Άρθρα ανά μήνα: Δεκέμβριος 2014

Έθιμα της Πρωτοχρονιάς: με το καλό η νέα χρονιά!

rodia

Η βασιλόπιτα

Tο έθιμο της βασιλόπιτας υπάρχει σε όλο τον ελληνικό χώρο. Οι εορταστικοί άρτοι (ευετηρική προσφορά ή απαρχή) παρασκευαζόταν κατά τις αρχαίες ελληνικές γιορτές, όπως και τα μειλίγματα (οι εξευμενιστικές προσφορές) προς τους νεκρούς και τα επίφοβα πνεύματα. Το μοίρασμα της πίτας γίνεται για το καλό της χρονιάς, για την καλή τύχη του σπιτιού και για την ευλογία του Αγίου Βασιλείου. Υπάρχουν και ιδιαίτερες παραδόσεις, λόγιας προέλευσης, όπως η σχετική με τον Aγιο Βασίλειο. Ό ταν ο Aγιος Βασίλειος ήταν Επίσκοπος στην Καισάρεια, ο τότε Έπαρχος της Καππαδοκίας πήγε να εισπράξει φόρους. Οι φοβισμένοι κάτοικοι ακολουθώντας την προτροπή του Αγίου μάζεψαν ό,τι πολύτιμο είχαν και βγήκαν με τον δεσπότη τους να προϋπαντήσουν τον έπαρχο. Ο Aγιος Βασίλειος με την πειθώ του και την εμφάνισή του έπεισε τον έπαρχο να μην πάρει τα τιμαλφή τον κατοίκων. Έτσι ανέκυψε το πρόβλημα της επιστροφής των δώρων στους ιδιοκτήτες τους. Ο Aγιος σκέφτηκε και προέτρεψε τους κατοίκους να παρασκευάσουν μικρές πίτες και έβαλε μέσα σε κάθε μια ένα αντικείμενο. Με θαυματουργό τρόπο καθένας πήρε ό,τι είχε προσφέρει. Από τότε στη γιορτή του Αγίου φτιάχνουμε πίτες και βάζουμε μέσα νομίσματα. Η παράδοση αυτή αγαπήθηκε πολύ από τους πληθυσμούς της Μικράς Ασίας όπου ο Aγιος ήταν ιδιαίτερα οικείος.

Η βασιλόπιτα (κουλούρα) παρασκευαζόταν παραδοσιακά όπως και σήμερα σε όλη την Ελλάδα. Είτε έφτιαχναν χωριστά τη μαντική πίτα από τον εορταστικό άρτο είτε τα συνδύαζαν. Στη Θεσσαλία για παράδειγμα έφτιαχναν μια πίτα με φύλλα. Έβαζαν μέσα ένα κέρμα, κλήμα, τριφύλλι, καλαμπόκι, σιτάρι, φασόλι και άχυρο σύμβολα της κύριας ασχολίας των μελών της οικογένειας. Π.χ. ο αμπελουργός έβαζε μικρό κομμάτι από κλίμα, ο γεωργός σιτάρι ή άχυρο κ.λπ.

Το μεσημέρι ύστερα από το φαγητό ο πατέρας ή ο μεγαλύτερος της οικογένειας έκοβε την πίτα με τελετουργικό τρόπο. Μερίδιο είχαν όλα τα μέλη, κατά σειράν ηλικίας, καθώς και οι ξενιτεμένοι, οι φιλοξενούμενοι, το σπίτι. Σε πολλές περιοχές κόβεται πρώτο το κομμάτι του Χριστού, δεύτερο της Παναγίας τρίτο του αι Βασίλη και ακολουθούν τα μέλη της οικογένειας. Ο πατέρας γύριζε την πίτα πάνω στο τραπέζι, ώστε το τυχερό του καθενός να έρθει μπροστά του. Όταν έπαιρνε το κομμάτι του το παιδί φιλούσε το χέρι του γονέα. Το κέρμα έφερνε λεφτά, το κλήμα κρασιά, το τριφύλλι πρόβατα κ.ο.κ. Επίσης πίστευαν ότι ανάλογα με το είδος του φυτού που έβρισκε το κάθε μέλος της οικογένειας θα έπρεπε να μεριμνά ιδιαίτερα για τη συγκεκριμένη καλλιέργεια κατά την διάρκεια της νέας χρονιάς.

Η βασιλόπιτα στη Θεσσαλία, τη Μακεδονία κ.α. είναι τυρόπιττα ή κρεατόπιτα, ενώ στους πρόσφυγες από τη Μικρά Ασία γλύκισμα ή γλυκό ψωμί ζυμωμένο με διάφορα μυρωδικά. Οι Σαρακατσάνοι έφτιαχναν την πίτα το πρωί της παραμονής ανακατώνοντας μέσα στο ζυμάρι γάλα, βούτυρο και μέλι ή ζάχαρη και την έτρωγαν ανήμερα του Αγίου Βασιλείου για να πάει καλά η χρονιά.

Στο αστικό πλαίσιο η πίτα είναι γλύκισμα, ενώ εμφανίζεται και το κομμάτι του φτωχού. Από τις αρχές του 20ου αιώνα η κοπή της πίτας αρχίζει να γίνεται και στα Σωματεία, τα Ιδρύματα και τους οργανισμούς καθ’ όλη τη διάρκεια του Ιανουαρίου. Σήμερα είναι πλέον μια καθιερωμένη εορταστική εκδήλωση στα πλαίσια της ελληνικής κοινωνίας.
Μαντέματα – Σημάδια της τύχης – Οιωνισμοί

Η έννοια της πρόβλεψης του μέλλοντος είναι ένα μεγάλο ζητούμενο στην καθημερινή ζωή του ανθρώπου. Ο φόβος γι’ αυτό που επιφυλάσσει η προσωπική και οικογενειακή ζωή, για τις επιπτώσεις του χρόνου, του ενιαυτού, των εποχών, του Καιρού οδηγούν σε μια σειρά από πράξεις και ενέργειες, που βασίζονται σε εδραιωμένες αντιλήψεις για τους παράγοντες, που παίζουν τον καθοριστικό ρόλο.

Σημάδι, γούρι (καλός οιωνός), προσήμαδο (κακός οιωνός), «δεν το’ χω σε καλό παρατήρημα» (=προοιωνίζομαι δυσάρεστα, Κρήτη), «έχει καλό ανάχαρο» (Μεθώνη), μοιραίνω, μοιράρης, μοιράρισσα, ρίχτης, μάντης (= προφήτης, μάγος, που ασκεί και τη μαντική και τη μαγεία, οραματίζομαι(= ονειρεύομαι) και «ξεδιαλύνω τ’ όνειρο» είναι μερικές από τις συνηθισμένες λέξεις που χρησιμοποιούσαν για να δηλώσουν την προσπάθεια να μαντέψουν με διάφορα μέσα και τρόπους το μέλλον, άμεσα ή μακροπρόθεσμα.
Ποδαρικό

Ο πρώτος που θα μπει το πρωί στο σπίτι μας, μας κάνει ποδαρικό. «Το πιο σπουδαίο ποδαρικό είναι την Πρωτοχρονιά και την πρώτη του Σεπτέμβρη αλλά και στην αρχή του μήνα, της εβδομάδας και της μέρας. Αλλουνού είναι καλό το ποδαρικό του, αλλουνού κακό». Το ίδιο με το χερικό: «να κάμω εγώ αρχή που’ ναι το χερικό μου καλό» (Γαλανάδες Νάξου) και το απάντημα (άντισμα, αναραχός) π.χ. δεν έχει καλό άντισμα, δηλ. η συνάντησή του δεν θα βγάλει σε καλό.

