Οι σκοποί της διδασκαλίας της Φυσικής ως μαθήματος γενικής Παιδείας όπως περιγράφονται από το αναλυτικό πρόγραμμα είναι οι εξής:
Η Φυσική Γενικής Παιδείας, στις τάξεις Α, Β και Γ Λυκείου είναι μάθημα γενικών γνώσεων με κύριο σκοπό οι μαθητές:
1. Να προσεγγίσουν ποιοτικά, ποσοτικά και πειραματικά βασικές έννοιες και νόμους της Φυσικής, οι οποίοι θα τους επιτρέψουν να κατανοήσουν πώς λειτουργούν πολλές συσκευές και μηχανές από την καθημερινή ζωή, καθώς επίσης και μερικά τυπικά φυσικά φαινόμενα που θα συναντήσουν στη ζωή τους.
2. Να ασκηθούν στην παρατήρηση, περιγραφή / ερμηνεία και πρόβλεψη των φυσικών φαινομένων.
3. Να καλλιεργήσουν νοητικές δεξιότητες για την αντιμετώπιση προβλημάτων, αναπτύσσοντας κριτική σκέψη, δημιουργική φαντασία και ικανότητα επικοινωνίας.
4. Να αποκτήσουν πρακτικές δεξιότητες με το χειρισμό οργάνων, διατάξεων και συσκευών.
5. Να κατανοήσουν το νόημα του καταμερισμού του έργου κατά την ομαδική εργασία και να αναπτύξουν πνεύμα συνεργασίας και αμοιβαίου σεβασμού.
6. Να κατανοήσουν τον κεντρικό ρόλο της Φυσικής Επιστήμης στην ανάπτυξη της τεχνολογίας, η οποία με παράλληλο σεβασμό στο περιβάλλον, έχει ως συνέπεια τη βελτίωση της ποιότητας της ζωής των ανθρώπων.
7. Να εκτιμήσουν τη συμβολή των μεγάλων επιστημόνων και εφευρετών στην πρόοδο της Φυσικής και στην ανάπτυξη της αντίστοιχης τεχνολογίας που αυτή συνεπάγεται.
8. Να αντιληφθούν την αλληλεπίδραση μεταξύ της εξέλιξης της Φυσικής και των αντίστοιχων κοινωνικοοικονομικών αλλαγών.
Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό: Η Διδασκαλία είναι διαδικασία μεταβίβασης της γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή.
Στα πλαίσια του μοντέλου μεταφοράς ο εκπαιδευτικόςλειτουργεί ως κάτοχος και φορέας της γνώσης την οποία εισάγει στους μαθητές με ερωτήσεις και αποκρίσεις.
Ο μαθητής θεωρείται ότι δεν έχει καμία άποψη για το θέμα που διδάσκεται ή αν έχει, τότε μπορεί με την επίδραση της διδασκαλίας να την αλλάξει και να αποκτήσει την επιστημονικά αποδεκτή άποψη
Το ανακαλυπτικό διδακτικό μοντέλο βασίζεται στην πεποίθηση ότι οι μαθητές με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού μπορούν να διερευνήσουν τα φαινόμενα και να ανακαλύψουν την επιθυμητή γνώση, δηλαδή να ανακαλύψουν νόμους, να ερμηνεύσουν τα φαινόμενα, να κατανοήσουν έννοιες.
ο χειρισμός του διδακτικού υλικού γίνεται από τους μαθητές κι έτσι ενεργοποιούν περισσότερες γνωστικές δεξιότητες.
οι μαθητές δέχονται οδηγίες (συνήθως γραπτές σε φύλλα εργασίας) για κάθε βήμα της διερευνητικής τους δραστηριότητας, κάτι που αυξάνει τις πιθανότητες επιτυχίας της διδασκαλίας, δηλαδή η τελική άποψη των μαθητών να είναι σύμφωνη με την επιστημονικά αποδεκτή
Οι μαθητές είναι δυνατό να οδηγηθούν μόνοι τους στη γνώση των φαινομένων, να την «ανακαλύψουν», αν τους δοθούν τα κατάλληλα μέσα και τους υποβληθούν οι κατάλληλες καθοδηγητικές ερωτήσεις.
