ΤΑΞΙΔΙ ΣΤΗ ΓΑΛΛΙΑ
Στο πλαίσιο του προγράμματος ERASMUS με τίτλο «EVROPI» που εκπονεί το σχολείο μας, από την Τετάρτη 11 Μαΐου ως τη Δευτέρα 16 Μαΐου, είκοσι δύο μαθητές του Δημοτικού Σχολείου Δρεπάνου (15 μαθητές της ΣΤ’ τάξης και 7 μαθητές της Ε’ τάξης) ταξίδεψαν στη Γαλλία. Οι μαθητές συνοδεύτηκαν από 5 εκπαιδευτικούς του σχολείου, τους Στεφανόπουλο Σωτήρη (διευθυντής του σχολείου), Κοντοδημόπουλο Νικόλαο (υπεύθυνος του προγράμματος και δάσκαλος της ΣΤ’ τάξης), Μουτογεώργο Αθανάσιο (δάσκαλος της Ε’ τάξης), Κατσιγιάννη Ευδοκία (εκπαιδευτικός γαλλικών) και Μαυρέλη Αγγελική (δασκάλα του σχολείου).
Το λογότυπο του προγράμματος (δημιουργία μαθήτριας του σχολείου μας, το οποίο ψηφίστηκε από όλα τα συμμετέχοντα σχολεία)
Αυτό το μοναδικό ταξίδι ξεκίνησε την Τετάρτη 11 Μαΐου, στις 3:00 τα ξημερώματα από το Δρέπανο και καταλήξαμε στην περιοχή της Νορμανδίας και συγκεκριμένα στο παραθαλάσσιο χωριό Bernieres Sur Mer όπου βρισκόταν το κατάλυμα όπου φιλοξενηθήκαμε τις τέσσερις πρώτες ημέρες του ταξιδιού μας.
Τα βραδάκια, μετά το δείπνο είχαμε τη δυνατότητα να κάνουμε περίπατο και να απολαμβάνουμε το όμορφο αυτό χωριό, την τεράστια αμμώδη παραλία του, αλλά και τα μνημεία του, καθώς είχε και ιστορική σημασία αφού αποτέλεσε ένα από τα σημεία στα οποία έγινε η περίφημη απόβαση της Νορμανδίας (εκεί συγκεκριμένα είχαν αποβιβαστεί καναδικές στρατιωτικές δυνάμεις).
Την Πέμπτη 12 Μαΐου επισκεφτήκαμε το σχολείο Val Laizon που βρίσκεται στο χωριό Magny La Campagne, με το οποίο συνεργαζόμαστε στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. Εκεί συναντήσαμε τα γνώριμα πλέον πρόσωπα συμμαθητών (από το δικό τους ταξίδι στην Ελλάδα) και συναδέλφων (από τα αντίστοιχα ταξίδια εκπαιδευτικών που προηγήθηκαν εκατέρωθεν πριν από μερικούς μήνες). Μας υποδέχτηκαν με μεγάλη χαρά και ζεστασιά.
Είχαν ετοιμάσει ένα μεγάλο μπουφέ με παραδοσιακά γλυκά του τόπου τους με τη βοήθεια των γονιών για να μας προσφέρουν.
Μας ξενάγησαν στους χώρους του σχολείου τους, είδαμε τις αίθουσές τους, τα βιβλία τους, τα εποπτικά μέσα που χρησιμοποιούν, ακόμα παρακολουθήσαμε και πώς γίνεται το μάθημα στο σχολείο τους και κάναμε διαλείμματα μαζί τους.
Κατόπιν, καθώς το πρόγραμμα αφορά τον Ολυμπισμό, περπατήσαμε στο γειτονικό στάδιο, όπου οι Γάλλοι συνάδελφοι είχαν ετοιμάσει πολλές αθλητικές δραστηριότητες, αντίστοιχες των πραγματικών Ολυμπιακών αγώνων, για τους μαθητές και των δύο σχολείων.
Αφότου φύγαμε από το σχολείο των φίλων μας, κάναμε μια σύντομη επίσκεψη στην πόλη της Caen και μετά το δείπνο μας κάναμε τον καθιερωμένο περίπατο στο χωριό όπου διαμέναμε.
Την Παρασκευή 13 Μαΐου το πρόγραμμά μας περιελάμβανε την από κοινού με το γαλλικό σχολείο Val Laizon εκδρομή στο Mont Saint Michel. Πρόκειται για ένα υπέροχο μεσαιωνικό κάστρο χτισμένο σε μια μικρή νησίδα, περίπου 1,5 χλμ μακριά από την ακτή. Στην κορυφή του κάστρου είναι χτισμένο το πασίγνωστο Αββαείο με το επίχρυσο άγαλμα του αρχάγγελου Μιχαήλ. Το συγκεκριμένο μνημείο έχει χαρακτηριστεί Μνημείο Παγκόσμιας Πολιτιστικής Κληρονομιάς της UNESCO και δεν είναι τυχαία άλλωστε η τεράστια επισκεψιμότητά του από τουρίστες κάθε χρόνο.
Αφού περπατήσαμε μες στο κάστρο και θαυμάσαμε το εσωτερικό του, στη συνέχεια, πάντα μαζί με τους Γάλλους συμμαθητές και συναδέλφους μας, ακολουθώντας δύο έμπειρους οδηγούς περπατήσαμε εκατοντάδες μέτρα …μέσα στη θάλασσα εκμεταλλευόμενοι το φαινόμενο της άμπωτης. Επιπλέον μαθητές και εκπαιδευτικοί είχαμε τη δυνατότητα να δημιουργήσουμε «κινούμενη άμμο» και να αισθανθούμε τις συνέπειές της. Λίγες ώρες αργότερα και αφού είχαμε περπατήσει πολλή ώρα είτε πάνω στον πυθμένα της θάλασσας που ήταν πλέον στεριά, είτε στα ζεστά και ρηχά νερά της θάλασσας της Μάγχης με τα έντονα ρεύματα, πάντα υπό την καθοδήγηση των οδηγών μας, παρατηρήσαμε το φαινόμενο της πλημμυρίδας, βλέποντας τη θάλασσα σιγά σιγά να καλύπτει την άμμο πάνω στην οποία νωρίτερα περπατούσαμε.
Αργά το απόγευμα φεύγοντας από αυτόν τον καταπληκτικό προορισμό, ήταν μια φορτισμένη στιγμή, καθώς έπρεπε να αποχαιρετίσουμε τους Γάλλους φίλους μας, υποσχόμενοι όμως να διατηρήσουμε επικοινωνία με όλα τα διαθέσιμα μέσα.
Το βράδυ αυτής της ημέρας, μετά το δείπνο, διοργανώσαμε πάρτι στην αίθουσα που ευγενικά μας παραχώρησαν οι οικοδεσπότες μας στο κέντρο UNCMT όπου μέναμε και οι μαθητές μας με ανεξάντλητες σωματικές δυνάμεις ξεφάντωσαν, προσθέτοντας άλλη μια όμορφη ανάμνηση στην καρδιά τους.
Το πρωί του Σαββάτου 14 Μαΐου ο προορισμός μας ήταν το παραλιακό χωριό Arromanches les Bains, το πιο χαρακτηριστικό από τα σημεία στα οποία πραγματοποιήθηκε η απόβαση της Νορμανδίας (D-Day) στις 6-6-1944 παίζοντας καθοριστικό ρόλο για την έκβαση του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου. Περπατήσαμε στο χωριό, είδαμε τα υπολείμματα του λιμένα Μάλμπερι που είχαν κατασκευάσει οι σύμμαχοι και όλα τα μνημεία της περιοχής.
