάμενες κοινωνικές σχέσεις εξουσίας, κυριαρχίας, υποταγής στη συνείδηση των μαθητών/τριών.

Υιοθετώντας αυτές τις παραδοχές θεωρούμε ότι η σχολική πειθαρχία και οι σχολικοί κανόνες είναι δυνατό να κατανοηθούν πληρέστερα στο πλαίσιο του ευρύτερου κοινωνικού ελέγχου που ασκείται στην εκπαίδευση σε μια κοινωνία με άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Κάτω από όρους μιας αέναης επιτήρησης, συστηματικού ελέγχου της υποχρεωτικής φοίτησης, εντατικοποίησης της αξιολόγησης και της κοινωνικής διάκρισης, κ.τ.ο. η εκπαιδευτική διαδικασία είναι ανοικτή σε αμφισβητήσεις και συγκρούσεις. Οι συγκρούσεις, πολλές φορές σποραδικές, προβάλλουν την εικόνα ενός σχολείου που λειτουργεί σε μια διαρκή φάση εύθραυστης εκεχειρίας, μέχρι που να έρθει το επόμενο «επεισόδιο» που να υπογραμμίζει το δομικό χαρακτήρα αυτών των εκδηλώσεων «κρίσης» σε ένα ταξικό σχολείο.

Δεν είναι να καταφερόμαστε εναντίον των μαθητών και των μαθητριών για τις «αντιδράσεις» τους. Δεν είναι να εφευρίσκουμε αποτελεσματικούς τρόπους εγκαθίδρυσης μιας έγκαιρης προληπτικής παιδαγωγικής της σχολικής πειθαρχίας από το νηπιαγωγείο. Ούτε είναι να εισάγουμε «μαθήματα ευτυχίας» για να κατευνάζουμε την «αποκαρδίωσή» τους. Είναι εποικοδομητικό να κατανοούμε τους κοινωνικούς όρους και τις συνθήκες κάτω από τις οποίες μαθητές και μαθήτριες, με διαφορετικές υλικές και πολιτισμικές προϋποθέσεις, οδηγούνται σε σχέσεις σύγκρουσης με αυτό το είδος σχολείου και το είδος σχέσεων εξουσίας που αναπτύσσονται σ’ αυτό και να αξιοποιούμε τις εμπειρίες από τη δική τους παρέμβαση για μια Παιδαγωγική, που να είναι στρατευμένη για ένα σχολείο πιο ανοιχτό, κοινωνικά πιο δίκαιο και δημοκρατικό. Ένα σχολείο με λιγότερη «αστυνόμευση» και επιτήρηση.

[2] Χρονοπούλου, Α. και Γιαννόπουλος, Κ. (2002) « Το ΄΄νέο δημιούργημα΄΄ του ΥΠΕΠΘ. «Κανονισμός λειτουργίας των σχολείων»˙ πηγή δεινών η ομοιομορφία», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 125, σελ : 25-30.

[3] Ενδεικτικά βλ. : Καψάλης, Α.Γ. (1989) Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 3^η έκδοση, Κυρίδης, Α. (1999) Η πειθαρχία στο σχολείο, Gutenberg, Αθήνα, Ματσαγγούρας, Η. (1998) Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης, Γρηγόρης, Αθήνα, Τριλιανός, Θ. (1992) Μεθοδολογία της διδασκαλίας, τομ.II, Τολίδη, Αθήνα.

[4] Ενδεικτικά βλ. : Γκότοβος, Α. (1985) Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, Γκότοβος, Α. (1986) Η λογική του υπαρκτού σχολείου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, Γκότοβος, Α. (1988) Απόκλιση και παρέμβαση στην εκπαίδευση. Το παράδειγμα του καπνίσματος στα Γυμνάσια και τα Λύκεια, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, Κωνσταντίνου, Χ. (2001) Η πρακτική του εκπαιδευτικού στην παιδαγωγική επικοινωνία : ο αυταρχισμός ως κυρίαρχο γνώρισμα της υπαρκτής σχολικής πραγματικότητας, Gutenberg, Αθήνα.

