Η περιθωριοποίηση των αλλοδαπών μαθητών/ριών και η ομαλή ένταξή τους σε ένα Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: Μελέτη περίπτωσης.

 

poster teliko

ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

Αποστόλου Μαριάννα, ΠΕ05, 3^ο Γυμνάσιο Τρικάλων,Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, ΑΣΠΑΙΤΕ,

mapostol59@yahoo.com

Μαμάκου Παναγιώτα,  Καθηγήτρια Νοσηλευτικής, ΕΠΑΛ Αμπελοκήπων

Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, ΑΣΠΑΙΤΕ, giomamakou@gmail.com

Παπαδοπούλου Ευρώπη, ΠΕ02, 1^ο Γυμνάσιο Θέρμης, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, ΑΣΠΑΙΤΕ eurpap@yahoo.gr

Γαϊτανάκη Χριστίνα, ΠΕ19, 2^ο Γυμνάσιο Καλαμαριάς, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, ΑΣΠΑΙΤΕ

cristgait@gmail.com, Παταπάτη Ευφροσύνη, ΠΕ11, 3^ο Γυμνάσιο Αλεξανδρούπολης

Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, ΑΣΠΑΙΤΕ    epatapati@gmail.com

Περίληψη

Η παρούσα έρευνα αφορά την υλοποίηση ενός σχεδίου εργασίας (project) με τίτλο: «Ληθαίος, το ποτάμι της Πόλης μας», που στηρίχθηκε στην ομαδοσυνεργατική μάθηση και την ενεργή συμμετοχή των μαθητών/ριών, γηγενών και αλλοδαπών καθ’ όλη την πορεία σχεδιασμού και υλοποίησης του περιβαλλοντικού προγράμματος. Ως μέθοδοι εργασίας χρησιμοποιήθηκαν η συζήτηση, η μελέτη πεδίου, η έρευνα, το παιχνίδι ρόλων, η βιωματική μάθηση και η παρουσίαση των αποτελεσμάτων μετά την υλοποίηση του προγράμματος. Κατά το σχεδιασμό του σχεδίου εργασίας ανέκυψε ένα πρόβλημα που, αν δεν αναζητούσαμε τη λύση του, θα οδηγούσε στην περιθωριοποίηση των αλλοδαπών μαθητριών. Τότε αστραπιαία αναζητήθηκε η λύση, με μια προσπάθεια   προσέγγισης των γηγενών μαθητών/ριών σύμφωνα με την ανθρωπιστική θεωρία του Rogers. Εν τέλει, ολοκληρώθηκε το συγκεκριμένο σχέδιο εργασίας που  βοήθησε τους γηγενείς μαθητές/ήτριες να αποδεχτούν τις αλλοδαπές μαθήτριες και να μοιραστούν μαζί τους γνώσεις, ιδέες, συναισθήματα.

Λέξεις κλειδιά : σχέδιο εργασίας (project), Rogers, μελέτη περίπτωσης

Ανασκόπηση βιβλιογραφίας

Η ανθρωπιστική θεωρία του Rogers  

Η διαχείριση σχολικής τάξης και η σχολική πειθαρχία, στο πέρασμα του χρόνου μελετήθηκαν κάτω  από διάφορα επιστημονικά και ιδεολογικά πρίσματα με αποτέλεσμα την υιοθέτηση διαφορετικών στρατηγικών ανάλογα με την εξέλιξη της παιδαγωγικής σκέψης. Σε αντιπαράθεση με τις αντιλήψεις και τις πρακτικές του παραδοσιακού σχολείου, διάφορες ψυχολογικές σχολές έχουν ασχοληθεί με τη σχολική πραγματικότητα και προτείνουν διάφορα προγράμματα αντιμετώπισης προβληματικής συμπεριφοράς των παιδιών αλλά και μέσα στήριξης της επιθυμητής συμπεριφοράς (Συφάκη, 2008:134). Ειδικότερα, κατά τον 20^ο αιώνα αναπτύχθηκαν συγκροτημένες παιδαγωγικο-διδακτικές θεωρίες και αντίστοιχες σχολές: η μπιχεβιοριστική, η νεομπιχεβιοριστική, η σχολή κοινωνικής μάθησης, η ψυχοδυναμική και η ανθρωπιστική. Κάθε σχολή αντιλαμβάνεται διαφορετικά τη φύση του παιδιού, αναλύει με τον δικό της τρόπο τις συνθήκες και διαδικασίες μάθησης και ανάπτυξης και υποστηρίζει συγκεκριμένες αρχές και πρακτικές οργάνωσης σχολικής τάξης αλλά και μεθόδευσης διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2008:27).

