ΣΠΥΡΟΣ ΠΑΓΚΑΛΟΣ

Σκοπός του παρακάτω άρθρου είναι μια κριτική θεώρηση του βιβλίου της Βιολογίας Γενικής Παιδείας της Γ΄ Λυκείου, που θα οδηγήσει σε ένα ευρύτερο διάλογο για τις διαδικασίες ένταξης ενός βιβλίου στο σχολική διαδικασία.
Το βιβλίο της Βιολογίας Γενικής Παιδείας της Γ΄ Λυκείου κατ? αρχήν ήρθε να αντικαταστήσει ένα άλλο το οποίο θήτευσε μόνο δύο χρόνια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το γνωστό «Βάτραχο». Η ίδια η αντικατάσταση «ζέχνει από το κεφάλι». Είναι πρωτοφανής σαν ενέργεια και υποθέτει ο καθένας ότι ο συγγραφέας του νέου βιβλίου, ο οποίος ήταν και πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου τότε, θα ξέρει κάτι περισσότερο. Και αν το βιβλίο που βγήκε ήταν καλύτερο χαλάλι. Γράφτηκε σε χρόνο dt, με πολλά λάθη και αυτό φάνηκε ένα χρόνο μετά που πανικόβλητο το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, έκανε ένα κάποιο συμμάζεμα, μετά την αποτυχία στις Εισαγωγικές εξετάσεις των μαθητών και των μαθητριών, που εξετάστηκαν σε αυτό το βιβλίο. Και όχι μόνο αυτό, τρεις από τους μεγαλόσχημους συγγραφείς (και ο πρόεδρος φυσικά) την έκαναν αλά Γαλλικά από την συγγραφική ομάδα.
Παρακάτω εκθέτουμε κάποιες παρατηρήσεις για μερικά πράγματα που διαπιστώσαμε μετά από 5 χρόνια διδασκαλίας του βιβλίου ότι δημιουργούν προβλήματα στους μαθητές και στις μαθήτριες μας. Οι παρακάτω ιδέες είναι προσωπικές μας και σκοπό έχουν τον διάλογο για το θέμα και όχι να θίξουν κάποιους.
Χαοτικές δομές ορισμένων κειμένων.
Α. Πολλά κείμενα δεν ξεκινούν από κάπου για να τελειώσουν κάπου. Πολλές φορές εμφανίζονται επαναλήψεις ακόμα και στην ίδια παράγραφο, οι οποίες καταστρέφουν την γραμμική δομή της ύλης. Παραδείγματα: Στην παράγραφο της φλεγμονής οι έννοιες διαστολή αιμοφόρων αγγείων και το αποτέλεσμά της το οίδημα εμφανίζονται σε τέσσερις διαφορετικές περιοχές του κειμένου. Στο δέρμα ο ιδρώτας και το σμήγμα αναφέρονται σε δύο περιοχές. Στην αλλεργία η ευαισθητοποίηση αναφέρεται σε δύο περιοχές κλπ
Β. Δεν υπάρχει λογική εξήγηση και για επαναλήψεις σε πολύ κοντινά κείμενα. Παραδείγματα: Ποιος ο λόγος ανάπτυξης των διαφόρων ειδών λεμφοκυττάρων αφού λίγο παρακάτω επαναλαμβάνεται η δράση τους; Ποιος ο λόγος επανάληψης (τρεις φορές) της δράσης των μακροφάγων; Ποιος ο λόγος επανάληψης δύο φορές στην ίδια σελίδα του ότι τα αντισώματα του HIV εμφανίζονται 6 βδομάδες έως 6 μήνες από την είσοδο στον οργανισμό;
Γ. Πολλές φορές δεν χωρίζονται τα κείμενα σε μικρότερες παραγράφους ενώ πολύ συχνά εμφανίζονται τεράστιου μεγέθους προτάσεις. Παραδείγματα: Φλεγμονή, αλλεργία, ποικιλότητα, φαινόμενο θερμοκηπίου κλπ
Δ. Πολλές φορές τα κείμενα πλατειάζουν ή είναι άνιση η αναφορά τους όταν αναπτύσσουν ανάλογα πράγματα Παραδείγματα: Για την πρώτη περίπτωση: ιντερφερόνες, ισορροπία και ποικιλότητα, κύκλος του άνθρακα, βιοσυσσώρευση Για την δεύτερη περίπτωση: πολλαπλασιασμός ρετροϊών σε σύγκριση με πολλαπλασιασμό DNA ιών, η μη ισότιμη αναφορά ότι και οι γεωργικές δραστηριότητες συμβάλλουν στην ρύπανση των υδάτων (αρχή της στήλης β σελίδας 108).