[5] Αραβανής, Γ. (1998) Πειθαρχία και εκπαίδευση. Ο ρόλος των ποινών και των αμοιβών στο σχολείο και στο νηπιαγωγείο, 2^η έκδοση, Μ. Γρηγόρης, Αθήνα, Ζαφειριάδης, Κ., Σουσαμίδου-Καραμπέρη, Α. (2004) Η διαγωγή των μαθητών και οι σχολικές κυρώσεις στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση : μια ιστορική, κριτική προσέγγιση, Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, Ιγνατιάδης, Γ. (1986) «Το σύστημα ποινών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και η επίδρασή του στη διαδικασία αγωγής και μάθησης», Νεοελληνική Παιδεία, τεύχ. 2-6, σ. 19-40, Σκούρας, Γ. (2002) Κοινωνία και σχολείο : Οι ποινές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μετά τον πόλεμο (1950-2000), Διδακτορική διατριβή, Αθήνα, Χατζηβασιλείου, Β. (1988) Το σύστημα ποινών στην ελληνική εκπαίδευση του 19^ου αιώνα, Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

[6] Γκότοβος, Α. (1988), ό.π., Γκότοβος, Α. (1996) Καταλήψεις: Ανορθόδοξες μορφές μαθητικής διαμαρτυρίας, Gutenberg, Αθήνα, Πρακτικά 2^ου Παιδαγωγικού Συνεδρίου Ψυχοκοινωνικά προβλήματα : απειθαρχία, επιθετικότητα, βία, εγκληματικότητα στο σχολείο και στην κοινωνία, Εταιρεία Παιδαγωγικών Σπουδών Κομοτηνής, 29-31 Μαρτίου 1996.

[7] Corrigan, P. (1979) Schooling the Smash Street Kids, Macmillan, London, Everhart, R. (1979) The In-Between Years, University of California, Santa Barbara, Everhart, R.(1983) Reading, writing and resistance, Routledge & Kegan Paul, London, Giroux, H. (1983) Theory & resistance in education. A pedagogy of the opposition, H.E.B., London, Willis,P. (1977) Learning to labour : how working – class kids get working – class jobs, Westmead, Saxon House.

[8] Βλ. την αξιόλογη ιστορική μελέτη του Σολομών, Ι. (1992) Εξουσία και τάξη στο νεοελληνικό σχολείο. Μια τυπολογία των σχολικών χώρων και πρακτικών 1820-1900, Αλεξάνδρεια, Αθήνα. Στην ιστορική αυτή μελέτη αναλύονται οι κυρίαρχες πρακτικές οργάνωσης και διευθέτησης του χώρου στο πρωτοβάθμιο ελληνικό σχολείο από το 1820 έως το τέλος του 19^ου αιώνα. Η όλη θεώρηση εστιάζεται στην έννοια της σχολικής εξουσίας, έτσι όπως αυτή ασκείται στο πλαίσιο των ευρύτερων κοινωνικοπολιτικών συνθηκών και όρων. Κεντρική θέση σε όλη αυτή τη διερεύνηση έχει η σχολική πειθαρχία, που με μια σειρά σχέσεων, μεθόδων, τεχνικών και κανόνων, προσδιορίζει τον τρόπο άσκησης της σχολικής εξουσίας. Βλ. επίσης Μαυρογιώργος, Μ. (1983) «Η κατανομή και η χρήση του σχολικού χώρου ως δείκτες αυταρχικών δομών στην οργάνωση της σχολικής ζωής», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ.14, σ.19-28.

[9] Βλ. 3^η υποσημείωση στη σελίδα 3.

[10] Βλ. 4^η υποσημείωση στη σελίδα 3.