Το μεσημέρι της ίδιας ημέρας, φτάσαμε στην Caen, μια όμορφη πόλη της Κάτω Νορμανδίας με πληθυσμό περίπου 115.000 κατοίκων. Ανεβήκαμε στο επιβλητικό κάστρο, από όπου μπορούσαμε να απολαύσουμε την πανοραμική θέα της πόλης, είδαμε τον εντυπωσιακό ναό Saint-Pierre, περπατήσαμε στις όχθες του ποταμού Ορν και στους πολυσύχναστους δρόμους και πεζόδρομους της πόλης.
Την Κυριακή 15 Μαΐου αποχαιρετίσαμε τη φιλόξενη για μας Νορμανδία με τις ατελείωτες, καταπράσινες πεδιάδες, και με τεράστια ανυπομονησία ξεκινήσαμε για το ιστορικό Παρίσι, την Πρωτεύουσα της Γαλλίας. Εκεί αφού περάσαμε από την περίφημη Αψίδα του Θριάμβου και διασχίσαμε τον δημοφιλέστερο δρόμο του Παρισιού, Champs Elysees, φτάσαμε στο πιο εμβληματικό σημείο της πόλης και ένα από τα πιο χαρακτηριστικά όλου του πλανήτη, τον Πύργο του Άιφελ.
Επόμενος σταθμός μας ήταν το Δημαρχείο του Παρισιού και κατόπιν, περπατώντας πλάι στον ποταμό Σηκουάνα φτάσαμε στην ξακουστή Παναγία των Παρισίων (Notre Dame), η οποία είναι σε φάση ανακατασκευής μετά την καταστροφική πυρκαγιά του 2019.
Η περιήγησή μας στο Παρίσι ολοκληρώθηκε με τις επισκέψεις μας στο μουσείο του Λούβρου, στους κήπους του Κεραμεικού και στην Όπερα του Παρισιού.
Η καταπληκτική εμπειρία που έζησαν οι μαθητές μας ολοκληρώθηκε τη Δευτέρα 16 Μαΐου οπότε και αναχωρήσαμε από το Παρίσι. Το βράδυ της Δευτέρας επιστρέψαμε στο Δρέπανο, κουβαλώντας όλοι μας (μαθητές και εκπαιδευτικοί) στο μυαλό μας και την καρδιά μας υπέροχες γνωριμίες, πανέμορφες εικόνες, πρωτόγνωρες για ορισμένους και ξεχωριστές εμπειρίες, που σίγουρα θα μείνουν ανεξίτηλες για πολλά χρόνια προκαλώντας έναν ξεχωριστό δεσμό μαθητών και εκπαιδευτικών που συμμετείχαμε σε αυτό το ταξίδι!
επιστρέφοντας στην Ελλάδα…
Οι μαθητές και οι μαθήτριες που συμμετείχαν στην εκδρομή αυτή ήταν οι εξής:
ΣΤ’ ΤΑΞΗ
Απόκη Αντιγόνη
Βαγενά Ελπίδα
Βραχνής Νικόλας
Θεοδωροπούλου Μελίνα
Κοντοδημόπουλος Γιάννης
Κοντοδημοπούλου Κρίστι
Κορμπάκη Αθανασία
Κουσκούτη Σοφία
Κουσκούτης Παναγιώτης
Μπακαλάρου Νίκη
Μπιτσάκου Αναστασία
Σταυρόπουλος Παναγιώτης
Σφαέλου Μαριλένα
Τσάμη Αρετή
Χατζηπαντελίδη Νάντια
Ε’ ΤΑΞΗ
Θεοδωροπούλου Βασιλική
Μπιτσάκου Σοφία
Ντούντι Μαριλένα
Πετρούτσος Θοδωρής
Σταματελάτος Παναγιώτης
Σταυροπούλου Αλεξάνδρα
Τζανέτου Βασιλεία
Επίσκεψη στην αρχαία Ολυμπία
Σε συνέχεια της επίσκεψης των Γάλλων φίλων μας και συνεργατών στο πρόγραμμα Erasmus με τίτλο «EVROPI» οι μαθητές των Ε’ και ΣΤ’ τάξεων του σχολείου μας που συμμετέχουν στο πρόγραμμα με τους αντίστοιχους εκπαιδευτικούς των δύο τάξεων και τον διευθυντή του σχολείου και φυσικά τους Γάλλους μαθητές και εκπαιδευτικούς επισκεφτήκαμε τον ιερό χώρο της αρχαίας Ολυμπίας. Οι μαθητές και των δύο χωρών ξεναγήθηκαν στα μνημεία του αρχαιολογικού χώρου, στους χώρους όπου πραγματοποιούνταν οι αρχαίοι ολυμπιακοί αγώνες και φυσικά είχαν την ευκαιρία και οι ίδιοι να αγωνιστούν στο αγώνισμα του δρόμου του ενός σταδίου όπως και οι αρχαίοι αθλητές. Κατόπιν, ξεναγήθηκαν στο αρχαιολογικό μουσείο όπου θαύμασαν τα ξεχωριστά εκθέματα.
Στο τέλος της εκδρομής αποχαιρετίσαμε τους Γάλλους φίλους μας και ανανεώσαμε το ραντεβού μας για την επόμενη εβδομάδα στο δικό τους σχολείο στη …Γαλλία!
Επίσκεψη Γάλλων μαθητών κι εκπαιδευτικών στο σχολείο μας
Σήμερα Τρίτη 3 Μαΐου 2022 είχαμε τη χαρά να φιλοξενήσουμε στο σχολείο μας 42 μαθητές και 7 εκπαιδευτικούς του σχολείου Val Laizon από την περιοχή της Νορμανδίας στη Γαλλία, με το οποίο συνεργαζόμαστε στο πλαίσιο του προγράμματος Erasmus με τίτλο EVROPI από τον Σεπτέμβριο του 2020. Οι μαθητές των δύο σχολείων έχουν επικοινωνήσει όλο αυτό το διάστημα με διάφορους τρόπους (ανταλλαγή καρτών, γραμμάτων, e-mail, βίντεο, τηλεδιασκέψεις), αλλά τώρα είχαν για πρώτη φορά την ευκαιρία να γνωριστούν από κοντά, να παίξουν και αλληλεπιδράσουν. Οι καλεσμένοι μας ξεναγήθηκαν στους χώρους του σχολείου μας και είχαν τη δυνατότητα να διαπιστώσουν από κοντά τον τρόπο λειτουργίας ενός ελληνικού δημοτικού σχολείου.
Παράλληλα, στο σχολείο μας βρέθηκε σήμερα ο Διευθυντής Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας κ. Σταυρογιαννόπουλος, ο οποίος με τη σειρά του καλωσόρισε τους Γάλλους επισκέπτες μας και είχε την ευκαιρία να συνομιλήσει μαζί τους και να ανταλλάξει απόψεις, τιμώντας με αυτόν τον τρόπο την ιδιαίτερη αυτή μέρα για το σχολείο μας.