Οι καλορίζικοι ή καλόμοιροι, συνήθως τα μικρά παιδιά, προσκαλούνται να μπουν πρώτοι το πρωί της αρχιχρονιάς, την 1η Ιανουαρίου και την Πρωτοχρονιά της 1ης Σεπτεμβρίου, καθώς «είναι καλοπόαροι» ή έχουν «καλόν πουαρικόν» και έτσι η οικογένεια απαλλάσσεται από κάθε ασθένεια και κακό, «δεν την πιάν’ αρρώστια».

Christmas_vintage

Εμπυροσκοπία

Το βράδυ της Πρωτοχρονιάς ρίχνουν πάνω στην καφτερή πλάκα του τζακιού κόκκους σίτου (ή χλωρά φύλλα ελιάς ή καρυδιάς) και από το πήδημα των κόκκων ή τον τρόπο με τον οποίον απανθρακώνονται συμπεραίνουν, αν ένα άτομο θα είναι υγιές κατά τη διάρκεια της χρονιάς, θα αρρωστήσει ή θα ξενιτευτεί. Τους κόκκους αυτούς ρίχνουν κατόπιν στη βρύση του χωριού ή στο πηγάδι (Δυτική Μακεδονία).

Πηγή: Κέντρο Ερεύνης της Ελληνικής Λαογραφίας

Η παιδεία πριν απο την εκπαίδευση….

heick-the-gift-of-giving-460x345

Η παιδεία πριν από την εκπαίδευση

Αντικλείδι
Εκπαίδευση – Παιδεία
Προσθήκη σχολίου

Σε περιόδους κρίσεων μια στάση αποτίμησης πάνω σε θεμελιώδη στοιχεία του πολιτισμού μας είναι λογικά αναμενόμενη. Τι μας οδήγησε ως εδώ, γιατί εγκαταλείφθηκαν αξίες και καλές πρακτικές του παρελθόντος, και κυρίως πού μπορεί να στηριχτεί η ελπίδα για κάτι νέο;

Οι σημερινοί άνθρωποι σε μεγάλο ποσοστό διαμορφώνουν νοοτροπίες από τη γενικότερη παιδεία που λαμβάνουν είτε από το οικογενειακό τους περιβάλλον, είτε από την οργανωμένη εκπαίδευση που τους επιβάλλεται για ένα μεγάλο και ψυχολογικά ευαίσθητο διάστημα της ζωής τους. Η ανάγκη για γνώση είναι έμφυτο χαρακτηριστικό στον άνθρωπο. Κάποιο κατώτατο όριο βασικών γνώσεων είναι απαραίτητο για την επιβίωση στην ανθρώπινη κοινωνία στην εποχή μας, και είναι σαφώς ανώτερο από αυτό που θα αναγνωρίζαμε πριν από δύο ή πέντε αιώνες.

Πέρα όμως από τη θεμελιώδη και έμφυτη στον άνθρωπο ανάγκη για γνώση, η εκπαίδευση έπαιζε και έναν ρόλο χάραξης πολιτικής ή εξυπηρέτησης σκοπιμοτήτων σε εθνική ή και ευρύτερα κοινωνική κλίμακα. Η εκπαίδευση προσφέρεται από το κράτος στον λαό σαν κοινωνικό αγαθό, ταυτόχρονα όμως είναι επάγγελμα, επιχείρηση, μοχλός οικονομικής ανάπτυξης, δεξαμενή εμπλουτισμού των μεγάλων εταιρειών, έμβλημα ισχύος και κύρους για κάποιες χώρες. Η πραγματική διάστασή της όμως φάνηκε σε περιόδους όπως η αρχαία Αθήνα ή ο Διαφωτισμός, οπότε η πνευματική λάμψη που ακτινοβόλησε ξεπέρασε τοπικά και χρονικά όρια. Η εκπαίδευση στην εποχή μας μοιάζει με το παντοδύναμο όπλο που έχει πέσει ανάμεσα σε αδαείς ιθαγενείς και το μεταχειρίζονται με λάθος τρόπο.

Αντίθετα με άλλες γνωστικές επιστήμες όπου η εφαρμογή στην καθημερινότητα είναι απόμακρη, η παιδαγωγική ξεκινά και τελειώνει με την εφαρμογή της στον ανθρώπινο κόσμο. Τα αποτελέσματά της είναι ορατά σε σύντομο χρόνο, κάθε γενιά σε καιρό ειρήνης θεωρεί την εκπαίδευση το πρώτο εφόδιο για τη ζωή και πλάθεται σε μεγάλο βαθμό από αυτήν. Η δια βίου εκπαίδευση γίνεται απαραίτητη πλέον, η ειδίκευση με επαγγελματική στόχευση περισσεύει, η ανάγκη για παιδεία δεν ικανοποιείται ορθά στον δυτικό κόσμο όπου οι προτεραιότητες είναι πολύ συγκεκριμένες: πλουτισμός, προσωπική δόξα, επιρροή στους άλλους ανθρώπους, περιθωριοποίηση και εξαφάνιση όποιων τάσεων ή διακηρύξεων απειλούν τα παραπάνω. Η έλλειψη ορθής παιδείας είναι προφανώς από τους κύριους λόγους για την κατάντια κάθε πτυχής του κόσμου γύρω μας. Η κοινή λογική οδηγεί τον μέσο άνθρωπο να αναρωτιέται «τι μαθαίνουν στους νέους σήμερα;» όταν συχνά αντιμετωπίζει το χάσμα αξιών σε αντιμετώπιση καθημερινών ζητημάτων, πράγμα που δείχνει ότι εναποθέτουμε στην παιδεία τη μετάδοση μιας παραδοσιακής ηθικής και αξιών.

Η οργανωμένη εκπαίδευση παγκοσμίως έχει κάποια κοινά βασικά χαρακτηριστικά: τη μαζικότητα, τη σύνδεση με την εργασία και τις γενικές κατευθύνσεις των τομέων γνώσης που διδάσκονται. Στην εποχή μας η εκπαίδευση παγκοσμιοποιείται και τα ιδρύματα αποκτούν κοινό χαρακτήρα και δίνουν έμφαση σε κοινές κατευθύνσεις εκπαιδευτικής ύλης: οικονομία, πληροφορική, κοινωνικές σπουδές όπως πολιτική ή διοίκηση, κυρίως τεχνολογία και επιστήμη ωφελιμιστικής κατεύθυνσης π.χ. έμφαση στην ενέργεια, την εκμετάλλευση του διαστήματος και τη γεωργική παραγωγή. Παράλληλα οι κλασικές σπουδές αποσυνδέονται από την πραγματική – καθημερινή ζωή. Για παράδειγμα η νομική επιστήμη και η σχετική με αυτήν εκπαίδευση, αντί να στερεώνει τη δικαιοσύνη ανάμεσα σε ανθρώπους, έθνη και μεταξύ ανθρώπου και περιβάλλοντος, παραμένει μηχανιστική, στείρα και αμέτοχη στην πραγματικότητα. Η εκπαίδευση στην πολιτική καλλιεργεί υποκατάστατα του σημερινού αδιεξόδου των κρατών αντί να οδηγεί σε ευρύτερα πανανθρώπινα οράματα, οι επιστήμες της ζωής (βιολογία, ιατρική) εκπαιδεύουν με στόχευση τη στήριξη τερατογενέσεων βιολογικών ή επιχειρηματικών, και όχι στο να γνωρίζουν πραγματικά τα κυρίαρχα πεδία που ενεργοποιούν τους οργανισμούς και τη διασύνδεση μεταξύ τους σε ένα όλο.
Arunas Zilys – σχολείο πετάγματος