Φάσεις Διδασκαλίας
1.Έναυσμα Ενδιαφέροντος
2.Διατύπωση Υποθέσεων
3.Πειραματισμός
4.Διατύπωση / Καταγραφή Συμπερασμάτων
5.Εφαρμογές / Γενίκευση
3.Εποικοδομητική προσέγγιση.
Σύμφωνα με το εποικοδομητικό μοντέλο, Η γνώση οικοδομείται ενεργητικά από το μαθητή, ο οποίος δομεί το δικό του νόημα μέσα από τις εμπειρίες του και τη διαδικασία αλληλεπίδρασης των αρχικών απόψεων του με τις νέες επιθυμητές γνώσεις, που μπορούν να επιφέρουν αλλαγές στις αρχικές απόψεις του.
Αυτό σημαίνει ότι η εποικοδομητική διδασκαλία είναι κατά κύριο λόγο μαθητοκεντρική αλλά και κατευθυνόμενη από τον εκπαιδευτικό.
Στο επίκεντρο της εποικοδομητικής διδασκαλίας δε βρίσκεται μόνο η νέα γνώση που διδάσκεται αλλά και η μέθοδος με την οποία εποικοδομείται η νέα γνώση.
O ρόλος του εκπαιδευτικού είναι σύνθετος, γιατί δεν αρκεί να γνωρίζει μόνο τη «σωστή» γνώση και τις αρχικές απόψεις των μαθητών.
χρειάζεται ν’ ακολουθήσει διαδικασίες που θα βοηθήσουν τον μαθητή να συνειδητοποιήσει τις αρχικές απόψεις του, να δοκιμάσει την αποτελεσματικότητά των απόψεων σε νέες εμπειρίες, να τις συγκρίνει με τις απόψεις των συμμαθητών του, ν’ αναλογιστεί τη διαφορά μεταξύ των αρχικών και των νέων απόψεων και να αξιολογήσει τις διεργασίες και τις δυσκολίες που συνάντησε κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.
Φάσεις Διδασκαλίας
Α) Προσανατολισμός
Β) Εκμαίευση ιδεών των μαθητών
Γ) Αναδόμηση, τροποποίηση και επέκταση των ιδεών των μαθητών
Οι σχέσεις μας με το περιβάλλον μας είναι ένας τομέας που απαιτεί μια αδιάκοπη μάθηση. Οποιοδήποτε επάγγελμα και αν ασκούμε χρειάζεται να μαθαίνουμε πώς να ανταποκρινόμαστε στις αλλαγές που συμβαίνουν σε αυτό. Η εκπαίδευση οφείλει να είναι μια διεργασία όπου παρέχονται κάτω από οργανωμένες συνθήκες μάθηση και υποστήριξη σε όποιον θέλει να μάθει.
Το φάσμα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μπορεί να κυμαίνεται από το ένα άκρο στο οποίο βρίσκονται σχεδιασμένα προγράμματα διδασκαλίας-μάθησης με στενούς στόχους (κατάρτιση), έως το άλλο άκρο στο οποίο βρίσκονται προγράμματα ή δραστηριότητες που επιχειρούν να μας πείσουν ότι υπάρχει «ορθός » τρόπος να σκέπτεται κανείς και να αισθάνεται(καθοδήγηση). Ανάμεσα σε αυτά τα άκρα υπάρχει μεγάλη περιοχή της εκπαίδευσης όπου ο εκπαιδευτικός οφείλει να κινείται ως καθοδηγητής. Εκεί ανάλογα με την αυτογνωσία του μπορεί να καταδείξει ότι υπάρχουν τρόποι πολλοί και διάφοροι, σκέψης και δράσης και όπου μπορεί να ενθαρρυνθεί η ανάπτυξη της επιλογής και του αυτό-προσδιορισμού. Εδώ ο εκπαιδευτής οφείλει να είναι αποτελεσματικός δηλαδή ανάλογα με την ομάδα που έχει, να εφαρμόσει την κατάλληλη θεωρία μάθησης(συμπεριφοριστική – γνωστική – ανθρωπιστική) ή συνδυασμό θεωριών για να έχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Η βαθιά γνώση των θεωριών θα του δώσει την δυνατότητα να εφαρμόσει την αποδοτικότερη διαδικασία για να πετύχει το επιθυμητό μαθησιακό αποτέλεσμα. Κατά την διεργασία της μάθησης –εκπαίδευσης οι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζουν διάφορους φραγμούς. Υπάρχουν τρία βασικά είδη φραγμών τα οποία προέρχονται α)από την κατάσταση στην οποία βρίσκονται οι συμμετέχοντες β) από τα μαθησιακά προγράμματα τα οποία παρακολουθούν και γ) από εσωτερικούς παράγοντες που προκύπτουν από τις στάσεις που μπορεί να έχουν οι εκπαιδευόμενοι απέναντι στον εαυτό τους.