Καθώς το συγκεκριμένο πρόγραμμα αφορά τον ολυμπισμό και τις αξίες που εκπορεύονται από τα ολυμπιακά ιδεώδη, είχαμε ως προσκεκλημένο τον σπουδαίο αθλητή του βόλεϊ Νίκο Ρουμελιώτη, ο οποίος έχει συμμετάσχει με την εθνική ομάδα στους Ολυμπιακούς Αγώνες του 2004 κατακτώντας την 5η θέση. Ο καλεσμένος μας, με περίσσια αγάπη για τα παιδιά και υπομονή, απάντησε για αρκετή ώρα στις ερωτήσεις των μαθητών μεταφέροντάς τους έτσι τις εμπειρίες του, τόσο από το άθλημα το οποίο υπηρέτησε, όσο και από τους Ολυμπιακούς Αγώνες στους οποίους συμμετείχε. Στο τέλος, ο επί πολλά έτη αρχηγός της εθνικής μας ομάδας έπαιξε και βόλεϊ με τους μαθητές και τις μαθήτριες των δύο σχολείων.
Τέλος, η φιλοξενία των προσκεκλημένων μας ολοκληρώθηκε με το πλούσιο γεύμα που είχαν ετοιμάσει οι γονείς των μαθητών του σχολείου μας. Οι Γάλλοι επισκέπτες μας γεύτηκαν από πρώτο χέρι την παραδοσιακή ελληνική κουζίνα και ζαχαροπλαστική, γνωρίζοντας παράλληλα τι εστί ελληνική φιλοξενία.
Ο διευθυντής του σχολείου και οι εκπαιδευτικοί θέλουμε να ευχαριστήσουμε τον κ. Σταυρογιαννόπουλο και τον κ. Ρουμελιώτη για την τιμή που μας έκαναν με την παρουσία τους σήμερα στο σχολείο μας, τον Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων για την τεράστια συνδρομή του στην προετοιμασία και τον συντονισμό και πάνω από όλα τους ίδιους τους γονείς των μαθητών του σχολείου μας, οι οποίοι με προσωπικό κόπο και έξοδα προετοίμασαν τον πλούσιο μπουφέ τον καλεσμένων μας, αναδεικνύοντας έτσι μαζί με την καλή τους διάθεση τις αξίες της προσφοράς, της φιλοξενίας και της ανοιχτότητας που επιθυμούμε να πρεσβεύει το σχολείο μας!
Αντιλήψεις των διευθυντών σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με τη σχέση του ηγετικού τους προφίλ στο μετασχηματισμό του σχολείου σε Οργανισμό Μάθησης (δημοσιευμένο στο επιστημονικό περιοδικό Νέος Παιδαγωγός on line, Νοέμβριος 2020)
Περίληψη
Ο σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση των αντιλήψεων των διευθυντών Δημοτικών Σχολείων αναφορικά με τη συμβολή του ηγετικού προφίλ τους για τον μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης. Διεξήχθη ποσοτική έρευνα, με δομημένο ερωτηματολόγιο η οποία έλαβε χώρα από τον Ιανουάριο ως τον Μάρτιο του 2020. Από το σύνολο των 4/θεσίων και άνω δημοτικών σχολείων της χώρας που έχουν διευθυντή, επιλέχθηκε το 25% με τυχαία δειγματοληψία. Από τη στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων προέκυψε πως το μετασχηματιστικό στυλ ηγεσίας σχετίζεται θετικά με όλες τις διαστάσεις λειτουργίας των σχολείων ως οργανισμών μάθησης, σε αντίθεση με το συναλλακτικό που σχετίζεται μόνο με τις διαστάσεις κοινές αξίες και όραμα, συλλογική μάθηση, πόροι, δομές και συστήματα, σχέσεις, κλίμα και διεύθυνση που ενισχύει την ενσωμάτωση και τη συμμετοχή. Δε βρέθηκε καμία στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στην ηγεσία αποφυγής και τις διαστάσεις που αφορούν στη λειτουργία του σχολείου ως οργανισμού μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: οργανισμός μάθησης, εκπαιδευτική ηγεσία
Εισαγωγή
Ο μετασχηματισμός των σχολείων σε οργανισμούς μάθησης, έχει παρουσιαστεί από αρκετούς εκπαιδευτικούς, ακαδημαϊκούς και διαμορφωτές πολιτικών ως ένας τρόπος άμεσης αντίδρασης στην αλλαγή του εξωτερικού περιβάλλοντος, υιοθετώντας την καινοτομία στο εσωτερικό του οργανισμού και οδηγώντας στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (OECD, 2016· Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006). Το σχολείο μετασχηματιζόμενο σε οργανισμό μάθησης, θα μπορεί να παράγει, να επεξεργάζεται και να εφαρμόζει καινούριες γνώσεις, με συνέπεια να μπορεί να αναπτύσσει σχέδιο για να κατορθώνει να διαχειρίζεται τις αλλαγές (Louis, 2006· Stoll et al., 2006). Παράλληλα, θα αποκτήσει τη δυνατότητα σύνδεσης με την τοπική κοινωνία, αλλά και με το ευρύτερο εθνικό και παγκόσμιο περιβάλλον (Koutouzis & Papazoglou, 2016).
Οργανισμός μάθησης και ελληνικό σχολείο
Ένας οργανισμός μάθησης είναι ένα μέρος όπου οι πεποιθήσεις, οι αξίες και τα πρότυπα των εργαζομένων υποστηρίζονται από τη συνεχή μάθηση, εκεί όπου μια ατμόσφαιρα μάθησης, μια κουλτούρα μάθησης ή ένα κλίμα μάθησης αναδεικνύεται και όπου το να μαθαίνεις πώς να μαθαίνεις είναι ουσιώδες για όλους τους εμπλεκόμενους (OECD, 2016).
Ο Παπακωνσταντίνου (2007), αναφερόμενος στο συγκεντρωτικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Κατσαρός, 2008∙ Λαϊνάς, 2000), εντοπίζει νέο-τεϋλοριστικά στοιχεία οργάνωσης της εργασίας στο σχολείο, όπως την περιορισμένη αυτοτέλεια των σχολικών μονάδων και την έλλειψη ενίσχυσης της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, τις προσχεδιασμένες διαδικασίες και δραστηριότητες, την τμηματοποίηση της εργασίας σε εξειδικεύσεις, ακόμα και την προτροπή για εφαρμογή καινοτομιών σύμφωνα, όμως, με συγκεκριμένες προδιαγραφές. Ο Μαυρογιώργος (2008) προσθέτει και την αδυναμία στην αντιμετώπιση των τοπικών αναγκών και ιδιαιτεροτήτων. Ως απάντηση στα παραπάνω προβλήματα, προβάλλεται η ιδέα της δημιουργίας μιας «εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής» για τα σχολεία (Λαϊνάς, 2000∙ Μαυρογιώργος, 2008).
Στο πλαίσιο αυτό, προτείνεται ένα μοντέλο επτά διαστάσεων, προσανατολισμένων στη δράση, για τη μετατροπή ενός σχολείου σε οργανισμό μάθησης (Kools & Stoll, 2016∙ Lunenburg, 2011∙ OECD, 2016). Τα στοιχεία της εμπιστοσύνης, του χρόνου, της τεχνολογίας και της συλλογικής σκέψης διατρέχουν και τις επτά διαστάσεις (OECD, 2016) οι οποίες είναι οι ακόλουθες: α) Η ανάπτυξη ενός κοινού οράματος εστιασμένου στη μάθηση όλων των μαθητών, β) η προαγωγή και υποστήριξη διαρκούς επαγγελματικής μάθησης για όλο το προσωπικό, γ) η προώθηση της ομαδικής μάθησης και της συνεργασίας μεταξύ όλου του προσωπικού, δ) η ανάπτυξη κουλτούρας έρευνας, αναζήτησης και καινοτομίας, ε) η ενσωμάτωση συστημάτων για συλλογή και ανταλλαγή γνώσεων και μάθησης, στ) η μάθηση με και από το εξωτερικό περιβάλλον και το ευρύτερο σύστημα, ζ) η ανάπτυξη ηγεσίας μάθησης.