Στις αρχές της δεκαετίας του 1960, η ανθρωπιστική φιλοσοφία προτάθηκε ως εναλλακτική προσέγγιση έναντι της επικρατούσας συμπεριφοριστικής, της γνωσιακής και της ψυχαναλυτικής, τόσο στην κλινική όσο και στην εκπαιδευτική πράξη (Δενδάκη, 2010:228). Η συγκεκριμένη φιλοσοφία επικεντρώνεται στην ποιότητα ζωής, στην εξέλιξη και στην ανάπτυξη των ανθρώπων αλλά και στον τρόπο διαμόρφωσης της προσωπικότητας τους. Ειδικότερα, η  ανθρωπιστική σχολή, η οποία εκπροσωπείται από τους ψυχολόγους A. Maslow, E. Fromm, A. Comds, Τ. Gordon, H. Ginotte  και κυρίως από τον C. Rogers (1902-1987), βρίσκεται στον αντίποδα της μπιχεβιοριστικής,  δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη σημασία της ελεύθερης επιλογής και αυτορρύθμισης καθώς και στην αξία που δίνουν στο άτομο οι εμπειρίες (Ματσαγγούρας,2008:32, Μήτσου,2013:10).

Βασικές αρχές της ανθρωπιστικής προσέγγισης

Ο Rogers, εκπροσωπώντας το μοντέλο της μη κατευθυνόμενης συμβουλευτικής, εκφράζει  βασικές θέσεις της ουμανιστικής ψυχολογίας, που σχετίζονται με την ανάπτυξη, στο έργο Freedom to Learn (1969). Η θεωρητική προσέγγιση του θεωρείται ανθρωποκεντρική καθώς δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στη δόμηση του εαυτού. Ο ίδιος  υποστηρίζει ότι το άτομο, ως ζωντανός οργανισμός,  διαθέτοντας το ένστικτο της ανάπτυξης είναι  ικανό να ελέγχει και να κατευθύνει τη δική του εξέλιξη.

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Οικονόμου (2010), ο Rogers διακρίνει τρείς συνιστώσες του «εαυτού»:

• την εικόνα που έχουμε για τον εαυτό μας (Αυτοεικόνα)
• την αξία που δίνουμε σε μας (Αυτοεκτίμηση)
• το πώς θα θέλαμε στην πραγματικότητα να είμαστε (Ιδανικός εαυτός)

Ο θεμελιωτής της ανθρωπιστικής θεωρίας  ισχυρίζεται ότι ο εαυτός και ο οργανισμός έχουν καταλυτική επίδραση στη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Παράλληλα διευκρινίζει ότι μέσα στον οργανισμό εσωκλείονται οι εμπειρίες  του ατόμου οι οποίες συνιστούν το φαινομενολογικό πεδίο και λειτουργούν ως το προσωπικό σύστημα αναφοράς του. Ο εαυτός εμπεριέχει τις αντιλήψεις, τις αξίες και τους σκοπούς και τροποποιείται συνεχώς ανάλογα με τις εμπειρίες που αποκτά από το περιβάλλον ενώ το τελευταίο συμβάλλει στην ενεργοποίηση των ικανοτήτων του ή την αυτοπραγμάτωση.