(4) Ο εκπαιδευτής ενηλίκων ως εμψυχωτής οφείλει να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να απελευθερωθούν από τους φραγμούς που υπάρχουν στη συμμετοχή τους στη μάθηση. Ως φίλος ο εκπαιδευτής οφείλει να εστιάσει στους φραγμούς της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου. Αν και όλοι οι φραγμοί προέρχονται από την ίδια ψυχολογική και συναισθηματική υστέρηση, είναι χρήσιμο να κάνουμε διαχωρισμό ανάμεσα σε εκείνους που σχετίζονται με την προσωπικότητα και σε εκείνους που σχετίζονται με τις προϋπάρχουσες γνώσεις. Ένας από τους βασικούς στόχους του εκπαιδευτή ενηλίκων πρέπει να είναι η σύνταξη καταλόγου με τα γενικά χαρακτηριστικά των ενηλίκων, ο έλεγχος των πληροφοριών που υπάρχουν προκειμένου να ανακαλύψει ποιες δεν ισχύουν για την δική του ομάδα αλλά και ο προσδιορισμός άλλων ιδιαιτεροτήτων των μελών. Με αυτό τον τρόπο μπορεί να βελτιώνει και να αναπτύσσει το πρόγραμμα των εργασιών. Σύμφωνα με τις απόψεις του Rogers (5) υπάρχουν επτά χαρακτηριστικά που ισχύουν για ένα μεγάλο μέρος των ενηλίκων εκπαιδευομένων, ανεξάρτητα από την κατάσταση τους ή την εξέλιξη τους ή το πολιτισμικό περιβάλλον τους.
I. Είναι όλοι εξ ορισμού ενήλικοι
II. Βρίσκονται σε εξελισσόμενη πορεία ανάπτυξης
III. Κουβαλούν σύνολο εμπειριών και αξιών
IV. Έρχονται με δεδομένες προθέσεις
V. Έρχονται με ορισμένες προσδοκίες για την εκπαίδευση
VI. Έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα
VII. Έχουν διαμορφωμένα μοντέλα μάθησης
Παρατηρούμε πως κάθε ομάδα μπορεί να έχει ένα ευρύ φάσμα ανθρώπων με τα δικά της πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Ο εκπαιδευτής οφείλει να ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες ώστε να αυξηθεί το επίπεδο αυτό-εκπλήρωσης , της προοπτικής και της αυτονομίας τους. Η εκπαιδευτική διεργασία για να είναι αποτελεσματική πρέπει να συμβαδίζει με τη διεργασία της ωρίμανσης. Δεν μπορεί ο ενήλικος να αντιμετωπίζεται σαν παιδί, εκτός και τούτο γίνει σκόπιμα όταν κάποια στιγμή θέλουμε να καταργήσουμε την τυπική ατμόσφαιρα και να εξασφαλίσουμε περισσότερη συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Επειδή οι ενήλικοι βρίσκονται σε συνεχή ανάπτυξη και εξέλιξη, με τη φιλική στάση που μπορούμε να κρατήσουμε θα καταφέρουμε να εκτιμήσουμε με μεγαλύτερη ακρίβεια τη θέση στην οποία βρίσκεται ο καθένας τους και τον τρόπο με τον οποίο έφθασαν έως εδώ. Καθένας από τους εκπαιδευόμενους φέρνει μαζί του ένα φάσμα εμπειριών και γνώσεων οι οποίες έχουν κάποια σχέση με το περιεχόμενο του προγράμματος. Αυτή η εμπειρία δεν πρέπει ούτε να υποτιμάται ούτε να αγνοείται από τον εκπαιδευτή, ο οποίος χρειάζεται να δείχνει κάποια ευαισθησία. Η σωστή συνεργασία μπορεί να οδηγήσει στην εξασφάλιση βαθιάς και στέρεης μάθησης. Αξίες εμπειρίες και γνώσεις δεν είναι πάντοτε κατάλληλες ή χρήσιμες για την απαιτούμενη μάθηση. Τα χρήσιμα και σωστά πράγματα πρέπει να επιβεβαιωθούν και να ενισχυθούν ενώ τα ακατάλληλα να απομακρυνθούν με την διεργασία της απομάθησης που είναι ένα αρκετά δύσκολο έργο. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι που συμμετέχουν σε κάποια προγράμματα έρχονται με δεδομένες προθέσεις και προσδοκίες. Το φάσμα των προθέσεων τους εκτείνεται ανάμεσα στην ικανοποίηση κάποιας αόριστης και ατελώς διατυπωμένης αίσθησης και στην επιθυμία αντιμετώπισης κάποιου σαφώς διατυπωμένου προβλήματος, ενώ οι προσδοκίες τους συνήθως βασίζονται στην εμπειρία τους από τα σχολικά χρόνια ή στην εκπαίδευση που έλαβαν από τότε που έφυγαν από το σχολείο. Το πρόβλημα του εκπαιδευτή είναι η αντιμετώπιση μιας μικτής ομάδας. Εδώ ο διαμεσολαβητικός του ρόλος είναι σημαντικός ώστε να καταφέρει να εξισορροπήσει της ανάγκες της μιας με την άλλη υποομάδα, ενώ ταυτόχρονα να παραμείνει πιστός στο πρόγραμμα. Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι το καθήκον του εκπαιδευτή είναι διττό. Αφενός να δημιουργεί διαρθρωμένες μαθησιακές ευκαιρίες για τους εκπαιδευόμενους αφετέρου να επιδιώκει με διάφορους τρόπους να προχωρεί πέρα από αυτές.
Μάθηση είναι ένα σύνθετο εσωτερικό βιολογικό και πνευματικό φαινόμενο που έχει μελετηθεί από διάφορους κλάδους της επιστήμης όπως ψυχολογία, παιδαγωγική, φυσιολογία, ιατρική, βιολογία και άλλους. Παρότι έχει διεξαχθεί πληθώρα σχετικών μελετών, η μάθηση παραμένει μια διαδικασία η οποία δεν έχει ερμηνευτεί και κατανοηθεί πλήρως και κατά τρόπο παραδεκτό από όλους, όσους ασχολούνται με αυτή. Στην ουσία τα όσα γράφονται και λέγονται για τη μάθηση αποτελούν επιστημονικές υποθέσεις που εξάγονται από την παρατήρηση και τη μελέτη των αποτελεσμάτων της.
Μεταξύ των ερευνητών για τον προσδιορισμό της έννοιας της μάθησης υπάρχει μεγάλη διάσταση απόψεων (Τριλιανός, 2003). Κατά καιρούς, η μάθηση ορίστηκε ως δημιουργία υποκατάστατων ανακλαστικών (Pavlov), ως δοκιμή και πλάνη (Thorndike), ως επανάληψη μιας αντίδρασης μετά από θετική ενίσχυση (Skinner), ως ενόραση (Kohler), ως μίμηση προτύπου (Bandura), ως επεξεργασία των πληροφοριών (Neisser, Seymour, Gagné) και ως προσωπική ερμηνεία στις νεοαποκτηθείσες πληροφορίες (Maslow, Rogers).
Δύο αντιπροσωπευτικοί ορισμοί είναι:
του Gagné (1975) σύμφωνα με τον οποίο:
<< η μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθά τους οργανισμούς να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με ένα μόνιμο τρόπο, έτσι ώστε η ίδια η τροποποίηση ή αλλαγή να μη χρειαστεί να συμβεί κατ΄ επανάληψη σε κάθε νέα περίπτωση.>> και
του Kimble (1980) σύμφωνα με τον οποίο:
«Μάθηση είναι μια σχετικά σταθερή αλλαγή σε μια δυνατότητα της συμπεριφοράς, η οποία συμβαίνει ως αποτέλεσμα ενισχυμένης πρακτικής».