Εκπαιδευτική ηγεσία
Οι Avolio και Bass (2004) ταξινομούν 3 στυλ ηγεσίας, τη μετασχηματιστική, τη συναλλακτική και την παθητική ηγεσία (ή αποφευκτική ηγεσία):
- Η μετασχηματιστική ηγεσία στηρίζεται στη σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης ανάμεσα στον ηγέτη και τους ακολούθους. Ο ηγέτης «μετασχηματίζει» τους ακολούθους, τους εμποτίζει με ηθικές αξίες και όραμα και τους ωθεί σε υψηλότερο επίπεδο απόδοσης, ιδανικών και κινήτρων, αλλά και ικανοποίησης από την εργασία τους (Bass & Avolio, 1993· Bush & Glover, 2003· Μπρίνια, 2008· Mumford, Scott, Gaddis & Strange, 2002).
- Η συναλλακτική ηγεσία βασίζεται στη σχέση συναλλαγής ανάμεσα στον ηγέτη και τους ακολούθους του, δηλαδή σε ένα σύστημα ανταμοιβών για την επιβράβευση της προσπάθειας ή αντίστοιχα, τιμωρίας για την πλημμελή απόδοση και τα αρνητικά αποτελέσματα (Bass, 2008).
- Η παθητική – αποφευκτική ηγεσία αντιπροσωπεύει την έλλειψη ηγεσίας. Ο ηγέτης αποφεύγει να αναμειχθεί σε βασικά ζητήματα διοίκησης και οργάνωσης, δεν επεμβαίνει, δεν κατευθύνει τους υφιστάμενούς του, δεν θέτει στόχους προς επίτευξη και ανταποκρίνεται στα προβλήματα περισσότερο αντιδρώντας σε αυτά, με συνέπεια ο οργανισμός να καθίσταται αναποτελεσματικός (Bass, 2008· Κατσαρός, 2008· Μπρίνια, 2008).
Ηγεσία και οργανισμοί μάθησης
Οι ηγέτες παίζουν σημαντικό ρόλο στον μετασχηματισμό των σχολείων σε οργανισμούς μάθησης (Huysman, 2000), αποτελώντας την κινητήρια δύναμη του εν λόγω μετασχηματισμού (Koutouzis & Papazoglou, 2016), καθώς πρέπει να οργανώνουν και να συντονίζουν τη διαδικασία της δημιουργίας ενός σχολείου που θα λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης (Garvin, 2000). Η βάση αυτής της διαδικασίας είναι το ισχυρό όραμα και οι υψηλοί στόχοι που πρέπει να θέσουν (Δάρρα & Σοφός, 2015· Koutouzis & Papazoglou, 2016∙ Kurland, Peretz & Hertz-Lazarowitz, 2010· Marquardt, 1996· Mumford et al., 2002). Επιπλέον, οφείλουν να δημιουργούν υποστηρικτικό περιβάλλον που ενισχύει τη διερεύνηση και τη βαθύτερη σκέψη και οικοδομεί το σκηνικό όπου οι εργαζόμενοι μπορούν να συλλέγουν, να ερμηνεύουν και να χρησιμοποιούν πληροφορίες (García‐Morales, Lloréns‐Montes, & Verdú‐Jover, 2008· Garvin, 2000∙ Marquardt, 1996). Παράλληλα, θα πρέπει να προάγουν τις προκλήσεις (Mumford et al., 2002), ενθαρρύνοντας την αναζήτηση, την ανοιχτή επικοινωνία (Garvin, 2000), διευκολύνοντας την αλλαγή (Goh, 1998∙ Koutouzis & Papazoglou, 2016), με το να είναι δεκτικότεροι σε νέες ερμηνείες και στη μάθηση από φαινομενικά άσχετα πεδία (García‐Morales et al., 2008· Huysman 2000).
Μέθοδος
Διενεργήθηκε ποσοτική έρευνα, με τυχαίο δειγματοληπτικό σχεδιασμό και χρήση ερωτηματολογίου αυτο-αναφοράς, με ερωτήσεις κλειστού τύπου. Ο πληθυσμός της έρευνας ήταν οι διευθυντές των 3.738 δημοτικών σχολείων της χώρα με οργανικότητα από τετραθέσια και άνω, κατά το έτος 2019-2020. Επιλέχτηκε μέσω τυχαίων αριθμών, με τη χρήση του λογισμικού πακέτου IBM SPSS Statistics, το 25%, δηλαδή 935 διευθυντές, οι οποίοι αποτέλεσαν και το δείγμα της έρευνας. Η έρευνα έλαβε χώρα από τις 27 Ιανουαρίου 2020 έως τις 31 Μαρτίου 2020.
Τελικώς, συμμετείχαν 272 διευθυντές Δημοτικών Σχολείων, στη μικρή τους πλειοψηφία άντρες, ηλικίας κυρίως 51-60 ετών, με 21-40 έτη υπηρεσίας στην εκπαίδευση, έως 16 έτη υπηρεσίας ως διευθυντές, από τα οποία έως και 12 έτη αφορούν το σχολείο όπου υπηρετούν τώρα. Η συντριπτική πλειοψηφία ανήκει στην κατηγορία ΠΕ 70 (δάσκαλοι) κι οι περισσότεροι ανέφεραν ως βασικές σπουδές τους την Παιδαγωγική Ακαδημία σε συνδυασμό με την Εξομοίωση. Αναμενόμενα υπάρχει αρκετά υψηλό επίπεδο επιπλέον προσόντων, καθώς σχεδόν 7 στους 10 διαθέτουν μεταπτυχιακό και περισσότεροι από 1 στους 3 διαθέτουν και δεύτερο πτυχίο.
Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 3 μέρη. Στο α’ μέρος περιλαμβάνονται 10 ερωτήσεις δημογραφικού κι επαγγελματικού περιεχομένου. Στο β’ μέρος χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο (με 42 ερωτήσεις) των Sleegers et al. (2013) που μετρά 8 διαστάσεις του οργανισμού μάθησης με απαντήσεις σε τετράβαθμη κλίμακα, τύπου Likert, (1 «διαφωνώ έντονα» έως 4 «συμφωνώ έντονα»). Στο γ’ μέρος χαρτογραφούνται στοιχεία των ηγετικών στυλ των διευθυντών με το Πολυπαραγοντικό Ερωτηματολόγιο Ηγεσίας (MLQ–5x) των Avolio και Bass (2004), το οποίο ερευνά την πλήρη έκταση των ηγετικών στυλ: μετασχηματιστικό, συναλλακτικό και παθητικό. Περιλαμβάνει 36 ερωτήσεις με πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert (1 «ποτέ», έως 5 «πάντοτε»).