Η Παπαντωνίου (2014) αναλύει ότι κατά τον Rogers, η ζωή είναι μια διαρκής διαδικασία προσωπικής ανάπτυξης και ολοκλήρωσης και αυτήν τη διαδικασία ονομάζει «τάση ενεργοποίησης- πραγμάτωσης». Πρόκειται για μια εσωγενή τάση του οργανισμού να αναπτύξει όλες τις ικανότητες του με τρόπους που εξυπηρετούν τη «συντήρηση» ή την «προαγωγή» του. Ως «συντήρηση» ορίζει την ικανοποίηση των βασικών βιολογικών αναγκών και ως «προαγωγή» την τάση για ψυχολογική ολοκλήρωση. Η τάση για ενεργοποίηση δίνει μια θετική κατεύθυνση στη συμπεριφορά αλλά επειδή ασκεί πίεση στο άτομο μπορεί να προκαλέσει  συγκρούσεις, άγχος και στενοχώρια. Ένα μέρος της τάσης για ενεργοποίηση είναι η αυτοενεργοποίηση ή αυτοπραγμάτωση. Η τάση για αυτοπραγμάτωση ωθεί το άτομο να συμπεριφέρεται με συνέπεια προς την εικόνα του Εγώ του. Από την τάση για ενεργοποίηση απορρέει η ανάγκη για θετική κρίση ή εκτίμηση από τους άλλους και η ανάγκη για αυτοεκτίμηση, οι οποίες εντοπίζονται στην παιδική ηλικία. Η θετική αυτοεκτίμηση αναφέρεται στην ύπαρξη αμοιβαίων συναισθημάτων όπως σεβασμού, συμπάθειας, συμπόνιας, αποδοχής. Παράλληλα, η θετική  αυτοεκτίμηση προκύπτει από τις προσωπικές εμπειρίες, αναπτύσσεται, όταν οι άνθρωποι βιώνουν θετική εκτίμηση από τους άλλους, και έτσι δημιουργούν θετική στάση προς τον εαυτό τους.

Σύμφωνα με τον Οικονόμου (2010), η θεωρία του Rogers παρατίθεται στις παρακάτω δεκαεννέα προτάσεις:

1. Κάθε άτομο υπάρχει στον συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο της εμπειρίας του (φαινομενολογικό πεδίο) του οποίου είναι το κέντρο.
2. Ο οργανισμός αντιδρά στο πεδίο του, όπως αυτό εμπίπτει στην εμπειρία του και το αντιλαμβάνεται. Αυτό το φαινομενολογικό πεδίο είναι για το άτομο «πραγματικότητα».
3. Ο οργανισμός αντιδρά μέσα στο φαινομενολογικό πεδίο ως ένα οργανωμένο σύνολο.
4. Ένα μέρος του φαινομενολογικού αντιληπτικού πεδίου σταδιακά διαφοροποιείται ως ο εαυτός.
5. Ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον, και κυρίως ως αποτέλεσμα της συνεχώς αξιολογούμενης αλληλεπίδρασης του ατόμου με άλλους, σχηματίζεται η δομή του εαυτού – μια οργανωμένη, ρευστή, αλλά σταθερή εννοιολογική δομή αντιλήψεων για τα χαρακτηριστικά και τις σχέσεις του «Εγώ, Ι» και του «Εμένα, Me» μαζί με τις αξίες που συνδέονται με αυτές τις έννοιες.
6. Ο οργανισμός έχει μια βασική τάση: προσπαθεί συνεχώς να διατηρείται, να ενισχύεται και να διαφοροποιείται προκειμένου να αντιμετωπίζει με επιτυχία τις εμπειρίες του.
7. Η πλεονεκτικότερη θέση να σταθείς και να κατανοήσεις τη συμπεριφορά ενός ατόμου είναι το εσωτερικό πλαίσιο της αναφοράς του.
8. Συμπεριφορά είναι η στοχοθετημένη προσπάθεια του οργανισμού να ικανοποιήσει τις ανάγκες του όπως τις βιώνει, στο φαινομενολογικό πεδίο του.
9. Το συναίσθημα συνοδεύει και γενικά διευκολύνει αυτήν τη στοχοθετημένη συμπεριφορά: To είδος των συναισθημάτων που αναδύονται σχετίζεται με αντιληπτή σημασία της συμπεριφοράς για τη διατήρηση και την ενίσχυση του οργανισμού.
10. Οι αξίες βιώνονται άμεσα από τον οργανισμό, αλλά σε ορισμένες περιπτώσεις, είναι αξίες «ενδοβαλμένες» ή προερχόμενες από άλλους που όμως γίνονται αντιληπτές με στρεβλό τρόπο, δηλαδή σαν να βιώθηκαν άμεσα από τον ίδιο τον οργανισμό.
11. Καθώς οι εμπειρίες εμφανίζονται στη ζωή του ατόμου, αυτές:

ή α) συμβολίζονται, γιατί είναι αντιληπτές και οργανωμένες με μια ορισμένη σχέση με τον εαυτό, ή β) αγνοούνται, γιατί δεν υπάρχει αντιληπτή σχέση με τη δομή του εαυτού, ή γ) ούτε συμβολίζονται ούτε δίνεται στρεβλός συμβολισμός, γιατί είναι ασύμβατες με τη δομή του εαυτού.