Υπάρχει σήμερα επαρκής εκπαίδευση για την τέχνη; Η παιδεία φωτίζει τα σκοτάδια στη θρησκεία, μεταδίδει γνώσεις αποκαλυπτικές και ωφέλιμες για την παγκόσμια ιστορία; Έστω και στο τελείως πρακτικό επίπεδο μαθαίνει άραγε τον νέο άνθρωπο να είναι αυτάρκης και ανεξάρτητος από το σύστημα του καταναλωτισμού κάθε μορφής -υλικής ή άυλης- που διακατέχει τον κόσμο σήμερα; Τον μαθαίνει τι είναι οι φόροι, οι τράπεζες, από τι αποτελείται η κρατική διοίκηση και πως δικαιούται να επωφεληθεί από αυτήν, ποια η γενικότερη πολιτική της χώρας του εσωτερικά και προς τον κόσμο; Τον μαθαίνει για τη διαφορετικότητα (σε θρησκείες, φυλές, ψυχολογικές ιδιαιτερότητες και ειδικές ανάγκες) που συχνά υπάρχει στους ανθρώπους που θα συναντήσει στη ζωή του; Τον μαθαίνει για τη διατροφή του, την ανάγκη για άθληση, πώς να εκπαιδεύει και να φροντίζει ο ίδιος άλλους πιο αδύναμους, να γνωρίζει τα ζώα και τα φυτά και τις ανάγκες τους στο περιβάλλον; Τον εφοδιάζει με ζωντάνια και οξυδερκή σοβαρότητα για να διακρίνει τα επιδιωκόμενα βαθύτερα συμφέροντα τόσων παραγόντων γύρω του; Όλα αυτά υπόκεινται στην ευαισθησία και τον υπερβάλλοντα ζήλο των εκπαιδευτικών, καθώς δεν έχουμε αποδώσει εμείς οι ίδιοι στην εκπαίδευση το απαιτούμενο κύρος για να τα κάνει όλα αυτά, δεν έχουμε συνδέσει την εκπαίδευση με την παιδεία, δεν αναγνωρίζουμε καν την ανάγκη για παιδεία.

Αξιοποιούμε και ενδυναμώνουμε το εκπαιδευτικό σύστημα και εφαρμόζουμε καλύτερη παιδεία όχι μόνο με εργασιακά μέτρα για τους εκπαιδευτικούς, με παροχές κτηρίων, γηπέδων, υποδομών μοντέρνας τεχνολογίας, με καλογραμμένα βιβλία, πολύωρα τμήματα, δωρεάν εκπαίδευση, άκοπη εισαγωγή σε ανώτερα ιδρύματα ή με εκπαιδευτήρια – επιχειρήσεις. Μόνο με αυτές τις υλικές παροχές δεν είναι εξασφαλισμένη η βελτίωση της παιδείας και η δημιουργία νέων, καλύτερων ανθρώπων στον κόσμο. Άλλωστε γίγαντες του πνεύματος στην ιστορία προήλθαν από πολύ χειρότερες συνθήκες όσον αφορά τα συστήματα εκπαίδευσης. Ισότιμο βάρος πρέπει να δοθεί στις τομεακές και θεματικές κατευθύνσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων, στην εξατομικευμένη αντιμετώπιση των μαθητών, στους στόχους που βάζει το σύστημα σχετικά με τη γενική εξέλιξη του ανθρώπου ιστορικά και πνευματικά, εξάλλου θέλουμε κάθε γενιά να είναι καλύτερη από την προηγούμενη, ούτε ίδια αλλά ούτε χειρότερη. Η παιδεία θα μπορούσε να αξιολογείται και να έχει στατιστικά μετρήσιμα αποτελέσματα όχι με την ποσότητα των βραβεύσεων και των διακρίσεων σχολών ή ατόμων σε διαγωνισμούς, αλλά βάσει του πόσοι απόφοιτοι ενεπλάκησαν στην αντιμετώπιση προβλημάτων της ανθρωπότητας.

Αν και η εκπαίδευση είναι πολύ πιο οργανωμένη παγκοσμίως, η παιδεία μοιάζει να φτωχαίνει και να μην είναι αντάξια των συσσωρευμένων «γνώσεων» και εμπειριών του ανθρώπου. Ακριβώς λόγω του παγκόσμιου χαρακτήρα και των εξειδικευμένων κατευθύνσεών της, δεν θα μπορούσε να υπάρχει καλύτερο όργανο «ελέγχου» και κατευθυνόμενης χαλιναγώγησης της ανθρωπότητας, σε μέρη ή και συνολικά, από την οργανωμένη εκπαίδευση. Όπως περιγράφεται με διεισδυτική ακρίβεια στο άρθρο του Γ. Ζήση που παραθέτουμε στο τέλος: «Όλα αυτά τα αναφέραμε για να δείξουμε πως η εκπαίδευση μέχρι τώρα ήταν μια πηγή ενσωμάτωσής μας στο σύστημα του ηγεμονισμού και πως είμαστε μπολιασμένοι με μια υποχρεωτική υπο-παιδεία. Είναι φανερό πως μια αληθινή παιδεία είναι ασυμβίβαστη με τη σημερινή κατάσταση, τη σημερινή διεθνή πολιτική, οικονομική, οικολογική και πολιτισμική άβυσσο.»[1]

Ο έλεγχος των ανθρώπων δεν θα μπορούσε να γίνει με αποτελεσματικότερο τρόπο, αν δεν χρησιμοποιούνταν η εκπαίδευσή τους – όχι μόνο η χαλιναγώγηση της σκέψης τους δηλαδή, αλλά η σχηματοποίησή της εξαρχής, πριν αυτή καλά–καλά ωριμάσει και αυτενεργήσει. Η παιδεία σε έναν λαό μπορεί να αποδειχτεί σωτηρία αλλά και φυλακή. Ο Αριστοτέλης είπε: «Όσοι μελέτησαν την τέχνη της διοίκησης, έχουν πεισθεί ότι η τύχη των κρατών εξαρτάται, κατά βάση, από την εκπαίδευση των νέων.» Το πρόβλημα σήμερα δεν είναι ότι υπάρχει διαφωνία με τη δήλωση αυτή, αλλά ότι χρησιμοποιείται με κακό κίνητρο από κέντρα εξουσίας, τα οποία η σημερινή αδιαφορία και απάθεια έχει ισχυροποιήσει και εξουσιοδοτήσει να ελέγχουν.

Η γνώση σε ατομικό αλλά και σε κοινωνικό επίπεδο είναι δύναμη, γι’ αυτό ακριβώς συνδέεται άμεσα με την ηθική κατεύθυνση, με το καλό ή κακό κίνητρο και με την αίσθηση ευθύνης που θα έπρεπε να έχουμε σαν πολίτες. Πριν από την εκπαίδευση υπάρχει η παιδεία, και πριν από την παιδεία πρέπει να υπάρχει ένα σχέδιο ανάπτυξης και εξέλιξης ατομικής, κοινωνικής, εθνικής και διεθνικής, κάτι που μάλλον ακούγεται σαν ουτοπικό για το σήμερα και το μακρινό μέλλον, εν μέσω μιας παγκόσμιας κρίσης που έχει εσχατολογικές διαστάσεις.