[11] Κυρίδης, Α., Αγγελάκη, Χ., Χατζηνικολάου, Β. (2000) «Οι απόψεις των νηπιαγωγών για την πειθαρχία στο νηπιαγωγείο», Επιστήμες Αγωγής, τεύχ.1-3, σ.76-89.

[12] Τσίγκρα, Μ. (2003) Φίλοι και μαθητές στο νηπιαγωγείο. Πρακτικές και διαδικασίες συγκρότησης, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα.

[13] Κουτσουβάνου, Ε. (1988) Η διαφοροποιημένη συμπεριφορά της νηπιαγωγού, Εκπαιδευτήρια «Κωστέα-Γείτονα», Αθήνα.

[14] Αυγητίδου, Σ. (1997) Οι κοινωνικές σχέσεις και η παιδική φιλία στην προσχολική ηλικία. Θεωρία, έρευνα και διδακτική μεθοδολογία δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο, Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

[15] Δεληγιάννη – Κουϊμτζή, Β. (1986) Η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η κοινωνική συμπεριφορά παιδιών προσχολικής ηλικίας, Διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη.

[16] Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990) Η Κοινωνιολογία και η μεθοδολογία της, Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή, 6^η έκδοση, Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, τόμ.I., μετφρ. Β. Καπετανγιάννης – Γ. Μπαρουκτσής, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο, Timasheff, N.S. & Theodorson, G.A. (1983) Ιστορία των κοινωνιολογικών θεωριών, μετφρ. Δ.Γ. Τσαούση, Gutenberg, Αθήνα.

[17] Blackledge, D. & Hunt, B. (1995) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, μετφρ. Μ. Δεληγιάννη, Έκφραση, Αθήνα, Δαφέρμος, Μ. (2003) «Μια απόπειρα μεθοδολογικής κριτικής των κοινωνιολογικών ερμηνειών της εκπαίδευσης», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 129, σ. 91 – 106, Λάμνιας, Κ. (2002) Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση. Διακριτές προσεγγίσεις, Μεταίχμιο, Αθήνα.

[18] Όπως παρατίθεται στο Σολομών, Ι. «Πειθαρχία και γνώση : εισαγωγικές σημειώσεις» στο Σολομών Ι. & Κουζέλης, Γ. (επιμ.) (1994) Πειθαρχία και Γνώση, ΕΜΕΑ, Αθήνα, σελ. 8.

[19] Durkheim, E. (1961) Moral Education, Free Press, New York.

[20] Όπως παρατίθεται στο Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π.,σελ . 42.

[21] Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990), ό.π., Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π.

[22] Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π., και Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1998) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, τόμ.II., μετφρ. Β. Καπετανγιάννης – Γ. Μπαρουκτσής, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο. Σύμφωνα με την Πετμεζίδου η προσέγγιση του M. Foucault χαρακτηρίζεται ως μετα-δομική.

[23] Φουκώ, Μ. (1989) Επιτήρηση και Τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής, μετφρ. Κ. Χατζηδήμου – Ι.Ράλλη, Ράππα, Αθήνα.

[24] Φουκώ, Μ. (1989), ό.π., σελ. 283.

[25] Φουκώ, Μ. (1989), ό.π., σελ. 278.

[26] Οι ερμηνευτικές προσεγγίσεις αναλύουν τους μηχανισμούς και τους τρόπους, με τους οποίους τα δρώντα υποκείμενα ορίζουν και ερμηνεύουν τη δράση και τη συμπεριφορά τη δική τους και των άλλων. Βλ. Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π., Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π.

[27] Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π., Sharp, R. & Green, A. (1975) Education and Social Control : A study in progressive primary education, Routledge and Kegan Paul, London, Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π.

[28] Θεμελιωτές της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης θεωρούνται ο G.H. Mead και ο H. Blumer.