12. Οι περισσότεροι από τους τρόπους συμπεριφοράς που εγκρίνονται από τον οργανισμό είναι εκείνοι που συνάδουν με την έννοια του εαυτού.
13. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η συμπεριφορά μπορεί να προκύψει από οργανικές εμπειρίες και ανάγκες που δεν έχουν σημαινόμενο (δε συμβολίζονται). Μια τέτοια συμπεριφορά μπορεί να είναι ασύμβατη με τη δομή του εαυτού, αλλά σε τέτοιες περιπτώσεις δεν είναι «ιδιοκτησία» του ατόμου.
14. Ψυχολογικές προσαρμογές συμβαίνουν όταν η έννοια του εαυτού είναι τέτοια ώστε το σύνολο των αισθητηριακών και σπλαχνικών εμπειριών του οργανισμού είναι ή μπορεί να εξομοιωθεί σε ένα συμβολικό επίπεδο, σε μια σταθερή σχέση με την έννοια του εαυτού.
15. Κακή ψυχική ρύθμιση υπάρχει, όταν ο οργανισμός αρνείται την ευαισθητοποίηση των σημαντικών αισθητηριακών και σπλαχνικών εμπειριών, οι οποίες, κατά συνέπεια, δε συμβολίζονται και δεν οργανώνονται στην Gestalt της δομής του εαυτού. Όταν συμβαίνει αυτό, υπάρχει μια βασική ή δυνητική ψυχολογική ένταση.
16. Κάθε εμπειρία που έρχεται σε αντίθεση με την οργάνωση της δομής του εαυτού μπορεί να εκληφθεί ως απειλή, και όσο περισσότερες από αυτές τις αντιλήψεις υπάρχουν, τόσο πιο αυστηρά οργανώνεται η δομή του εαυτού για να διατηρηθεί.
17. Υπό ορισμένες προϋποθέσεις, που αφορούν κυρίως παντελή απουσία απειλής για τη δομή του εαυτού, εμπειρίες που είναι ασύμβατες με τον εαυτό μπορεί να γίνουν αντιληπτές και να εξεταστούν, καθώς η δομή του εαυτού αναθεωρείται ώστε να αφομοιώσει και να συμπεριλάβει και παρόμοιες εμπειρίες.
18. Όταν το άτομο αντιλαμβάνεται και αποδέχεται σε ένα συνεκτικό και ολοκληρωμένο σύστημα όλες τις αισθητηριακές και σπλαχνικές εμπειρίες του, τότε κατ΄ ανάγκη, κατανοεί καλύτερα τους άλλους και τους αποδέχεται περισσότερο, ως ξεχωριστά άτομα.
19. Καθώς το άτομο αντιλαμβάνεται και αποδέχεται τη δομή του εαυτού του, δηλαδή όλο και περισσότερες οργανικές εμπειρίες του, διαπιστώνει ότι αντικαθιστά το υφιστάμενο σύστημα αξιών του- που βασιζόταν σε μεγάλο βαθμό σε ενδοβολές τις οποίες συμβόλιζε στρεβλά- με συνεχή οργανισμική διαδικασία αξιολόγησης.

Ο Rogers, υποστηρίζει την πρακτική της «άνευ όρων θετικής στάσης» του άλλου χωρίς άσκηση κριτικής για τις αξίες του. Ο ίδιος αντιλαμβάνεται τον άνθρωπο κατ΄ ουσίαν καλό και θεωρεί ότι  μπορεί να έχει ανάγκη βοήθειας. Η  παρέμβαση του ψυχολόγου με την χρήση ειδικών παρεμβατικών τεχνικών θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική.