____________

[1] Ζήσης Γιάννης, Η πολιτική ιστορία της εκπαίδευσης ~ Προσπάθειες απελευθέρωσης της εκπαίδευσης,

Για τις γνωστικές δεξιότητες!Πάλι!

του Κώστα Κυριάκη, Πέμπτη, 15 Μαΐου 2014

thranio.jpg

Εισαγωγή

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει το ρόλο που διαδραματίζει η καλλιέργεια μιας δέσμης γνωστικών δεξιοτήτων στο πλαίσιο της «Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης» (εφεξής ΑεξΑΕ), ώστε να επιτελείται η βασική της λειτουργία που είναι η «αποτελεσματική» μάθηση, δηλαδή η περαιτέρω ανάπτυξη των υποκειμένων σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών.

Τα παραπάνω εφαρμόζονται σε μια μελέτη περίπτωσης, δηλαδή στο σχεδιασμό της τρίτης Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης (εφεξής Ο.Σ.Σ.) των φοιτητών της ΕΚΠ65, με μαθησιακό αντικείμενο: «Τρεις γνωστικές δεξιότητες: αμφισβήτηση, κρίση, αξιολόγηση», έτσι ώστε να καταδειχθεί η σημασία αυτών των γνωστικών δεξιοτήτων στην αυτόνομη ευρετική πορεία αυτομάθησης των φοιτητών, και, παράλληλα, πως μπορεί ο διδάσκοντας να τις «αφυπνίσει» μέσα από ενεργητικές εκ-παιδευτικές τεχνικές και ανατροφοδοτικούς μηχανισμούς. Τέλος, γίνεται μια προσπάθεια σύνδεσης όλων εκείνων των στοιχείων που έχουν περιγραφεί στη μελέτη περίπτωσης με τις βασικές αρχές μάθησης των ενηλίκων.

Οι γνωστικές δεξιότητες στην «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση»

Η θεσμοθέτηση της ΑεξΑΕ ως μιας ακόμη, ανάμεσα σε άλλες, εκπαιδευτικής παροχής δημιούργησε τις προϋποθέσεις ώστε να διαμορφωθεί ένα ευέλικτο και καινοτόμο εκπαιδευτικό περιβάλλον ως προς τη διδακτική πράξη, τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη του μαθησιακού / διδακτικού υλικού και τους τρόπους τής μάθησης. Πιο αναλυτικά, η ΑεξΑΕ ορίζεται ως ένα διακριτό επιστημονικό πεδίο (Λιοναράκης, 2005) στην ανάπτυξη του οποίου σημαντικό παράγοντα αποτέλεσε η ραγδαία εξάπλωση των τηλεπικοινωνιακών τεχνολογιών και των αλληλεπιδραστικών τους δυνατοτήτων (Keegan, 2001). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο αναδύεται μια διαφορετική εκπαιδευτική μεθοδολογία και μια διαφορετική μαθησιακή διαδικασία. Ειδικότερα, η ΑεξΑΕ εκφράζει μια διαφορετική εκπαιδευτική φιλοσοφία: η γνώση «καταναλώνεται» σε χρόνο και τόπο διαφορετικό από εκείνον της παραγωγής της (Moore, 1977, Wedemeyer, 1981), με αποτέλεσμα ο διδασκόμενος να πρέπει να αναπτύξει μια διαφορετική μαθησιακή στρατηγική για να κατορθώσει να την αφομοιώσει.

Η ειδοποιός διαφορά της ΑεξΑΕ (από άλλες εκπαιδευτικές μεθοδολογίες και μαθησιακές διαδικασίες) ορίζεται στο πλαίσιο μιας φοιτητοκεντρικής αντίληψης, στη βάση της οποίας διακρίνεται η μάθηση από τη διδασκαλία. Στην ΑεξΑΕ η διεργασία της μάθησης δεν εκκινεί από τον «δάσκαλο – αυθεντία», ο οποίος κατέχει τη γνώση και τη «μετακενώνει» στους φοιτητές, αλλά από τον ίδιο τον διδασκόμενο, ο οποίος, οριζόμενος ως μονάδα, χαρακτηρίζεται από τις δικές του ιδιαιτερότητες και ανάγκες που προσπαθεί να «καλύψει» μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία. Έτσι, ο φοιτητής καλείται να αναπτύξει την πρωτοβουλία και την αυτενέργειά του ώστε να πετύχει την καλύτερη δυνατή αλληλεπίδραση με το εκπαιδευτικό υλικό, ενώ ο «φυσικός» διδάσκων, αν υπάρχει, προσπαθεί από τη μεριά του να συμβουλέψει, να διευκολύνει, να υποστηρίξει και να εμψυχώσει τον φοιτητή. Ως απότοκο των παραπάνω η ΑεξΑΕ χαρακτηρίζεται από μια δυναμική αλλαγής των εκπαιδευτικών ρόλων του διδάσκοντα και του διδασκομένου, που οδηγεί στην υπαγωγή της διδακτικής δραστηριότητας στη διεργασία τής μάθησης.

Επομένως, οι φοιτητές της ΕΚΠ65 εμπλέκονται στην παραπάνω μαθησιακή διεργασία ακολουθώντας μια αυτόνομη ευρετική πορεία αυτομάθησης, στο πλαίσιο της οποίας καλούνται να καλλιεργήσουν και να αναπτύξουν μια σειρά / δέσμη γνωστικών εργαλείων / δεξιοτήτων, έτσι ώστε να διαχειριστούν και να επεξεργαστούν τις πληροφορίες του διδακτικού υλικού και να τις μετουσιώσουν σε γνώση και στα συστατικά της (γεγονότα, θεωρίες, εμπειρίες και πρακτικές εφαρμογές), με σκοπό να γίνουν ικανοί να τις χρησιμοποιούν απρόσκοπτα στη μαθησιακή τους πορεία (Λιοναράκης, 2005).

Από τη δέσμη των γνωστικών δεξιοτήτων ο (υποθετικός) εκπαιδευτής της ΕΚΠ65 θα επιλέξει, αφού μελετήσει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και προσδιορίσει τις ανάγκες των εκπαιδευομένων, τρεις εξ αυτών (:αμφισβήτηση, κρίση, αξιολόγηση) για να τις αναπτύξει στην προσεχή τρίτη Ο.Σ.Σ., επειδή αυτές συσχετίζονται με τον γενικότερο σκοπό, αλλά και τους ειδικότερους στόχους, της ΕΚΠ65. Οι φοιτητές τής ΕΚΠ65 θα πρέπει να μάθουν να αμφισβητούν προηγούμενες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις – συμπεριφορές τους, ώστε να γίνουν ικανοί να υποδεχτούν νέες μαθησιακές καταστάσεις, τις οποίες πρέπει να τις κρίνουν και να τις αξιολογούν (θετικά ή / και αρνητικά) πριν τις «εσωτερικεύσουν» στο συνολικό αξιακό τους σύστημα. Με τον τρόπο αυτό μπορεί να επιτευχθεί η «αποτελεσματική» ή «αξιόλογη» μάθηση, δηλαδή οι φοιτητές, αφενός, να μάθουν πώς και τι να μαθαίνουν μόνοι τους και, αφετέρου, τι είναι ικανοί να κάνουν με ό,τι έμαθαν. Έτσι, εκπληρώνεται ο (παιδαγωγικός) σκοπός της ΑεξΑΕ, που είναι η ανάπτυξη της πρωτοβουλίας και της αυτενέργειας του φοιτητή, ώστε μέσα από τη μαθησιακή διεργασία να αναπτύξει έτι περαιτέρω την ικανότητα χρήσης των γνώσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών του.