Η μάθηση είναι φαινόμενο που περιλαμβάνει διαδικασίες τόσο σε βιολογικό όσο και σε πνευματικό επίπεδο. Ο Χαραλαμπόπουλος (2001) επισημαίνει ότι ως βιολογική διαδικασία, η μάθηση παρατηρείται και στα ζώα και στους ανθρώπους και είναι αποτέλεσμα μακραίωνης άσκησης, επανάληψης και εθισμού. Ως πνευματική διαδικασία η μάθηση παρατηρείται μόνο στον άνθρωπο, κατευθύνεται σε μεγάλο βαθμό από τον ίδιο και εκδηλώνεται στη συμπεριφορά του. Η μάθηση δεν είναι κάτι που μπορεί να παρατηρηθεί στην ολότητα της άμεσα. Μόνο το αποτέλεσμα της μπορεί να γίνει αντιληπτό.
Από τις σχετικές με τη μάθηση έρευνες έχει προκύψει συστηματοποιημένη γνώση που αναφέρεται σε στάδια μάθησης, επίπεδα μάθησης και παράγοντες μάθησης.
Τα στάδια μάθησης (Φλουρής, 2003) είναι οι επιμέρους διαδικασίες που υποτίθεται ότι εκτελούνται κατά την πραγμάτωση της μάθησης και συνοψίζονται στα εξής:
1. Διαδικασία στροφής της προσοχής – Επιλεκτική αντίληψη
2. Διατήρηση στη βραχυπρόθεσμη μνήμη
3. Κωδικοποίηση
4. Συγκέντρωση και διαφύλαξη
5. Ανάκτηση
6. Γεννήτρια αντιδράσεων
7. Εκτέλεση
8. Επανατροφοδότηση
9. Διαδικασίες εκτελεστικού ελέγχου
Τα επίπεδα μάθησης (Ματσαγγούρας, 1997) ορίζουν μια ιεραρχία διαφορετικών ειδών μάθησης που κατακτώνται με διαφορετικές κατηγορίες δεξιοτήτων διαβαθμισμένης δυσκολίας.
πρώτο επίπεδο, είναι το κατώτερο και αποκαλείται πληροφοριακό,
δεύτερο επίπεδο, είναι το οργανωτικό,
τρίτο επίπεδο, είναι το αναλυτικό,
Οι παράγοντες μάθησης αναφέρονται σε όλα εκείνα τα στοιχεία που είναι δυνατό να επηρεάσουν τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της μάθησης. Οι παράγοντες αυτοί και οι κατηγοριοποιήσεις τους δεν είναι μοναδικοί και καθολικά αποδεκτοί. Άλλοι από τους παράγοντες προέρχονται από το ίδιο το άτομο που μαθαίνει, άλλοι σχετίζονται με το ίδιο το αντικείμενο της μάθησης και άλλοι έχουν ως πηγή τους το περιβάλλον. Επειδή οι παράγοντες διαφέρουν από άτομο σε άτομο, είναι επόμενο ότι και η ικανότητα για μάθηση, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο μαθαίνει ο καθένας διαφέρουν. Η διαλεύκανση των προβλημάτων που σχετίζονται με τις διαφορές μάθησης και με τους παράγοντες που τις προκαλούν έχει ζωτική σημασία για τη διδασκαλία.
Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση και διαφοροποιούν τα αποτελέσματα της διδασκαλίας κατατάσσονται σε τρεις μεγάλες κατηγορίες (Χαραλαμπόπουλος, 2001).
Στην πρώτη υπάγονται οι ικανότητες, τα κίνητρα και η ετοιμότητα των μαθητών.
Στη δεύτερη οι εμπειρίες, η προσαρμογή και η υγεία.
Στην τρίτη η μέθοδος, η σχολική ατμόσφαιρα και ο δάσκαλος.
Τώρα που κατακάθησε ο μπουχός των εξετάσεων και όλοι βρίσκονται σε μέρη διακοπών ή μη, σε θάλασσες ή βουνά ή αλλού…. είναι η κατάλληλη στιγμή να δούμε τι πραγματικά έμαθαν τα παιδιά στο σχολείο. Ετσι απλά ακούγοντας τις απόψεις των μαθητών-ριών, τις εμπειρίες τους που εξομολογούνται ο ένας στον άλλο, τα σχόλια τους για αυτά που έζησαν, τους καημούς τους , τους πόθους τους, τα οράματά τους για το μέλλον.