Σύμφωνα με τη Συφάκη, (2008:144) κύριες αρχές της ανθρωπιστικής σχολής είναι:

• H τάση των ατόμων για αυτοπραγμάτωση και αυτοεκπλήρωση
• Η ανάπτυξη κλίματος ομαλών διαπροσωπικών σχέσεων, συναισθηματικής ασφάλειας και αποδοχής για να επιτευχθεί η διαδικασία αυτοπραγμάτωσης
• Η επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του ατόμου ανάλογα με τον τρόπο αντίληψης και ερμηνείας του

Η θεωρία του Rogers για την εκπαίδευση

Βασική θέση της ανθρωπιστικής σχολής αποτελεί η άποψη ότι το παιδί έχει εν δυνάμει προδιαγεγραμμένη εσωτερικά την πορεία ανάπτυξης του και  η ολοκλήρωσή της μπορεί να επιτευχθεί μόνο όταν βρεθεί σε συνθήκες ελεύθερης επιλογής και αυτορρύθμισης (Ματσαγγούρας,2008:31). Το παιδί δεν αποδέχεται παθητικά τις επιδράσεις του περιβάλλοντος αλλά λειτουργεί ως αυτοτελής οντότητα στην οποία πρέπει να παρέχεται η δυνατότητα επιλογής, επεξεργασίας και αξιοποίησης πληροφοριών του σχολικού περιβάλλοντος. Συνεπώς, η ανθρωπιστική σχολή εστιάζοντας στο κίνητρο της αυτοπραγμάτωσης στα άτομα, υποστηρίζει ότι το σχολείο οφείλει να συμβάλλει προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, εξασφαλίζοντας  τις κατάλληλες συνθήκες επιλογών και αυτορρύθμισης (Συφάκη,2008:134, Ματσαγγούρας,2008:31).

Σύμφωνα με τους Biehler και  Snowman (1993), η ανθρωπιστική εκπαιδευτική προσέγγιση εστιάζεται στις ακόλουθες πρακτικές:

1. H διδασκαλία και η μάθηση πρέπει να επικεντρώνονται στον μαθητή
2. Οι δάσκαλοι θα πρέπει να εμπιστεύονται τους μαθητές τους και να τους επιτρέπουν να παίρνουν οι ίδιοι πολλές από τις αποφάσεις
3. Οι δάσκαλοι χρειάζεται να στέκονται με σοβαρότητα και ευαισθησία απέναντι στις ανάγκες και στα συναισθήματα των μαθητών τους και να επιδεικνύουν εμπιστοσύνη και σταθερότητα
4. Το περιεχόμενο των μαθημάτων θα πρέπει να εξετάζεται για τα θυμικά και γνωστικά του στοιχεία
5. Οι σχέσεις δασκάλων-μαθητών επηρεάζουν σημαντικά τη μάθηση
6. Τα συναισθήματα των μαθητών για τον εαυτό τους επηρεάζουν τους τρόπους αφομοίωσης και μάθησης της ύλης
7. Οι δάσκαλοι θα πρέπει να ενθαρρύνουν τους μαθητές στη διερεύνηση των συναισθημάτων τους
8. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να χρησιμοποιούν μεθόδους οι οποίες θα ενθαρρύνουν τους μαθητές να ταυτίζονται με τους άλλους, να κατανοούν τα συναισθήματα τους και να τα συσχετίζουν με τα συναισθήματα των άλλων
9. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να χρησιμοποιούν συχνά διάφορες τεχνικές για την αποσαφήνιση των αξιών
10. Οι παραδοσιακές πρακτικές αξιολόγησης της μάθησης με τη βαθμολογία είναι αναγκαίο να αντικατασταθούν

Ειδικότερα, οι βασικές αρχές που θεμελιώνουν την αντίληψη του Rogers για τη θεωρία της μάθησης είναι οι παρακάτω (Rogers, 1976):