[29] Ομάδα εργασίας Κοινωνιολογία, Διεύθυνση Ritsert, J. (1996) Τρόποι σκέψης και βασικές έννοιες της Κοινωνιολογίας. Μια εισαγωγή, Γ. Κουζέλης (επιμ.), μετφρ. Τ. Κυπριανίδης – Γ. Τσιώλης, Κριτική, Αθήνα, 2^η έκδοση.

[30] Hargreaves, D. (1975) Interpersonal relations and education, Routledge and Kegan Paul, London.

[31] Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Γκότοβος, Α. (1985), ό.π., Γκότοβος, Α. (1988), ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π.

[32] Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990), ό.π., Νούτσος, Χ. (1988) «΄΄Παραπρόγραμμα΄΄ και κοινωνική επιλογή στο σχολείο», Απόψεις, Πρακτικά πρώτου διημέρου εκπαιδευτικού προβληματισμού, Περιοδική έκδοση του συλλόγου εκπαιδευτικών λειτουργών του κολλεγίου Αθηνών, Παράρτημα 1, Αθήνα 16-17 Μαΐου 1987, σ. 32 – 44, Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π., Sharp, R. & Green, A. (1975), ό.π.

[33] Carnoy, M. (1988) «Εκπαίδευση, οικονομία και το κράτος» μετφρ. Γ. Μαυρογιώργος – Λ. Σταμούλη, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 40, σελ : 8-42, Harris, K. (1982) Teachers and classes : A marxist analysis, Routledge & Kegan Paul, London, Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990), ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π., Sarup, M. (1982) Education, state and crisis : A marxist perspective, Routledge and Kegan Paul, London, Σεραφετινίδου, Μ. (2002) Εισαγωγή στην Πολιτική Κοινωνιολογία, Gutenberg, Αθήνα.

[34] Συγκεκριμένα έχουν αναπτυχθεί : 1) Η ριζοσπαστική θεωρία με κύριους εκπροσώπους τους Bowles  και Gintis, οι οποίοι εστιάζουν στη σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την οικονομία και μιλούν για μία «πολιτική οικονομία της εκπαίδευσης». Βλ. Bowles, S. & Gintis, H. (1976) Schooling in capitalist America, Routledge & Kegan Paul, London., 2) Η θεωρία της πολιτισμικής αναπαραγωγής, με κύριους εκπροσώπους τους Bourdieu και Passeron, οι οποίοι εστιάζοντας στο εποικοδόμημα της κοινωνικής δομής, αναλύουν την αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου προτείνοντας ως αναλυτικά εργαλεία τις έννοιες του «πολιτιστικού κεφαλαίου», της «κουλτούρας», του «έθους», της «ωσμωτικής μάθησης». Βλ. Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1977) Reproduction in education and culture, μτφρ. R. Nice, Sage, London, 3) Η θεωρία του Althusser στο πλαίσιο της οποίας το σχολείο θεωρείται ιδεολογικός μηχανισμός τους κράτους, που συμβάλλει στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων παραγωγής. Βλ. Αλτουσέρ, Λ. (1983) Θέσεις, μετφρ. Ξ. Γιαταγάνας, Θεμέλιο, Αθήνα, δ’ έκδοση, 4) Η θεωρία της αντίστασης, με κύριους εκπροσώπους τους Apple, Willis, Giroux, στο πλαίσιο της οποίας αναδεικνύεται το στοιχείο της ανθρώπινης δράσης και της αντίστασης των μαθητών/εκπαιδευτικών στην κυρίαρχη πρακτική και λογική του σχολείου. Βλ. Apple, M. (1993) Εκπαίδευση και εξουσία, μετφρ. Φ. Κοκαβέσης, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, Giroux, H. (1983) Theory & resistance in education. A pedagogy of the opposition, H.E.B., London, Willis,P. (1977) Learning to labour : how working – class kids get working – class jobs, Westmead, Saxon House.