Αποτελέσματα
Σύμφωνα με τον πίνακα ο οποίος παρουσιάζει τα αποτελέσματα των συσχετίσεων Pearson των στυλ ηγεσίας των διευθυντών με τις απόψεις τους στις 8 διαστάσεις μετασχηματισμού του σχολείου σε οργανισμό μάθησης, προκύπτει ότι η «Μετασχηματιστική ηγεσία» εμφανίζει στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση με όλες τις διαστάσεις μετασχηματισμού του σχολείου σε οργανισμό μάθησης, ενώ η «Συναλλακτική ηγεσία» εμφανίζει στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση με τις διαστάσεις «Κοινές αξίες και όραμα», «Συλλογική μάθηση», «Πόροι, δομές και συστήματα», «Σχέσεις και κλίμα» και «Διεύθυνση που ενισχύει την ενσωμάτωση και τη συμμετοχή». Αναλυτικά:
| Παράγοντες | Μετασχηματιστική ηγεσία | Συναλλακτική ηγεσία | Ηγεσία αποφυγής |
| Ενεργή και αναστοχαστική δόμηση της γνώσης | 0,148* | 0,027 | -0,016 |
| Ενημερότητα | 0,200** | 0,030 | 0,010 |
| Κοινές αξίες και όραμα | 0,318** | 0,175** | -0,028 |
| Συλλογική μάθηση | 0,312** | 0,210** | 0,039 |
| Κοινές πρακτικές | 0,211** | 0,109 | 0,015 |
| Πόροι, δομές και συστήματα | 0,379** | 0,264** | -0,019 |
| Σχέσεις και κλίμα | 0,330** | 0,251** | 0,027 |
| Διεύθυνση που ενισχύει την ενσωμάτωση και τη συμμετοχή | 0,694** | 0,488** | -0,087 |
**Στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις σε στάθμη 1%
*Στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις σε στάθμη 5%
Πίνακας 1: Συσχετίσεις Pearson των παραγόντων ηγετικού προφίλ με τις απόψεις για τον μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης
Συζήτηση
Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των αντιλήψεων των διευθυντών Δημοτικών Σχολείων αναφορικά με τη συμβολή του ηγετικού προφίλ τους για τον μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης. Διαπιστώθηκε ότι οι διευθυντές που εφαρμόζουν συχνότερα τη μετασχηματιστική ηγεσία, συμφωνούν περισσότερο με όλες τις διαστάσεις λειτουργίας του σχολείου ως οργανισμού μάθησης, όπως είχαν διαπιστώσει και οι Παπάζογλου (2016), Nordin και Kasbon (2013), Kurland et al. (2010), Mulford και Sillins (2003), Leithwood και Jantzi (2000), Nemanic και Vera (2009), García-Morales, Jiménez-Barrionuevo & Gutiérrez-Gutiérrez (2012), Garcıa-Morales et al. (2008). Όσοι υιοθετούν τη συναλλακτική ηγεσία συμφωνούν με τις διαστάσεις του οργανισμού μάθησης: «κοινές αξίες και όραμα», «συλλογική μάθηση», «πόροι, δομές και συστήματα», «σχέσεις και κλίμα» και «διεύθυνση που ενισχύει την ενσωμάτωση και τη συμμετοχή». Αυτά τα αποτελέσματα βρίσκονται σε πλήρη συμφωνία με τα αποτελέσματα των Koutouzis και Papazoglou (2016), Charisi και Stavropoulos, (2019), Bass και Avolio (1993), Bucic, Robinson, και Ramburuth (2010), Bush και Glover (2003), Kareem (2016), Vera και Crossan (2004). Τέλος, δεν υπάρχει καμία συσχέτιση της ηγεσίας αποφυγής με τον μετασχηματισμό των σχολείων σε οργανισμούς μάθησης.
Όπως αναφέρουν οι Λάζου-Μπαλτά και Παπαροϊδάμη (2018), η ανάπτυξη της ηγεσίας στο σχολείο που λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης, προϋποθέτει αυτονομία του σχολείου, κυρίως σε παιδαγωγικό και διοικητικό επίπεδο. Όμως, προς το παρόν, η δημόσια εκπαίδευση κινείται σε ασφυκτικά πλαίσια, με περιορισμένες δυνατότητες. Έτσι, οι διευθυντές των σχολείων υιοθετούν κυρίως το μετασχηματιστικό και δευτερευόντως (ή και σε συνδυασμό) το συναλλακτικό στυλ ηγεσίας, ενδεχομένως ως αντίβαρο στο συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης της χώρας μας και αξιοποιώντας τα πλαίσια της σχετικής αυτονομίας που τους παρέχονται (Κοντοδημόπουλος, 2020).
Η ύπαρξη μόνο ποσοτικών δεδομένων, δίχως την παράλληλη χρήση ποιοτικών δεδομένων, δημιουργεί έναν περιορισμό στην εγκυρότητα των αποτελεσμάτων και στην εις βάθος ανάλυση αυτών. Μελλοντικά, θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί μια παρόμοια έρευνα, η οποία όμως να περιλαμβάνει και ποιοτικά δεδομένα. Επίσης, θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν αντίστοιχες έρευνες στις υπόλοιπες βαθμίδες εκπαίδευσης, ώστε να διαπιστωθούν ομοιότητες ή διαφοροποιήσεις στα ευρήματα των ερευνών ανά βαθμίδα εκπαίδευσης.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Avolio, B. J. & Bass, B. M. (2004). Multifactor Leadership Questionnaire. Sampler
set, manual, forms and scoring key. Mind Garden, Inc.
Bass, B. M. (2008). The Bass handbook of leadership: Theory, research and
managerial applications. New York: Free Press.
Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1993). Transformational leadership and organizational
culture. Public administration quarterly, 112-121.
Bucic, T., Robinson, L., & Ramburuth, P. (2010). Effects of leadership style on team
learning. Journal of Workplace learning.
Bush, T., & Glover, D. (2003). School leadership: Concepts and evidence.
Charisi, D., & Stavropoulos, V. (2019). Απόψεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης για τη συμβολή του ηγετικού προφίλ του διευθυντή στο
μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης. Νέος Παιδαγωγός, (15),
508–515.
García-Morales, V. J., Jiménez-Barrionuevo, M. M., & Gutiérrez-Gutiérrez, L.
(2012). Transformational leadership influence on organizational performance
through organizational learning and innovation. Journal of business
research, 65(7), 1040-1050.
García‐Morales, V. J., Lloréns‐Montes, F. J., & Verdú‐Jover, A. J. (2008). The effects
of transformational leadership on organizational performance through knowledge
and innovation. British journal of management, 19(4), 299-319.
Garvin, D. A. (2000). Learning in action: A guide to putting the learning organization
to work. Boston, MA: Harvard Business School Press.
Goh, S. C. (1998). Toward a learning organization: The strategic building blocks.
S.A.M. Advanced Management Journal, 63 (2), 15-20.
Kareem, J. (2016). The influence of leadership in building a learning
organization. IUP Journal of Organizational Behavior, 15(1).
Huysman, M. (2000). An organizational learning approach to the learning
organization. European Journal of Work and Organizational Psychology, 9:2, 133-
- DOI: 10.1080/135943200397905
Kools, M., & Stoll, L. (2016). What Makes a School a Learning Organisation?
OECD Education Working Papers, No. 137. OECD Publishing.
Koutouzis, E., & Papazoglou, A. (2016). Transforming Greek Primary Schools into
Learning Organization. In XII International Transformative Learning Conference,
At Pacific Lutheran University, Tacoma, WA, USA.