• H ικανότητα της μάθησης είναι έμφυτη.
• Η μάθηση επέρχεται όταν το αντικείμενο της συνδέεται με τα προσωπικά σχέδια του μαθητή.
• Η μάθηση που ενέχει μια αλλαγή στην οργάνωση του εγώ ή στην αντίληψη του εγώ, βιώνεται ως απειλητική και το άτομο έχει την τάση να της αντιστέκεται.
• Η μάθηση διευκολύνεται και επιτυγχάνεται καλύτερα μέσα από τη δράση, όταν ο μαθητής συμμετέχει ενεργά και υπεύθυνα στη διαδικασία της μάθησης.
• Μια αυτοκαθοριζόμενη διδασκαλία που επιστρατεύει το πρόσωπο συνολικά, δηλαδή τα συναισθήματα του και τη νόηση του, είναι αυτή που διεισδύει πιο βαθιά αλλά και διατηρείται περισσότερο χρόνο.
• Η ανεξαρτησία του πνεύματος και η εμπιστοσύνη του εαυτού διευκολύνονται, όταν ο μαθητής θεωρεί πρωτεύουσα την αυτοκριτική και την αυτοαξιολόγηση ενώ δευτερεύουσα την αξιολόγηση που διενεργείται από άλλον.
• Στον σημερινό κόσμο η κοινωνικά χρήσιμη μάθηση είναι εκείνη που αναφέρεται στις «διεργασίες μάθησης», στο να μαθαίνει, δηλαδή, ο μαθητής να είναι πάντα ανοιχτός στη δική του εμπειρία και να εσωτερικεύει τη διεργασία της αλλαγής.
• Αναφορικά με τον τομέα της εκπαίδευσης, ο Rogers προτείνει τη βιωματική μάθηση με νόημα, μάθηση η οποία συνδέεται με ολόκληρη την προσωπικότητα του μαθητή, ενέχει την προσωπική συμμετοχή μέσω γνωστικών διεργασιών και συναισθημάτων, εμπεριέχει την πρωτοβουλία. Επιπλέον, είναι διεισδυτική καθώς επηρεάζει συμπεριφορά, στάσεις και προσωπικότητα και αξιολογείται από τον ίδιο τον μαθητή ανάλογα με το αν ικανοποιεί τις ανάγκες του ή επιτυγχάνει τους στόχους του (Παπαντωνίου, 2014).

Τo μοντέλο του Rogers βασίζεται στη δυναμική αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα, στη μεγάλη πίστη για τον άνθρωπο καθώς και στις δυνατότητες ενεργοποίησης του και αυτοπραγμάτωσης σε όλες τις ηλικίες (Οικονόμου, 2010). Επειδή η αυτοπραγμάτωση  συνυπάρχει με την επιθυμία για γνώση και κατανόηση του κόσμου, ο μαθητής μπορεί να εκδηλώσει αυθόρμητα το ενδιαφέρον απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων μέσα από το σχολείο ( Συφάκη, 2008:144). Ο ίδιος έχει ενεργητικό ρόλο και αναλαμβάνει πρωτοβουλίες αλλά και ρόλους για την εφαρμογή προγραμμάτων ακαδημαϊκής και κοινωνικής φύσης. Τελικό στόχο για τον Rogers αποτελεί η ανάπτυξη ικανότητας από τους μαθητές να εκπαιδεύονται μόνοι τους, με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού. Επιπλέον ενστερνίζεται  την άποψη ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι  μαθητοκεντρική.

Επιπρόσθετα, όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο Rogers, η διαμόρφωση κατάλληλου περιβάλλοντος  που ευνοεί την ανάπτυξη διαδραματίζει σημαντικό ρόλο. Η τάση πραγμάτωσης του ατόμου παρέχει το κίνητρο για την ανάπτυξη και την αλλαγή, όμως, για να μπορέσει να  πραγματοποιηθεί, είναι απαραίτητη η δημιουργία ενός περιβάλλοντος ασφάλειας όπου το άτομο τιμάται, γίνεται αποδεκτό και κατανοητό (Dearing, 2016). Ο Μπακιρτζής (2010:194) αναλύοντας τις βασικές αρχές της θεωρίας του Rogers, χαρακτηριστικά τονίζει ότι η σχέση με το περιβάλλον αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση ανάπτυξης του ατόμου ενώ η τελευταία στηρίζεται στις διεργασίες της αυθεντικής μάθησης.

Συγκεκριμένα, ο Rogers (1969:201), αποσαφηνίζει ότι η αυθεντική μάθηση δεν είναι η απλή συσσώρευση γνώσεων. Είναι η μάθηση που επιφέρει αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο το άτομο συμπεριφέρεται, στη σειρά ενεργειών που επιλέγει για το μέλλον, στη στάση του, στην προσωπικότητα του, με μια διεισδυτική γνώση που υπεισέρχεται σε κάθε τμήμα της ύπαρξής του. O ίδιος υποστηρίζει ότι το άτομο μαθαίνει όταν χρησιμοποιεί τις εσωτερικές δυνατότητες. (Τσακίρη, Καπετανίδου, Τσατσαρώνη, Κούρου, Μαυρίκης, Δημόπουλος, Τζιμογιάννης, Σιόρεντα, Χατζηνικήτα & Αναγνωστοπούλου,  2007).