Αντιφάσεις, ασάφειες και νοητικά χάσματα
Α. Πολλές φορές οι μαθητές και οι μαθήτριες βρίσκονται ξεκρέμαστοι στις έννοιες που προσπαθούν να κατανοήσουν λόγω των αντιφάσεων και των νοητικών χασμάτων που δημιουργούνται: Παραδείγματα: Τα κριτήρια του Κοχ αναγράφονται για να τα «παπαγαλίσουν» οι μαθητές και οι μαθήτριες μιας και πουθενά δεν δικαιολογείται γιατί πρέπει να ισχύουν. Τελικά τα Β λεμφοκύτταρα δίνουν πλασματοκύτταρα και κύτταρα μνήμης τόσο μετά την σύνδεσή τους με το αντιγόνο (σελ. 35), όσο και μετά την ενεργοποίησή τους από τα Τ-βοηθητικά (σελ. 38); Τελικά πότε κάποιος θεωρείται φορέας του AIDS; και τι γίνεται από την μόλυνση από τον ιό μέχρι τα 7-10 χρόνια; Τελικά είναι άλλο πράγμα η πρωτογενής παραγωγικότητα και άλλο η μεικτή πρωτογενής παραγωγικότητα; Γιατί η διαπνοή είναι «κινητήρια δύναμη»; Πώς τρώω 100 κιλά τροφή και δεν παχαίνω 10 κιλά κάθε χρόνο σύμφωνα με το νόμο του 10%; Το νέφος του Λονδίνου είναι φωτοχημικό;
Β. Σοβαρό πρόβλημα αποτελεί ότι πολλές φορές αγνοείται τι γνωρίζουν ήδη οι μαθητές και οι μαθήτριες που θεωρούνται ότι κατέχουν μάστερ ανατομίας (που το είχαν πάρει με την αποφοίτησή τους από την Α΄ Γυμνασίου, πριν 5 χρόνια!). Και αυτό γιατί δεν λαμβάνεται υπ΄ όψη ότι τα περισσότερα παιδιά δεν είναι στην Θετική κατεύθυνση, δεν έχουν διδαχτεί το σύνολο της Βιολογίας Β΄ Λυκείου και δεν είχαν πάρει σαν επιλογή την Βιολογία Β΄ Λυκείου. Παραδείγματα: Οι έννοιες όπως διαφοροποίηση, πολυδύναμα αιμοποιητικά κυττάρα, κέντρα του εγκεφάλου, οξείδωση, λείοι μύες, διαπερατότητα αγγείων, μεταβίβαση μηνυμάτων από κύτταρο σε κύτταρο, κλπ.
Κακή αισθητική και εικονογράφηση
Η μεγάλη υποβάθμιση, κυρίως έναντι του «Βατράχου» έγινε στο αισθητικό μέρος. Οι περισσότερες εικόνες έχουν τυπωθεί μάλλον άσχημα, αλλά το πρόβλημα είναι κυρίως στην χρήση τους. Παραδείγματα: Η εικόνα της ρύθμισης της θερμοκρασίας (1.1) και το αντιβιόγραμμα (1.17) δεν εξηγούνται αρκετά, Η εικόνα της χυμικής και κυτταρικής ανοσίας (1.25) είναι λάθος μιας και μύκητες κλπ φαίνεται να ενεργοποιούν κυτταροτοξικά λεμφοκύτταρα. Το διάγραμμα του κύκλου του αζώτου (2.16) είναι αφ΄ ενός πολύπλοκο και αφ΄ ετέρου λάθος (δεν συνδέει τα ελεύθερα βακτήρια με τα φυτά, αντιπαραβάλει τα φυτά με τα ψυχανθή). Η εικόνα της διαφοροποίησης των λεμφοκυττάρων (1.22) είναι πολύ επιτυχημένη και σε αυτή θα μπορούσε να στηριχθεί η όλη διδασκαλία, αλλά είναι μικρή σε μέγεθος για να της δώσει κάποιος σημασία.