Έμαθαν………… ;
Να εκφράζουν τα συναισθήματά τους εκεί που πρέπει, όταν πρέπει και με τον τρόπο που πρέπει;
Ναστηρίζονται στις δυνάμεις τους, να μη εμπιστεύονται και ακολουθούνπιστά όσα βλέπουν και ακούν;
Να έχουν αυτοεκτίμηση;
Να μη τους εκφράζουν άλλοι, να μη ετεροπροσδιορίζονται, να μη θεωρούν επιτυχίατην εύκολη λύση της …υφαρπαγής;
Τις έννοιες<<ενεργητικότητα, φρεσκάδα, δραστηριότητα, δημιουργικότητα>> ή θεωρούν πως όλα θα γίνουν από μόνα τους, χωρίς τη συμμετοχή τους; «Κοιμήσου εσύ αστέρι μου κι η τύχη σου γυρίζει…!!»
Ότι η επικοινωνία είναι καλή, αρκεί να στηρίζεται σε προϋποθέσεις; Ότι βασική προϋπόθεση θεωρείται η γνώση που οδηγεί στην κρίση, στοιχεία που σε μεγάλο βαθμό αποκτιούνται κατά τη διάρκεια του μαθήματος, των σπουδών. Διαφορετικά, από υγιής επικοινωνία μετατρέπεται σε κουτσομπολιό, κουτοπονηριά, πολυλογία, λογο…διάρροια;
Για τα πειράματα του Νεύτωνα ή πειραματίζονται για να διαπιστώσουν αν είναι διαχρονικά, προκειμένου, αν η φύση σταματήσει να έλκει όλα τα σώματα στο κέντρο της, να είναι οι πρώτοι που θα το διαπιστώσουν;
Να ασχολούνταιμε τα ζώα, ότι και αυτά αισθάνονται άσχημα όταν τα περιορίζουμε σε κλουβιά και τσάντες και ότι μπορούν να μεταφέρουν επικίνδυνες αρρώστιες; <<να και η καινούρια γρίπη που δεν ξέρουμε τι επιφυλάσσει…>>
Ενώ ο ρόλος που ανατίθεται στον εκπαιδευτικό σε μια ατμόσφαιρα απρόσωπης σχέσης,μυστικότητας και απορρήτου είναι <<αυτός του επιτηρητή της «τάξης», του σχεδιαστή test, του επιτηρητή εξετάσεων, του βαθμολογητή, του καταχωρητή απουσιών, του «φύλακα των θυρών«>> είναι ευκαιρία να δούμε τον πραγματικό ρόλο του δασκάλου, ο οποίος είναι να δείχνει κατανόηση, να βοηθά, να καθοδηγεί, να συμβουλεύει, να συμπορεύεται με το μαθητή.
Από ερευνητική εργασία διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως πρέπει να υπάρχει κάποιας μορφής αξιολόγηση η οποία φαίνεται πως επηρεάζεται από πολιτικές ιδέες, κοινωνικά πρότυπα και συμπεριφορές. Επίσης θεωρούν πως η ύπαρξη διαδικασιών αυτοαξιολόγησης, οι οποίες αναφέρονται στις διαδικασίες διοίκησης του σχολείου, στις διαδικασίες στο επίπεδο της τάξης, στις αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον του οργανισμού, βοηθούν στην βελτίωση της αποδοτικότητας της σχολικής μονάδας. Τέλος από την ερμηνεία των εκτιμήσεων των εκπαιδευτικών προκύπτει ότι υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που συμβάλλουν στην αποδοτικότητα.
Συγκεκριμένα διαπιστώθηκαν τα εξής:
Ένα πολύ μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών επιθυμούν την αξιολόγηση και πιστεύουν πως μπορεί να βελτιωθεί η αποδοτικότητα του σχολείου αν συνδράμουν και άλλοι παράγοντες όπως υλικοτεχνική υποδομή, οικονομικοί πόροι, προγράμματα σπουδών, ανάπτυξη διαδικασιών στήριξης των εκπαιδευτικών, συλλογικές διαδικασίες ρύθμισης των κανόνων της σχολικής ζωής.