Για μία αναλυτική παρουσίαση των παραπάνω διαφοροποιήσεων Βλ. Aronowitz. S. & Giroux. A.H. (1993) Education still under siege, Bergin & Carvey, London, 2^nd edition, Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Carnoy, M. (1988), ό.π., Δαφέρμος, Μ. (2003), ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π., Νούτσος, Χ. (1985)«Κοινωνιολογία και εκπαίδευση. (Η θεωρητική αντιπαράθεση στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης σήμερα)», Διαβάζω, τεύχ. 119, σ. 42-47, Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Παπαζήση, Αθήνα.

[35] Αλτουσέρ, Λ. (1983) Θέσεις, μετφρ. Ξ. Γιαταγάνας, Θεμέλιο, Αθήνα, δ’ έκδοση, σελ. 74.

[36] Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Carnoy, M. (1988), ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π.

[37] Νούτσος, Χ. (1988) «Η γκραμσιανή αντίληψη για την παιδαγωγική σχέση» στο Antonio Gramsci. Πενήντα χρόνια από το θάνατό του, Επιστημονική επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Παράρτημα αρ. 35, Ιωάννινα, σελ. : 12.

[38] Νούτσος, Χ. (1988), ό.π.

[39] Δημητράκος, Δ. (1984) Παιδεία και κοινωνική αναμόρφωση. Μια γκραμσιανή προσέγγιση, Νεφέλη, Αθήνα, σελ. : 68.

[40] Bowles, S. & Gintis, H. (1976), ό.π.

[41] Η «αρχή της αντιστοιχίας» προτείνεται και υιοθετείται από τους Bowles και Gintis για την ανάλυση, ερμηνεία και κατανόηση πολλών πρακτικών και διευθετήσεων στη συνολική κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης.

[42] Βλ. παραπάνω σελ. 12-16.

Δημοσίευση στο

http://www.podilates.gr/node/26465?destination=node%2F26465

Μερικές χρήσιμες διευθύνσεις γι αυτούς που ασχολούνται με ρομποτική….

Ιστοσελίδα της εταιρίας Hitecnic με υποστηρικτικό υλικό για το ΝΧΤ, κατασκευές και προγράμματα

http://www.hitechnic.com/home

Ιστοσελίδα της εταιρίας Mindsensors  με υποστηρικτικό υλικό για το ΝΧΤ

http://www.mindsensors.com/

Ελληνική ιστοσελίδα με βασικές οδηγίες προγραμματισμού και κατασκευών

http://startwithrobotics.wikispaces.com/

Ιστοσελίδα με προγράμματα και κατασκευές

http://www.nxtprograms.com

http://www.nxtprograms.com/help.html

Ιστοσελίδα της Lego Education

http://www.legoeducation.us/

http://education.lego.com/downloads/?q={02FB6AC1-07B0-4E1A-862D-7AE2DBC88F9E}

http://education.lego.com/downloads/

http://education.lego.com/en-gb/products/mindstorms/9695/ Δεν ισχύει

http://education.lego.com/en-gb/preschool-and-school/upper-primary-7-11/8plus-machines-and-mechanisms/construcopedia/ Δεν ισχύει

Η ιστοσελίδα της Lego engineering (RCX & NXT)

http://www.legoengineering.com

Ιστοσελίδα της Lego Mindstorms

http://mindstorms.lego.com

Υποστήριξη (downloads, etc)