Μελέτη Περίπτωσης: Η τρίτη Ο.Σ.Σ.

Για τον σωστό και ολοκληρωμένο σχεδιασμό της Ο.Σ.Σ. ώστε να εξυπηρετηθούν οι ανάγκες και να ικανοποιηθούν οι προσδοκίες των φοιτητών θα πρέπει πρωταρχικά να διαγνωστούν οι ανάγκες και οι προσδοκίες αυτές.[1] Έτσι, ο εκπαιδευτής, αφού λάβει υπόψη του ότι το πρόγραμμα απευθύνεται σε ενήλικες, οι οποίοι έχουν ορισμένα γενικά χαρακτηριστικά (π.χ. έχουν ήδη διαμορφώσει προσωπικά μοντέλα μάθησης, έχουν δεδομένες προθέσεις κ.ά.), έχουν ατομικά χαρακτηριστικά (π.χ. στόχους, κίνητρα, προσδοκίες, βιώματα, εμπειρίες κ.ά.) και, τέλος, έχουν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά, επαγγελματικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά, θα οργανώσει τις κατάλληλες δραστηριότητες[2] για τη συλλογή, την καταγραφή, την ανάλυση και την ερμηνεία των αναγκών. Για τον σκοπό αυτό θα πρέπει να ακολουθήσει, κατά το μάλλον ή ήττον, την εξής διαδικασία: α) να μελετήσει την υπάρχουσα κατάσταση και να προσδιορίσει τα κυριότερα προβλήματα της ομάδας αναφοράς, στην οποία θα απευθύνεται η Ο.Σ.Σ., β) να αναλύσει τα «σημαντικά» δεδομένα της ομάδας αναφοράς, όπως κοινωνικοοικονομικά, επαγγελματικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά αλλά και στοιχεία ταυτότητας, όπως φύλο, ηλικία κ.ά., γ) να διερευνήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες της ομάδας αναφοράς (π.χ. υποκειμενικές απόψεις για το αντικείμενο, προηγούμενη εμπειρία, βαθμός εξοικείωσης, ελλείψεις κ.ά.) και δ) να προσδιορίσει τα διαθέσιμα υλικά αλλά και τους ανθρώπινους πόρους για την υλοποίηση της Ο.Σ.Σ. (Βεργίδης, 2003). Έτσι, ο εκπαιδευτής χρειάζεται να αξιοποιήσει και να επεξεργαστεί ορισμένα στοιχεία σχετικά με τους εκπαιδευόμενους, τα οποία θα μπορούσε να τα προμηθευτεί είτε από τον ακαδημαϊκό υπεύθυνο του προγράμματος, είτε από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους μέσω ερωτηματολογίων, τηλεφωνικής συνδιάλεξης ή άλλου τρόπου (όλα αυτά, θα πρέπει να έχουν, ήδη, επισυμβεί πριν από τη διεξαγωγή της πρώτης Ο.Σ.Σ.). Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων (ηλικία, φύλο, εκπαιδευτικά προσόντα, επαγγελματική εμπειρία, διαθεσιμότητα να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα κ.ά.) σε συνάρτηση με τον γενικό σκοπό του προγράμματος θα βοηθούσαν στην διευκρίνιση των εκπαιδευτικών αναγκών και, παράλληλα, στην αξιοποίηση της συμμετοχής των εκπαιδευόμενων στη διαμόρφωση του περιεχομένου και των ειδικότερων στόχων των θεματικών αξόνων της Ο.Σ.Σ.[3]

Για τον σχεδιασμό της Ο.Σ.Σ., λοιπόν, θα επεξεργαστούν και θα αξιοποιηθούν από τον διδάσκοντα όλα εκείνα τα απαραίτητα στοιχεία που προσδιορίζουν και οριοθετούν τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων. Αυτά τα χαρακτηριστικά σε συνάφεια με τον γενικό σκοπό του όλου προγράμματος θα διαμορφώσουν και το πλαίσιο των εκπαιδευτικών αναγκών που θα πρέπει να καλυφθούν, κατά το δυνατό, στην προσεχή Ο.Σ.Σ. Έτσι, η διαπίστωση των αναγκών θα βοηθήσει στη διαμόρφωση του περιεχομένου και των επιμέρους ειδικών στόχων της Ο.Σ.Σ. και ταυτόχρονα στην επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών, ώστε να ενεργοποιηθεί η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων. Οι εκπαιδευτικές τεχνικές θα σχεδιαστούν με βάση τόσο το χώρο που θα διεξαχθεί η διδασκαλία όσο και το διαθέσιμο εξοπλισμό (εποπτικά μέσα).

Η μελέτη των παραπάνω στοιχείων οδηγεί (έστω) τον εκπαιδευτή στην αντίληψη ότι κατά τη διάρκεια της τρίτης Ο.Σ.Σ. θα πρέπει το μαθησιακό αντικείμενο να αναφέρεται στις «Γνωστικές Δεξιότητες». Έτσι, θα επιλεγούν τρεις γνωστικές δεξιότητες, ως εναύσματα, ώστε οι φοιτητές να ενεργοποιηθούν και να διεισδύσουν στον «κύκλο της μάθησης» (Κόκκος, 1998). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ο σκοπός της Ο.Σ.Σ. και οι ειδικότεροι στόχοι αποτελούν τα σημεία σύνδεσης των διαπιστωμένων εκπαιδευτικών αναγκών και της εκπαιδευτικής πράξης.

Ο σκοπός της Ο.Σ.Σ. είναι να εμπεδώσουν οι φοιτητές τις τρεις γνωστικές δεξιότητες, ως βασικά εργαλεία στην πορεία αυτομάθησης που ακολουθούν. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι, ωστόσο, της Ο.Σ.Σ. θα δομηθούν σε τρία επίπεδα:

Α) σε επίπεδο γνώσεων:

-να εξηγούν τι σημαίνουν στην εκπαιδευτική πράξη αμφισβήτηση, κρίση και αξιολόγηση,

-να συσχετίζουν την αμφισβήτηση με την κρίση και

-να διαχωρίζουν την κρίση από την αξιολόγηση.

Β) σε επίπεδο δεξιοτήτων:

-να εφαρμόζουν στην αυτόνομη μαθησιακή τους πορεία τις τρεις γνωστικές δεξιότητες και

-να τις θέτουν σε λειτουργία σε κάθε μαθησιακή διεργασία, αλλά και επικοινωνιακή τους κατάσταση.

Γ) σε επίπεδο στάσεων:

-να υιοθετήσουν τις γνωστικές δεξιότητες ως αναπόσπαστο μέρος της προσωπικότητάς τους και

-να υποστηρίζουν την αναγκαιότητά τους, ιδιαίτερα στην ΑεξΑΕ.

Ωστόσο, πριν ο εκπαιδευτής προχωρήσει στον σχεδιασμό των θεματικών αξόνων (σταδίων) της Ο.Σ.Σ. πρέπει να λάβει υπόψη του δύο ακόμη παραμέτρους: τη διαμόρφωση κατάλληλου μαθησιακού κλίματος και τη χρονική κατανομή των θεμάτων.