Η κατάσταση των σχολικών χώρων καθώς και η υλικοτεχνική υποδομή τους διαπιστώθηκε ότι είναι σε μια μέτρια επίπεδα. Η εύκολη πρόσβαση στη διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή φαίνεται ότι αποτελεί τον σημαντικότερο παράγοντα για την χρήση της.Βέβαια παρότι τα τελευταία χρόνιαέχει βελτιωθεί αρκετά η κατάσταση, οφείλουμε να επισημάνουμε πως στο διάστημα αυτό έχουν εισαχθεί νέα προγράμματα τα οποία απαιτούν πρόσθετους χώρους και υλικά (π.χ. ηλεκτρονικοί υπολογιστές, βίντεο-προβολείς, κ.α.)στα οποία φαίνεται ότι δεν υπάρχει εύκολη πρόσβαση.
Οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι δεν είναι επαρκείς για την ανάπτυξη και την διαμόρφωση κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής. Όταν όμως αξιοποιούνται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο μπορούν να συμβάλουν στην βελτίωση της αποδοτικότητας. Αυτό απαιτεί συνεργασία τόσο μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών όσο και μεταξύ σχολείου και άλλων φορέων.
Από την στατιστική ανάλυση των στοιχείων προέκυψε ότι τόσο οι διοικητικές λειτουργίες όσο και οι διαδικασίες υποστήριξης των εκπαιδευτικών δεν είναι επαρκείς. Αντίθετα η κατανομή των εργασιών η διαμόρφωση του ωρολογίου προγράμματος και η λήψη στο σχεδιασμό των απόψεων των μαθητών βρίσκονται σε ικανοποιητικό επίπεδο.
Οι κανόνες που ρυθμίζουν την σχολική ζωή είναι απόρροιατων μετόχων του σχολείου(εκπαιδευτικών-μαθητών) σε επαρκή βαθμό καθώς και η συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών . Όμως η τακτική και αμφίδρομη επικοινωνία ανάμεσα στο σχολείο και τους γονείς δεν χαρακτηρίζεται επαρκής.
Για τα αναλυτικά προγράμματα η γενική εκτίμηση των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι είναι υπερφορτωμένα και ο διαθέσιμος χρόνος δεν επαρκεί για την εφαρμογή τους σύμφωνα με τις οδηγίες. Αποτέλεσμα της ασφυκτικής πίεσης της ύλης είναι η ελαχιστοποίηση χρήσης της υπάρχουσας υλικοτεχνικής υποδομής, που σε ορισμένα σχολεία είναι επαρκέστατη, με αποτέλεσμα την μείωση της αποδοτικότητας.
Μια διαπίστωση, της οποίας θεωρείται σημαντική η αναζήτηση της αιτίας, είναι ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί, ενώ χαρακτηρίζουν κατάλληλο το σχολικό χώρο και τον εξοπλισμό του, δεν δηλώνουν ότι βελτιώνονται οι τελικές επιδόσεις των μαθητών. Το ερώτημα που μπορεί να τεθεί είναι αν ευθύνονται και άλλοι παράγοντες. Από την ανάλυση των στοιχείων προέκυψε πως 1) η διοίκηση που θέτει στόχους και προτεραιότητες και αναπτύσσει δραστηριότητες για την υλοποίηση τους, 2)η απόκτηση από τους εκπαιδευτικούς μιας καλής εικόνας για τους μαθητές τους, 3)η αξιοποίηση των διαθέσιμων οικονομικών πόρων με τον καλύτερο δυνατό τρόπο 4)η διασφάλιση τακτικής επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και γονέων 5)η συνεργασία με άλλους φορείς,είναι σημαντικοί παράγοντες που ευθύνονται για την βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.
Εκτός των παραπάνω παραγόντων ιδιαίτερα για το λύκειο αρνητικό παράγοντα θεωρείται ότι αποτελεί το σύστημα των εξετάσεων και η παράλληλα αναπτυγμένη φροντιστηριακή εκπαίδευση. Οι επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών ήταν χαμηλές στο διαγωνισμό PISA του Ο.Ο.Σ.Α. στον οποίο συμμετείχε και η χώρα μας.Αναλυτικότερα στοιχεία και ποσοστά βλέπε στο δικτυακό τόπο του Υπουργείου Εθνικής παιδείας http://www.ypepth.gr/el_ec_page2079.htm
ΡΑΦΑΗΛ ΡΟΥΣΗΣ