Ένα γενικότερο πρόβλημα: Το αναλυτικό πρόγραμμα της Βιολογίας
Υπάρχει τέλος πρόβλημα και στο αναλυτικό πρόγραμμα της Βιολογίας. Είναι μεγάλο κενό ότι η Ανατομία του ανθρώπινου σώματος λείπει από το αναλυτικό πρόγραμμα του Λυκείου. Έτσι οι μαθητές και οι μαθήτριες γίνονται εξπέρ στα βιολογικά μακρομόρια αλλά αγνοούν της πιο σύνθετες δομές όπως οι ιστοί και τα όργανα όπως και βασικές λειτουργίες του ίδιου τους του σώματος κλπ. Πρακτικά παραγκωνισμένες είναι και βασικές λειτουργίες όπως φωτοσύνθεση, αναπνοή η μείωση και η μίτωση που σπάνια προλαμβάνεται να διδαχτούν στην Β΄ Λυκείου.
Τέλος η έκταση της Οικολογίας πρέπει να περιοριστεί δραματικά γιατί:
Α. Πολλά ζητήματα είναι απλοϊκά για μαθητές Λυκείου (πχ κατηγορίες οργανισμών).
Β. Ορισμένα θέματα (όπως το 10% και η βιοσυσσώρευση και οι ασκήσεις που προκύπτουν από αυτά) δημιουργούν εύκολα παρανοήσεις και απλοποιούν υπερβολικά τα βιολογικά συστήματα.
Γ. Τα περιβαλλοντικά προβλήματα τα έχουν διδαχτεί οι μαθητές και οι μαθήτριες μόλις ένα χρόνο πριν στην Οργανική Χημεία Β΄ Λυκείου.
Με αυτό τον τρόπο θα δοθεί χώρος για την ένταξη της Εξέλιξης στην ύλη της Βιολογίας πράγμα που θα συμβάλει στην πιο ολιστική αντιμετώπιση της Βιολογίας.
Είναι σίγουρα αδύνατο μια ομάδα συγγραφέων να γράψει το τέλειο βιβλίο και μάλιστα σε πολύ μικρό χρόνο, όταν μάλιστα κάποιοι τρανοί απλώς κότσαραν το όνομά τους στην συγγραφική ομάδα. Γίνεται φανερό ότι όταν δουλευτεί από πολλούς το βιβλίο στην τάξη, επισημαίνονται οι ατέλειές του. Θα πρέπει τότε μετά από διάλογο τα τυχόν λάθη και οι παρανοήσεις να διορθώνονται βαθιά και όχι επιδερμικά όπως γίνεται τώρα. Είναι απαραίτητο να κατατίθενται κονδύλια από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για συνολική διόρθωση όλων των σχολικών βιβλίων 2 χρόνια από την κυκλοφορία τους, ενώ ταυτόχρονα να έχει δημιουργηθεί κατάλληλος μηχανισμός σε αυτό για την συλλογή παρατηρήσεων, από τους καθηγητές και τις καθηγήτριες που δούλεψαν τα βιβλία στις τάξεις.
Ελπίζουμε ότι οι απόψεις που καταθέσαμε, που δεν διεκδικούν το αλάθητο, να αποτελέσουν κίνητρο για διάλογο μεταξύ όλων των ενδιαφερομένων, ο οποίος θα συμβάλει στην αναβάθμιση της διδασκαλίας του μαθήματος της Βιολογίας στο σχολείο.

Καλωσήρθατε στο Blogs.sch.gr. Αυτή είναι η πρώτη σας δημοσίευση. Αλλάξτε την ή διαγράψτε την και αρχίστε το “blogging”!