Κατά την Ο.Σ.Σ. στόχος του εκπαιδευτή είναι να διαμορφώσει ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης, μέσα από ένα ψυχοκοινωνικό κλίμα, που θα ευνοεί τη συνεργατικότητα, την αμοιβαιότητα και την εμπιστοσύνη ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους, αλλά και θα ενισχύει, παράλληλα, την αλληλεπίδραση ανάμεσα σε αυτόν και τους εκπαιδευόμενους (εκπαιδευτική τεχνική: «τρόποι συνεργασίας»). Στο πλαίσιο της Ο.Σ.Σ., ανάμεσα σε άλλα, θα οικοδομηθεί το «πνεύμα» της ομάδας, θα γίνει ενημέρωση για το πρόγραμμα (στόχοι, περιεχόμενο, μεθοδολογία), θα διευκρινιστεί το πλαίσιο συνεργασίας και επικοινωνίας με τον εκπαιδευτή, θα διαπιστωθούν οι στάσεις και διαθέσεις των εκπαιδευομένων απέναντι στο πρόγραμμα και θα ξανά – διαπραγματευθεί το εκπαιδευτικό συμβόλαιο (Κόκκος, 2005). Για τη διαμόρφωση του κατάλληλου μαθησιακού κλίματος ο εκπαιδευτής θα πρέπει να φροντίσει επιπλέον και για το φυσικό περιβάλλον (φωτισμός, θρανία σε κυκλική διάταξη κ.ά.) έτσι ώστε να δημιουργηθεί ένα φιλικό, ελκυστικό, άνετο και ευέλικτο περιβάλλον.

Είναι ευρύτερα γνωστό «ότι δεν υπάρχουν καθιερωμένες τεχνικές για τον καθορισμό της χρονικής έκτασης και κατά συνέπεια τη χρονική κατανομή των επιμέρους θεμάτων μιας διδακτικής ενότητας» (Γιαννακοπούλου, 2003: 9). Έτσι, ο εκπαιδευτής βρίσκεται αντιμέτωπος με τα διάφορα διλήμματα, όπως, π.χ. πρώτα οι θεωρητικές γνώσεις και μετά η πρακτική άσκηση ή το αντίθετο; Τι συνιστά εκπαιδευτική δραστηριότητα και τι όχι; (Βεργίδης, 2003: 119 – 120). Ωστόσο, προκρίνεται, μάλλον, ότι η κατανομή του χρόνου στα διάφορα θέματα της Ο.Σ.Σ. πρέπει να γίνεται στη βάση της διαπίστωσης από τους εκπαιδευόμενους της σχέσης της εκπαιδευτικής διεργασίας με τους συγκεκριμένους στόχους της Ο.Σ.Σ. (:αποτελεσματική μάθηση, Rogers, 1999: 171).

Σχεδιασμός του περιεχομένου και της μεθοδολογίας της Ο.Σ.Σ.

Η Ο.Σ.Σ. θα οργανωθεί σε τέσσερα στάδια: 1° Στάδιο: «Τι είναι δέσμη γνωστικών δεξιοτήτων». Χρονική διάρκεια: 20 – 30 λεπτά. Ειδικότεροι στόχοι: α) σε επίπεδο γνώσεων: να εμβαθύνουν σχετικά με τις γνωστικές δεξιότητες και τους τρόπους αξιοποίησής τους από την ΑεξΑΕ.

Εκπαιδευτικές τεχνικές: εμπλουτισμένη με παραδείγματα εισήγηση με στόχο να κατανοήσουν οι φοιτητές την χρηστικότητα τής ανάπτυξης των γνωστικών δεξιοτήτων. Εποπτικά μέσα: πίνακας, προβολέας διαφανειών.

2° Στάδιο: «Αμφισβήτηση, Κρίση, Αξιολόγηση». Χρονική διάρκεια: 40 – 50 λεπτά.

Ειδικότεροι στόχοι: α) σε επίπεδο γνώσεων: περαιτέρω εμβάθυνση και διάκριση των τριών γνωστικών δεξιοτήτων από τις άλλες και συσχέτιση μεταξύ τους, β) σε επίπεδο στάσεων: επισήμανση της αναγκαιότητάς τους στην πορεία της αυτομάθησης και στην «αποτελεσματικότητα» της μάθησης. Εκπαιδευτικές τεχνικές: Ερωτήσεις – απαντήσεις, ομαδική συζήτηση, με σκοπό να μπορέσουν οι φοιτητές να εκφράσουν τις απόψεις τους και τις πιθανές αντιρρήσεις τους.

Εποπτικά μέσα: προβολέας διαφανειών, πίνακας, έντυπο υλικό.

3° Στάδιο: «Μελέτη περίπτωσης». Χρονική διάρκεια: 60 λεπτά. Ειδικότεροι

στόχοι: α) σε επίπεδο δεξιοτήτων: να εφαρμόζουν τις τρεις γνωστικές δεξιότητες, β) σε επίπεδο στάσεων: να αποδεχτούν την αναγκαιότητα της ανάπτυξης των γνωστικών δεξιοτήτων. Εκπαιδευτικές τεχνικές: Επεξεργασία μελέτης περίπτωσης σε ομάδες και παρουσίαση των αποτελεσμάτων στην ολομέλεια, με στόχο την ενεργητική εμπλοκή των φοιτητών.

Εποπτικά μέσα: προβολέας διαφανειών, έντυπο υλικό.

4° Στάδιο: «Η αναγκαιότητα της ανάπτυξης των γνωστικών δεξιοτήτων». Χρονική διάρκεια: 50 – 60 λεπτά. Ειδικότεροι στόχοι: α) σε επίπεδο γνώσεων: εναύσματα περαιτέρω μελέτης μέσα από βιβλιογραφικές αναφορές και συναφή κείμενα, β) σε επίπεδο δεξιοτήτων: εναύσματα για τη συσχέτιση της αμφισβήτησης, της κρίσης και της αξιολόγησης σε σχέση με τους σκοπούς και τους στόχους της ΑεξΑΕ, γ) σε επίπεδο στάσεων: να εμπεδωθεί η αναγκαιότητα της καλλιέργειας των γνωστικών δεξιοτήτων.

Εκπαιδευτικές τεχνικές: συζήτηση και εισήγηση – σύνοψη. Εποπτικά μέσα: έντυπο υλικό με βιβλιογραφικές αναφορές και βοηθητικά κείμενα.

Σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τα εποπτικά μέσα.

Η επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών της Ο.Σ.Σ. γίνεται στη βάση της ενεργοποίησης της συμμετοχής και της δημιουργικής εμπλοκής των εκπαιδευόμενων στις εκπαιδευτικές δράσεις και δραστηριότητες που αναπτύσσονται. Ετσι, η εν γένει στρατηγική του σχεδιασμού της σύνθεσης του περιεχομένου και της μεθοδολογίας λαμβάνει αφενός υπόψη τις προϋποθέσεις μάθησης των ενηλίκων (Courau, 2000) και, αφετέρου, επιδιώκει μέσα από την αλληλουχία των θεμάτων να εμπεδωθούν γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες αργότερα (μετά τη λήξη της Ο.Σ.Σ., ίσως και του προγράμματος) θα «εσωτερικευτούν» σε νέες στάσεις και συμπεριφορές.