Kurland, H., Peretz, H., & Hertz-Lazarowitz, R. (2010). Leadership style and
organizational learning: The mediate effect of school vision. Journal of
Educational Administration, 48(1), 7-30.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on
organizational conditions and student engagement with school. Journal of
educational administration.
Louis, K. S. (2006). Changing the culture of schools: Professional community,
organizational learning and trust. Journal of School Leadership, Vol. 16, No. 4,
477-489.
Lunenburg, F. (2011). Systems Thinking and the Learning Organization: The Path to
School Improvement. Schooling, Vol. 2 (1), 1-6.
Marquardt, M. J. (1996). Building the Learning Organization (22-37). N.Y.:
MacGraw Hill.
Mulford, B., & Silins, H. (2003). Leadership for organisational learning and improved
student outcomes—What do we know? Cambridge Journal of Education, 33(2),
175-195.
Mumford, M. D., Scott, G. M., Gaddis, B., & Strange, J. M. (2002). Leading creative
people: Orchestrating expertise and relationships. The leadership quarterly, 13(6),
705-750.
Nemanich, L. A., & Vera, D. (2009). Transformational leadership and ambidexterity
in the context of an acquisition. The Leadership Quarterly, 20(1), 19-33.
Nordin, N., & Kasbon, H. (2013). A study on leadership behaviour and organizational
learning in higher learning institutions. GSE Journal of Education.
OECD (2016). What makes a school a learning organization – A guide for policy
makers, school leaders, and teachers.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional
learning communities: A review of the literature. Journal of educational
change, 7(4), 221-258.
Vera, D., & Crossan, M. (2004). Strategic leadership and organizational
learning. Academy of management review, 29(2), 222-240.
Κατσαρός, Ι. (2008β). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κοντοδημόπουλος, Ν. (2020). Αντιλήψεις των διευθυντών σχολικών μονάδων
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με τη συμβολή του ηγετικού προφίλ τους
στον μετασχηματισμό του σχολείου σε Οργανισμό Μάθησης. (Διπλωματική
Εργασία). Πάτρα: ΕΑΠ.
Λάζου-Μπαλτά, Κ., & Παπαροϊδάμη, Ε. (2018, Οκτώβριος). Το σχολείο ως
Οργανισμός και Κοινότητα Μάθησης: ο ρόλος της ηγεσίας. Ανακοίνωση στο 4ο
Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα.
Λαϊνάς, Α. (2000). «Διοίκηση και Προγραμματισμός Σχολικών Μονάδων:
Επιστημονικές Προσεγγίσεις και Ελληνική Πραγματικότητα» στο Παπαναούμ, Ζ.
(επιμ.) Ο Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα: Από τη
Θεωρία στην Πράξη. σελ. 23-29. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο και
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και
Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α.,
Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Χαλκιώτης, Δ.. Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. (τόμ. Α) σελ.119-164. Πάτρα:
ΕΑΠ.
Μπρίνια, Β. (2008). Management εκπαιδευτικών μονάδων και εκπαίδευσης. Εκδόσεις
Σταμούλη, Αθήνα.
Παπάζογλου, Α. (2016). Εκπαιδευτική ηγεσία και οργανισμός μάθησης: Διερεύνηση
της σχέσης στις σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. (Διπλωματική
Εργασία). Πάτρα: ΕΑΠ.
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2007). Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Τάσεις Νέο-Τεϊλορισμού
στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Διοικητική Ενημέρωση, τ. 41, σελ. 62-72.
Εμπειρική έρευνα για την εμφάνιση του burnout σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Αχαΐας (δημοσιευμένο στη διαδικτυακή έκδοση του επιστημονικού περιοδικού Νέος Παιδαγωγός on line, Νοέμβριος 2020)
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση της εμφάνισης του συνδρόμου επαγγελματικής εξουθένωσης στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Αχαΐας και η συσχέτισή του με το φύλο και τα έτη προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών. Διενεργήθηκε ποσοτική έρευνα με χρήση ερωτηματολογίου σε 101 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που επελέγησαν με τη μέθοδο της «βολικής δειγματοληψίας». Σύμφωνα με τα αποτελέσματα οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα δεν «υποφέρουν» ιδιαίτερα από το σύνδρομο. Το φύλο και τα έτη προϋπηρεσίας δεν επηρεάζουν σημαντικά την εμφάνιση του φαινομένου. Παρ’ όλα αυτά, οι γυναίκες και οι νεότεροι στην υπηρεσία εκπαιδευτικοί εμφανίζονται ελαφρώς πιο εξουθενωμένοι από τους άντρες.
Λέξεις κλειδιά: Σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης, φύλο, εκπαιδευτικοί
Εισαγωγή
Η σχέση των ανθρώπων με την εργασία τους και οι δυσκολίες που προκύπτουν όταν αυτή η σχέση γίνεται προβληματική έχει αναγνωριστεί ως σημαντικό φαινόμενο τα τελευταία χρόνια, ενώ ο όρος «burnout» χρησιμοποιείται για να το περιγράψει από τα μέσα της δεκαετίας του 1970 (Maslach, Shaufeli & Leiter, 2001). Σύμφωνα με τους Maslach et al. (2001) στο burnout ενυπάρχουν τρεις διαστάσεις: α) Η συναισθηματική εξάντληση, δηλαδή η συναισθηματική και γνωστική απομάκρυνση κάποιου από την εργασία του, πιθανώς για να μπορέσει να αντιμετωπίσει την υπερβολική πίεση της εργασίας του. β) Η αποπροσωποποίηση, δηλαδή η προσπάθεια ώστε κάποιος να δημιουργήσει μία απόσταση ανάμεσα στον εαυτό του και τους αποδέκτες των υπηρεσιών του. Με αυτό τον τρόπο οι απαιτήσεις τους γίνονται πιο διαχειρίσιμες, αφού πλέον θεωρούνται «απρόσωπα αντικείμενα». γ) Η έλλειψη προσωπικής επίτευξης, δηλαδή η διάβρωση της αίσθησης που έχει κάποιος για την αποτελεσματικότητά του.
Οι συνέπειες αυτού του συνδρόμου μπορεί να είναι παθολογικές, π.χ. καρδιαγγειακές παθήσεις, έλκος στομάχου, σωματικές ενοχλήσεις, ψυχοσωματικά συμπτώματα και καταθλιπτική διάθεση (Burke, Greenglass, & Schwarzer, 1996· Guglielmi & Tatrow, 1998). Επιπλέον, επηρεάζεται η καθημερινή παρουσία και απόδοση του ατόμου στο χώρο εργασίας, μιας και τα άτομα που βιώνουν εξουθένωση εμφανίζουν μειωμένη παραγωγικότητα, συχνές απουσίες, σταδιακή απόσυρση και τελικά παραίτηση από το συγκεκριμένο επάγγελμα (Maslach et al, 2001). Γενικότερα, το σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης στο εργατικό δυναμικό επιφέρει υψηλό κόστος στα εθνικά συστήματα υγείας και τις επιχειρήσεις παγκοσμίως, αφού συνεπάγεται αυξημένες δαπάνες ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης, χαμηλή παραγωγικότητα και ποιότητα έργου, πρόωρες συνταξιοδοτήσεις (Ganster & Rosen, 2013).