http://mindstorms.lego.com/en-us/support/files/default.aspx

Βασικά μαθήματα προγραμματισμού

http://mindstorms.lego.com/en-us/Software/Default.aspx

Κατασκευές και προγράμματα από μέλη της κοινότητας

http://us.mindstorms.lego.com/en-us/Community/NXTLog/DisplayProjectList.aspx

Σχέδια μαθημάτων σε γλώσσα LabVIEW

http://www.k12lab.com/lesson-plans/filter/robotics

Ιστοσελίδα με προγράμματα και κατασκευές

http://www.legomylegobot.com/

Ιστοσελίδα της εταιρίας Vernier με επιστημονικά προϊόντα ΝΧΤ

http://www.vernier.com/engineering/lego-nxt/

Ιστοσελίδα της εταιρίας Techno Stuff προϊόντα, κατασκευές και προγράμματα

http://www.techno-stuff.com/index.htm

http://www.techno-stuff.com/NXT.htm

Ιστοσελίδα της εταιρίας Διερευνητική Μάθηση

http://why.gr

Αρχείο για γρανάζια

http://courses.washington.edu/engr100/Section_Wei/robotics/gears_mechanics/lego_building_tutorial.pdf

Ιστοσελίδα του Οργανισμού Εκπαιδευτικής Ρομποτικής και Επιστήμης

http://wrohellas.gr/

Το WRO Hellas – Edu Robotics κοινωνικό δίκτυο

http://wrohellas.ning.com/

Ιστοσελίδα με κατασκευές και προγράμματα

http://ricquin.net/lego/instructions/

Ιστοσελίδα της εταιρίας Dexter Industries

http://www.dexterindustries.com/

Iστοσελίδα με μαθήματα προγραμματισμού

http://www.ortop.org/NXT_Tutorial/index.html Δεν ισχύει

http://www.stemcentric.com/nxt-tutorial/

Blog με χρήσιμες διευθύνσεις

http://thenxtstep.blogspot.com/p/building-instructions.html

Ιστοσελίδα του πανεπιστημίου της Αριζόνα με μαθήματα προγραμματισμού

http://www.roboclub.arizona.edu/

http://roboclub.arizona.edu/pages/downloads.php

Tele-presence robot (iphone, etc)

www.nxtavatar.com

http://www.battlebricks.com/iphone-lego-nxt-robot/

Wally

http://www.youtube.com/user/bazmarc

Προγράμματα (Μαθηματικά, κλπ)

http://www.teamhassenplug.org/NXT/NXT-GCodeIndex.html#sqrt

Ιστοσελίδα ευρωπαϊκής εταιρίας

http://www.generationrobots.com/indexus.cfm

Ιστοσελίδα με ιδέες, κατασκευές και προγράμματα (RCX & NXT)

http://www.philohome.com/nxt.htm

RobotC 2 Μαθήματα

http://www.education.rec.ri.cmu.edu/previews/robot_c_products/teaching_rc_lego_v2_preview/

http://www.education.rec.ri.cmu.edu/content/lego/resources/index.htm

http://www.education.rec.ri.cmu.edu/index.htm

Tα projects της LEGO σε συνεργασία με τη NASA

http://legospace.com/en-us/Default.aspx

Ο αισθητήρας Kinect για υπολογιστή

http://www.xbox.com/en-US/Kinect/Kinect-Effect#

Ιστοσελίδα με links

http://www.rjmcnamara.com/links

LEGO™ Gear Ratio Calculator

http://gears.sariel.pl/

LEGO DIGITAL DESIGNER

http://ldd.lego.com/

Ιστοσελίδα φοιτητή για το εργαστήριο ρομποτικής της Παιδαγωγικής σχολής Φλώρινας

http://edurobotics.weebly.com/

Διδασκαλία ρομποτικής (Διπλωματική εργασία)

http://users.sch.gr/kyrgeo/

Ιστοσελίδα του συγγραφέα Laurens με κατασκευές κ.ά.

http://robotsquare.com/

Ιστοσελίδα με κατασκευές

http://ricquin.net/lego/instructions/

Η ελληνική πύλη ρομποτικής με  μαθήματα πάνω στην  υπολογιστική πλατφόρμα Arduino

http://www.grobot.gr

Δεν είναι ρομποτική αλλά κινούμενα γλυπτά!

http://www.strandbeest.com/

how to make a theo jansen’s mechanism in phun – YouTube