Στην Ο.Σ.Σ. επιχειρήθηκε μέσα από την αλληλουχία των θεμάτων να ενεργοποιηθούν τα κίνητρα μάθησης των εκπαιδευόμενων, να κεντριστεί η περιέργειά τους, να διαμορφωθεί συνεργατικό κλίμα και επικοινωνιακή ικανότητα και να συνειδητοποιηθεί, τελικά, η αναγκαιότητα των τριών γνωστικών δεξιοτήτων, ώστε να επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα. Για την επίτευξη των ειδικότερων στόχων της Ο.Σ.Σ. και υποστηρικτικά ως προς το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία της αναπτύχθηκαν κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές και χρησιμοποιήθηκαν διαθέσιμα εποπτικά μέσα. Οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν ήταν: εμπλουτισμένη με παραδείγματα εισήγηση, τεχνική ερωτήσεων – απαντήσεων, συζήτηση, μελέτη περίπτωσης σε ομάδες. Οι παραπάνω τεχνικές, σε συνδυασμό με τα εποπτικά μέσα (κυρίως προβολέας διαφανειών και φωτοαντίγραφα), διαμόρφωσαν καταρχήν ένα πλαίσιο υποδοχής της νέας γνώσης, στη συνέχεια περαιτέρω διεύρυνση της θεωρητικής υποδομής και παράλληλα ανάπτυξη δεξιοτήτων, τέλος πρακτική άσκηση με εμφανή άμεσα αποτελέσματα (σύνδεσης της νέας γνώσης με δεξιότητες) και συνειδητοποίηση της αξίας του εκπαιδευτικού αντικειμένου, στη συνάφειά του με τις απαιτήσεις της καθημερινής εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Ειδικότερα, στην Ο.Σ.Σ. είχε βαρύνουσα σημασία για την επίτευξη των ειδικών εκπαιδευτικών στόχων η πρακτική άσκηση, γιατί έτσι εμπεδώνεται στην πράξη η θεωρία και συνδέεται με την όποια προηγούμενη εμπειρία και διαμορφώνονται δεξιότητες και νέες στάσεις. Το παραπάνω γίνεται φανερό και από το συνολικό χρόνο (περίπου το ένα τέταρτο της Ο.Σ.Σ.) που αφιερώνεται στη διεξαγωγή της άσκησης. Βασικές αρχές μάθησης των ενηλίκων.

Ολα τα παραπάνω, τα οποία αποτελούν τον στρατηγικό σχεδιασμό της Ο.Σ.Σ., συνάδουν με τις βασικές αρχές μάθησης των ενηλίκων. Καταρχάς, θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι στο πλαίσιο της Ο.Σ.Σ. παρέχεται συμβουλευτική και επικοινωνιακή υποστήριξη από τον διδάσκοντα, αλλά, παράλληλα, προσφέρονται και εναύσματα ώστε ο εκπαιδευόμενος να μπορέσει να «αλληλεπιδράσει» δημιουργικά με το διδακτικό υλικό και τα μαθησιακά αντικείμενα της ΑεξΑΕ.

Ο εκπαιδευτής λαμβάνει υπόψη του τόσο τις βασικές αρχές με τις οποίες μαθαίνουν οι ενήλικες (η σκέψη συνδέεται με τη δράση, επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας είναι οι ίδιοι οι διδασκόμενοι, η ευρετική πορεία προς τη γνώση, ο κριτικός τρόπος σκέψης και οι αμφίδρομες σχέσεις του διδάσκοντα με τον διδασκόμενο αλλά και με τον τρίτο πόλο της ΑεξΑΕ το διδακτικό υλικό) (Κόκκος – Λιοναράκης, 1998) όσο και με γενικότερες παραδοχές για την ενήλικη μάθηση (οι ενήλικες έχουν ανάγκη να γνωρίζουν για ποιο λόγο κάνουν κάτι, έχουν την ικανότητα να αυτοκαθορίζονται, έχουν ένα, εν πολλοίς, αξιοποιήσιμο απόθεμα εμπειριών, θέλουν να αποκτούν γνώσεις που σχετίζονται με τις ανάγκες τους, έχουν εσωτερικά, περισσότερο, κίνητρα μάθησης κ.ά.) (Knowles 51998) και διαμορφώνει το κατάλληλο κλίμα ώστε, μέσα από την ενεργοποίηση συγκεκριμένων εκ-παιδευτικών τεχνικών, να κατορθώσει να επιτευχθεί η ενσυνείδητη μάθηση: η αλληλεπίδραση ανάμεσα στον εκπαιδευτή, στον εκπαιδευόμενο και στο μαθησιακό υλικό (Rogers, 1999: 185). Τελικός σκοπός μιας Ο.Σ.Σ., αλλά και ενός προγράμματος σπουδών, που απευθύνεται σε ενηλίκους είναι αφενός να μάθουν πώς να μαθαίνουν, και αυτή η διεργασία να συνεχίζεται και μετά το τέλος του προγράμματος, και, αφετέρου, να συνδέουν τις νέες γνώσεις και δεξιότητες με την προηγούμενη εμπειρία και πάνω σε αυτή τη βάση να οικοδομούνται νέες στάσεις και συμπεριφορές (τι είναι ικανοί να κάνουν με αυτά που έμαθαν).

Συμπεράσματα

Η ΑεξΑΕ θέτει στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής της μεθοδολογίας τον ίδιο τον διδασκόμενο και τις ανάγκες του. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ο διδασκόμενος οφείλει να καλλιεργήσει και να αναπτύξει μια δέσμη γνωστικών εργαλείων που θα του φανούν χρήσιμα στην αυτόνομη πορεία (αυτο)μάθησης που ακολουθεί. Με την ανάπτυξη αυτών των γνωστικών δεξιοτήτων ο διδασκόμενος θα είναι σε θέση να μάθει πως και τι να μαθαίνει και, κυρίως, τι είναι ικανός να κάνει με αυτά που έμαθε, ήγουν να προσεγγίσει την «αποτελεσματική» μάθηση. Παράλληλα, ο σκοπός της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, μιας σχεδιασμένης και στοχευμένης διεργασίας μάθησης, είναι να επιφέρει ουσιαστικές ή / και θεμελιακές αλλαγές στο δομημένο σύστημα γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών του υποκειμένου, μέσα από την ενεργοποίηση του με τη χρήση κατάλληλων εκ-παιδευτικών τεχνικών, αλλά και με τη συνολική δομή της ίδιας της οργάνωσής της.

Βιβλιογραφία

Βεργίδης, Δ. (1998, 1999). Σύγχρονες Οικονομικές και Κοινωνικές εξελίξεις στην Ελλάδα και Ανοικτή Εκπαίδευση. Στο Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης, Α. Λυκουργιώτης κ. ά , Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και λειτουργίες. (σ. σ. 95 – 124). Πάτρα: ΕΑΠ.

Βεργίδης, Δ. (επιμ.) (2003). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γιαννακοπούλου, Ε. (2003). Σχεδιασμός διδακτικής ενότητας, στο Ανάπτυξη μεθοδολογίας και διδακτικού υλικού για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών. Αθήνα: ΕΠΕΕ.

ΕΑΠ (2000). Οι σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα: ΕΑΠ. Καψάλης, Α. & Παπασταμάτης, Α. (2000). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Διδακτική Ενηλίκων, τ. Β’. Θεσσαλονίκη.

Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α. (1998) Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων. Πάτρα: ΕΑΠ.