Οι εκπαιδευτικοί συγκαταλέγονται μεταξύ των επαγγελματικών ομάδων με τις περισσότερες πιθανότητες να βιώσουν επαγγελματική εξουθένωση (Innstrand, Melbye-Langballe, Falkum & Gjerlow-Aasland, 2011∙ Lambert, McCarthy, O’ Donnell & Wang 2009). Οι λόγοι για το παρατεταμένο εργασιακό άγχος, που συχνά οδηγεί σε επαγγελματική εξάντληση, μπορεί να είναι είτε εξωγενείς, δυσάρεστες συνθήκες στο επαγγελματικό περιβάλλον, υπερβολικός φόρτος εργασίας, έλλειψη συνεργασίας κλπ., είτε ενδογενείς, ατομικά στοιχεία χαρακτήρα, απογοήτευση και ματαίωση λόγω μη ρεαλιστικών προσδοκιών (Antoniou, Polychroni & Vlachakis, 2006).
Μεθοδολογία
Διενεργήθηκε ποσοτική έρευνα, με χρήση ερωτηματολογίου αυτοαναφοράς και ακολούθησε στατιστική επεξεργασία των δεδομένων με τη χρήση του λογισμικού πακέτου IBM SPSS Statistics. Χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο αποτελούμενο από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος υπήρχαν ερωτήσεις δημογραφικού και υπηρεσιακού περιεχομένου, ενώ στο δεύτερο μέρος χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο των Maslach & Jackson (1986) που αποτελείται από 21 ερωτήσεις, σχεδιασμένες να μελετήσουν τις 3 διαστάσεις του συνδρόμου επαγγελματικής εξουθένωσης. Οι απαντήσεις βασίζονται στην κλίμακα Likert 5 βαθμών εκτεινόμενη από το ποτέ έως το πάντοτε, με ενδιάμεσες απαντήσεις τα σπάνια, μερικές φορές, συχνά.
Το δείγμα αποτελείται από εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Αχαΐας. Προσκλήθηκαν, μέσω e-mail που εστάλη στα σχολεία τους, να συμπληρώσουν ηλεκτρονικά το ερωτηματολόγιο που είχε δημιουργηθεί στην πλατφόρμα του Google forms. Συνεπώς, πρόκειται για «βολική δειγματοληψία» (Creswell, 2011). Τελικώς, συμμετείχαν στην έρευνα 101 εκπαιδευτικοί, εκ των οποίων το 23,8% ήταν άντρες και το 76,2% γυναίκες.
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση ενδεχόμενης ύπαρξης του συνδρόμου επαγγελματικής εξουθένωσης στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας. Πιο συγκεκριμένα, έγινε προσπάθεια να εντοπιστεί ενδεχόμενη ύπαρξη συσχέτισης του φύλου των εκπαιδευτικών και της εμφάνισης του συνδρόμου επαγγελματικής εξουθένωσης. Επίσης, διερευνήθηκε η συσχέτιση του αριθμού των ετών υπηρεσίας των εκπαιδευτικών με την εμφάνιση του συνδρόμου επαγγελματικής εξουθένωσης.
Αποτελέσματα
Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας παρέχουν, κατ’ αρχήν, ενδείξεις ότι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γενικά, δεν υποφέρουν από το σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης. Συνολικά, οι γυναίκες εμφανίζονται να υποφέρουν λίγο περισσότερο από τους άντρες, μια διαφορά η οποία, όμως, δεν είναι σημαντική στατιστικά.
| φύλο εκπαιδευτικών | Mean | N | Std. Deviation |
| Άντρας | 3,6958 | 24 | ,41451 |
| Γυναίκα | 3,5828 | 77 | ,41764 |
| Total | 3,6096 | 101 | ,41764 |
Πίνακας 1: Μέσοι όροι επαγγελματικής εξουθένωσης συνολικά και ανά φύλο
Όσον αφορά την εμφάνιση του συνδρόμου επαγγελματικής εξουθένωσης και πως επηρεάζεται από την ανεξάρτητη μεταβλητή των ετών προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών δε διαπιστώνονται σημαντικές διαφορές. Φαίνεται να υποφέρουν λιγότερο από το σύνδρομο όσοι έχουν 21-25 χρόνια υπηρεσίας και περισσότερα από 30, ενώ κάπως περισσότερο επηρεάζονται όσοι έχουν έως 5 έτη υπηρεσίας.
| Έτη προϋπηρεσίας | Mean | N | Std. Deviation |
| 1-5 | 3,4167 | 4 | ,22796 |
| 6-10 | 3,4812 | 19 | ,40215 |
| 11-15 | 3,6552 | 29 | ,39753 |
| 16-20 | 3,6366 | 24 | ,38335 |
| 21-25 | 3,8095 | 8 | ,24939 |
| 26-30 | 3,4725 | 11 | ,58532 |
| >30 | 3,8016 | 6 | ,53318 |
| Total | 3,6096 | 101 | ,41764 |
Πίνακας 2: Μέσοι όροι επαγγελματικής εξουθένωσης ανά έτη υπηρεσίας
Συμπεράσματα – Συζήτηση
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση της εμφάνισης του συνδρόμου επαγγελματικής εξουθένωσης στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Αχαΐας και η συσχέτισή του με το φύλο και τα έτη προϋπηρεσίας. Διαπιστώθηκε πως οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν υποφέρουν ιδιαίτερα από το σύνδρομο. Οι γυναίκες εμφανίζονται να υποφέρουν κάπως περισσότερο από τους άντρες, με μικρή όμως διαφορά, σε αντίθεση με τα ευρήματα των ερευνών των Duatepe & Akkus- Cikla (2004) και Aftab & Khatoon (2012) που έδειχναν τους άντρες να υποφέρουν περισσότερο. Εξετάζοντας κάθε μία από τις τρεις διαστάσεις του συνδρόμου χωριστά εντοπίσαμε μεγαλύτερη συναισθηματική εξάντληση των γυναικών έναντι των αντρών όπως ακριβώς και οι Antoniou, et al (2006), Παπαγιάννη, Ρέππα (2008), Vercambre, Brosselin, Gilbert, Nerriére & Kovess-Masféty (2009) και Innstrand, et al. (2011) στις δικές τους έρευνες. Επίσης, οι άντρες εμφάνισαν και υψηλότερη προσωπική επίτευξη σε σχέση με τις γυναίκες, με μικρή όμως διαφορά. Αυτό το εύρημα είχαν εντοπίσει και οι Vercambre, et al. (2009), ενώ αντίθετα οι Aftab και Khatoon (2012) είχαν βρει τις γυναίκες να έχουν υψηλότερη προσωπική επίτευξη. Τέλος, στη διάσταση της αποπροσωποποίησης δεν εντοπίστηκε κάποια στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση.
Όσον αφορά την επίδραση των ετών προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών στην εμφάνιση του burnout εμφανίζονται μικρές διαφοροποιήσεις. Όσοι έχουν τη μικρότερη εμπειρία, δηλαδή έως 5 χρόνια φαίνεται πως επηρεάζονται περισσότερο, ενώ λιγότερο όσοι έχουν 21-25 χρόνια. Πιο εξαντλημένοι συναισθηματικά εμφανίστηκαν αυτοί με 26-30 έτη προϋπηρεσίας και όσοι είχαν έως 10 έτη, ενώ λιγότερο εξαντλημένοι αυτοί με 21-25 χρόνια. Οι πιο αποπροσωποποιημένοι ήταν και πάλι αυτοί με υπηρεσία ως 5 έτη και οι λιγότερο αυτοί με περισσότερο από 30. Τέλος, οι λιγότερο έμπειροι με μέχρι 10 έτη είχαν τη χαμηλότερη προσωπική επίτευξη, ενώ όσοι είχαν πάνω από 20 έτη εμφάνισαν την υψηλότερη επίτευξη.