-(2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης, τ. Α’. Πάτρα: ΕΑΠ.

-(2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαιδευτικές μέθοδοι, τ. Β’. Πάτρα: ΕΑΠ.

Λιοναράκης, Α. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες μάθησης. Στο Π. Βασαλά, I. Γκιόσος κ.ά., Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές, (σ.σ. 13-38). Πάτρα: ΕΑΠ Χαραλαμπόπουλος, Β. I. (1993). Οργάνωση της Διδασκαλίας και της Μάθησης Γενικά. Διδακτική μεθοδολογία. Αθήνα: Gutenberg.

Χασάπης, Δ. (2000). Σχεδιασμός, οργάνωση, εφαρμογή και αξιολόγηση προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης. Μεθοδολογικές αρχές και κριτήρια ποιότητας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Courau, S. (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Μτφρ. Ευ. Μουτσοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Jarvis, Ρ. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και πράξη. Μτφρ. Α. Μανιάτη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Keegan, D. (2001). Οι βασικές αρχές της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Μτφρ. Α. Μελίστα. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Knowles, Μ. (51998). The Adult Learner. Texas, Houston: Gulf Publishing Company.

Moore, M. (1977). On a Theory of Independent Study. Hagen: Fernuniversitat. Noye, D.& Piveteau, J. (1999). Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή. Μτφρ. Ε. Ζέη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Rogers, Α. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Μτφρ. Μ. Κ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Wedemeyer, C. (1981). Learning at the Back – door. Madison: University of Wisconsin.

http://constantinoskyriakis.blogspot.gr/2014/05/blog-post.html

Η κατάθλιψη των εορτών…..

rodia

Άγχος, ένταση, υποχρεώσεις ασφυκτικές και προσδοκίες ατελέσφορες. Δόσεις απαιτητικές δανείων, που κάποτε μια επίφαση ευμάρειας χάρισαν. Μνήμες καιρών ευτυχισμένων, που παρήλθαν ανεπιστρεπτί, επιτείνοντας την αίσθηση του κενού και του μάταιου.

Σύγκριση ενός παρελθόντος ανέμελου με του παρόντος την καταχνιά και τη νοσταλγία. Μοναξιά, εγκατάλειψη και ανασφάλεια για ένα επερχόμενο, ζοφερό και ανεξέλεγκτο μέλλον. Ρευστές επαγγελματικές προοπτικές και ατομικές βιογραφίες αβέβαιες, που ταλανίζονται σε μια κοινωνία της επικινδυνότητας.

Ασθένειες, πένθη για την απώλεια αγαπημένων προσώπων, διαζύγια και σχέσεις ακροβατούσες μεταξύ φθίσης και συμβιβασμού. Η παραδοσιακή οικογένεια σε διακύβευση και τα προσωπεία της κοινωνικοποίησης πολλαπλά. Στόχοι αλλότριοι και αξίες εμβόλιμες. Όνειρα επίπλαστα και βιομηχανοποιημένα, φιλοδοξίες προκατασκευασμένες σε γραμμή παραγωγής. Ιδεώδη, αλλά κίβδηλα σκηνικά γαλήνης εμποτισμένα στην ουτοπία της τηλεόρασης. Πλήξη, αδυναμία νοηματοδότησης της ύπαρξης. Αλληλεγγύη, συμμετοχικότητα και κοινωνική εμπιστοσύνη υπό διωγμό. Κι όλα αυτά τόσο απροσδόκητα συνταιριασμένα σε ένα φανταχτερό ψηφιδωτό από λαμπιόνια, δέντρα κατάφορτα με ματαιοδοξία και πλαστικό χιόνι, ευχές στερεότυπες, άψυχες, χωρίς συναίσθημα, αγάπη που ανασύρεται φτιασιδωμένη για τις ανάγκες της εποχής και ανέστια έπειτα πλανάται σε φάτνες αμφίβολες.

Για τους περισσότερους τα παραπάνω δεν είναι παρά άκαιρες, απαξιωτικές και αιρετικές απόψεις, που δεν συνάδουν με το πνεύμα των Χριστουγέννων Κι όμως για ένα ολοένα αυξανόμενο ποσοστό συνανθρώπων μας και ειδικότερα γυναικών, αυτός είναι ο τρόπος που βιώνουν την περίοδο των εορτών. Πρόκειται για αυτούς που πορεύονται στις παρυφές της κατάθλιψης και της μελαγχολίας, για εκείνους που το γκρίζο χρώμα, ζηλώνοντας τη χειμερινή παρακμή του φωτός και της ημέρας, σπιλώνει την καθημερινότητα και αναιρεί τις άμυνες.Γνωστή και ως εποχιακή κατάθλιψη ή «κατάθλιψη των εορτών» συνδέεται άρρηκτα με τις αρνητικές αυτοαξιολογήσεις, με φαύλους κύκλους απαισιόδοξων σκέψεων, με ματαιωμένες προσδοκίες σχετικά με τις ιδανικές διακοπές, με τελματώδεις καθηλώσεις, με την κούραση και την εξουθένωση. Είναι απόρροια του καταναλωτισμού και του ευδαιμονισμού που εισήλασε σε κάθε πτυχή της ζωής, εξοβελίζοντας την αυθεντικότητα. Ακόμα και όσοι δεν έχουν προδιάθεση για κατάθλιψη κατά την περίοδο των Χριστουγέννων μπορεί να εμφανίσουν τα δυσοίωνα σημάδια της: πονοκεφάλους και ημικρανίες, δυσκολίες στον ύπνο, υπερβολική κατανάλωση ποτού και φαγητού, δυσθυμία, κρίσεις κυκλοθυμίας. Πολλές φορές τα συμπτώματα εκδηλώνονται μετά το πέρας των εορτών, ως αποκύημα απογοήτευσης, εξάντλησης και επαναφοράς στην άτεγκτη ρουτίνα.

Η κατάθλιψη τείνει να εξελιχθεί σε διαταραχή του συναισθήματος, που σε κάποια φάση του βίου οι περισσότεροι θα αντιμετωπίσουν, εξαιτίας της παθογένειας του δυτικού πολιτισμού. Ένα αμείλικτο, εχθρικό υπερεγώ, μια ταύτιση με ένα πρόσωπο προς το οποίο τα συναισθήματα είναι αμφιθυμικά, μια επίθεση του συστήματος αξιών προς το εγώ. Η κατάθλιψη ως εσωτερικευμένη οργή, ως μαθημένη συμπεριφορά, ως δυσλειτουργία των νευροδιαβιβαστών, ως απειλή για την ανάπτυξη του ατόμου. Η κατάθλιψη με τα δευτερογενή της οφέλη, που τη διαιωνίζουν και τη συστηματοποιούν. Οι επιπτώσεις της καίριες τόσο στο συναισθηματικό και γνωστικό τομέα, όσο και στο βιολογικό. Η παραγνώριση της σημασίας της κερκόπορτα για την επιδείνωσή της μέχρι τα όρια της αυτοκτονίας. Η αποφυγή των πιεστικών αρνητικών συμπτωμάτων ή η υπερβολική ενασχόληση με αυτά, παγίδα. Η απόφαση για σθεναρή αντίσταση σε αυτήν, η πειθαρχία του μυαλού, η από θυματοποίηση σωτήρια.

Ευστράτιος Παπάνης/ στο Antikleidi

Eπίκουρος καθηγητής Κοινωνιολογίας Παν/μίου Αιγαίου