Εξετάζοντας και τα υπόλοιπα δημογραφικά δεδομένα των ερωτηθέντων και τις διαφοροποιήσεις των απαντήσεων σύμφωνα με αυτά, δε διαπιστώνει κανείς κάποια αξιοσημείωτη διαφορά, εκτός ίσως από το γεγονός ότι οι διευθυντές των σχολείων εμφανίζονται να υποφέρουν λιγότερο από το burnout, σε σχέση με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς. Επιπλέον, λόγω της οικονομικής κρίσης που έχει επικρατήσει στη χώρα μας την τελευταία δεκαετία, εντυπωσιάζει το γεγονός ότι το 58,4% των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα απάντησε πως “πάντα” ή “συχνά” ανησυχεί για το αν ο μισθός τους θα είναι επαρκής, ενώ μόνο το 19,8% απάντησε “σπάνια” ή “ποτέ”. Σε αυτή την ερώτηση οι γυναίκες φάνηκαν να ανησυχούν αρκετά περισσότερο από τους άντρες.
Σε γενικές γραμμές, και παρά τα κοινωνικοοικονομικά δεδομένα που επικρατούν στην πατρίδα μας, οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εμφανίζονται να διατηρούνται σε ικανοποιητικό επίπεδο ως προς την ενδεχόμενη προσβολή τους από το σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης. Αυτό πιθανόν να σχετίζεται με την “σιγουριά” που αισθάνονται για τη θέση τους καθώς δεν έχει εφαρμοστεί ακόμα κάποια μορφή αξιολόγησης, η οποία θα απειλούσε τη μονιμότητα της εργασίας τους.
Δε θα πρέπει να αγνοήσουμε και τους περιορισμούς που τίθενται στη συγκεκριμένη έρευνα. Πρώτα απ’ όλα, το δείγμα των 101 εκπαιδευτικών είναι αρκετά περιορισμένο ώστε να εξαχθούν γενικεύσιμα συμπεράσματα. Επιπλέον, αυτό το δείγμα αφορά μόνο τον Ν. Αχαΐας, οπότε ενδεχομένως δεν είναι αντιπροσωπευτικό των εκπαιδευτικών όλης της επικράτειας. Συνεπώς, μια ενδιαφέρουσα μελλοντική έρευνα θα μπορούσε να αφορά τη διαφοροποίηση του συνδρόμου στους εκπαιδευτικούς ανάλογα με το είδος της περιοχής στην οποία βρίσκονται τα σχολεία στα οποία εργάζονται ώστε να εντοπιστεί ποιοι “πιέζονται” περισσότερο.
Εξαιρετικό ενδιαφέρον θα παρουσίαζε μια μελλοντική έρευνα που να αφορά την ενδεχόμενη διαφοροποίηση εμφάνισης του burnout ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς που κατέχουν κάποια θέση ευθύνης (π.χ. διευθυντές και υποδιευθυντές σχολικών μονάδων, συντονιστές εκπαίδευσης, διευθυντές εκπαίδευσης) τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς. Γενικώς, πρόκειται για ένα θέμα που αξίζει να διερευνηθεί σε βάθος με περισσότερες, μεγαλύτερες και πιο εξειδικευμένες έρευνες, ώστε μελλοντικά να εξαχθούν συμπεράσματα ικανά να οδηγήσουν στην πρόληψη του φαινομένου.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Aftab, M., & Khatoon, T. (2012). Demographic differences and occupational stress of
secondary school teachers. European Scientific Journal, 8(5), 159-175.
Antoniou, A. S., Ploumpi, A., & Ntalla, M. (2013). Occupational stress and professional
burnout in teachers of primary and secondary education: The role of coping
strategies. Psychology, 4(03), 349.
Antoniou, A. S., Polychroni, F., & Vlachakis, A. N. (2006). Gender and age differences
in occupational stress and professional burnout between primary and high‐school
teachers in Greece. Journal of managerial psychology.
Burke, R. J., Greenglass, E. R., & Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout
over time: Effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its
consequences. Anxiety, stress, and coping, 9(3), 261-275.
Creswell, J.W. (2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Duatepe, A., & Akkuş-Çıkla, O. (2004). The attitudes towards teaching professions of
in-service and pre-service primary school teachers. Pedagogika, 70, 61-65.
Ganster, D. C., & Rosen, C. C. (2013). Work stress and employee health: A
multidisciplinary review. Journal of management, 39(5), 1085-1122.
Guglielmi, R. S., & Tatrow, K. (1998). Occupational stress, burnout, and health in
teachers: A methodological and theoretical analysis. Review of educational
research, 68(1), 61-99.
Innstrand, S. T., Langballe, E. M., Falkum, E., & Aasland, O. G. (2011). Exploring
within-and between-gender differences in burnout: 8 different occupational
groups. International archives of occupational and environmental health, 84(7),
813-824.
Kalyva, E. (2013). Stress in Greek primary schoolteachers working under conditions of
financial crisis. Europe’s journal of psychology, 9(1), 104-112.
Lambert, R. G., McCarthy, C., O’Donnell, M., & Wang, C. (2009). Measuring
elementary teacher stress and coping in the classroom: Validity evidence for the
classroom appraisal of resources and demands. Psychology in the Schools, 46(10),
973-988.
Maslach, C., Jackson, S. E., Leiter, M. P., Schaufeli, W. B., & Schwab, R. L.
(1986). Maslach burnout inventory (Vol. 21, pp. 3463-3464). Palo Alto, CA:
Consulting psychologists press.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual review of
psychology, 52(1), 397-422.
Platsidou, M., & Agaliotis, I. (2008). Burnout, job satisfaction and instructional
assignment‐related sources of stress in Greek special education
teachers. International journal of disability, development and education, 55(1), 61-
76.
Vercambre, M. N., Brosselin, P., Gilbert, F., Nerriére, E., & Kovess-Masféty, V.
(2009). Individual and contextual covariates of burnout: a cross-sectional
nationwide study of French teachers. BMC Public Health, 9(1), 333.
Παπαγιάννη, Α., Ρέππα, Γ. (2008). Επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών
που διδάσκουν σε τάξεις όπου φοιτούν μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς ή
μαθησιακές δυσκολίες. Στο Ε. Φτιάκα, Σ. Συμεωνίδου, Μ. Σωκράτους (Επιμ.), 10ο
Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Ποιότητα στην Εκπαίδευση:
Έρευνα και Διδασκαλία. 6-7 Ιουνίου 2008 (σσ. 57-82). Λευκωσία: Πανεπιστήμιο
Κύπρου.
ΠΕΡΣΙΚΟΙ ΠΟΛΕΜΟΙ
Ακολουθεί η παρουσίαση των περσικών πολέμων κι ένα βίντεο από τη Μάχη του Μαραθώνα (490 π.Χ.)
Λογισμικό για τη διδασκαλία δεκάδων και εκατοντάδων
Παρακάτω παραθέτω ένα σύνδεσμο χρήσιμο για την κατανόηση των δεκάδων και των μονάδων σε μικρότερες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου
Πρόσφατα σχόλια