Ιδιαίτερα σημαντικός αναδεικνύεται ο ρόλος του δασκάλου, ο οποίος θα πρέπει να αποτελέσει παράγοντα δημιουργίας θετικού  ψυχολογικο-κοινωνικού κλίματος μέσα στην τάξη και να βοηθήσει τον μαθητή αφού κατανοήσει τον εαυτό του, να αποδώσει την ανάλογη νοηματική βαρύτητα στον κοινωνικοφυσικό του περίγυρο. Η Δενδάκη (2010:229), τονίζοντας τις θέσεις του Rogers στην εκπαίδευση, σημειώνει ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διαθέτουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

• Να διαμορφώνουν ένα κλίμα εμπιστοσύνης με τον μαθητή παρέχοντας τη δυνατότητα επιλογής του δικού του τρόπου μάθησης
• Να είναι αυθεντικοί και ειλικρινείς στις σχέσεις τους με τους μαθητές
• Να επαινούν τους μαθητές για τις απόψεις και τα συναισθήματα τους
• Να διαθέτουν ενσυναίσθηση για να κατανοούν τις αντιδράσεις των μαθητών

Όπως αναφέρει η Συφάκη (2008:144), ο εκπαιδευτικός, ο οποίος υιοθετεί  το μοντέλο της μη κατευθυνόμενης συμβουλευτικής του  Rogers, επιχειρεί  τη συζήτηση δυσκολιών με τους μαθητές  κατά τη διάρκεια προσωπικής συνέντευξης, μέσα σ΄ ένα φιλικό κλίμα επιδιώκοντας την ελεύθερη έκφραση απόψεων και συναισθημάτων τους. Δίνει έμφαση στη συναισθηματική πλευρά της συμπεριφοράς ενώ αποφεύγει την άσκηση κριτικής. Έχοντας ενσυναίσθηση, ο εκπαιδευτικός καθίσταται ικανός να αντιλαμβάνεται τα συναισθήματα και τις αντιδράσεις τους. Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης ο μαθητής πρέπει να περάσει από το στάδιο συναισθηματικής κάθαρσης, στο στάδιο κατανόησης του προβλήματος και στη συνέχεια στο στάδιο δράσης. Επιπρόσθετα, αναλαμβάνει τις ευθύνες του και προβαίνει σε ανάλογες δεσμεύσεις. Κατά την εφαρμογή του συγκεκριμένου μοντέλου γίνεται χρήση εσωτερικών αμοιβών από τον εκπαιδευτικό με την μορφή της αποδοχής, της κατανόησης και του ενδιαφέροντος με σκοπό την καλλιέργεια της αυτογνωσίας και την ενδυνάμωση της προσωπικότητας  του παιδιού. Επιπλέον, σύμφωνα με το μοντέλο  του  Rogers, η συνεργασία μαθητή – εκπαιδευτικού επιτυγχάνεται με την υιοθέτηση συγκεκριμένων πρακτικών οι οποίες εφαρμόζονται διαδοχικά. Η δημιουργία κατάλληλου κλίματος και ο προγραμματισμός, η διερεύνηση του προβλήματος, ο σχηματισμός ολοκληρωμένης αντίληψης, η λήψη αποφάσεων καθώς και η σύνθεση προσέγγισης θεωρούνται αναγκαίες στρατηγικές για μια επιτυχημένη συνεργασία των εμπλεκομένων (Οικονόμου, 2010).

Τα προγράμματα μη κατευθυνόμενης διδασκαλίας ασπάζονται συγκεκριμένες αρχές της ανθρωπιστικής σχολής  οι οποίες  αφορούν την ελεύθερη επιλογή θεμάτων και εργασιών από τους μαθητές, τη μη κατευθυνόμενη διερεύνηση σχολικών αντικειμένων, τον προγραμματισμό σχολικών δραστηριοτήτων και τη διενέργεια ελέγχου της τάξης από τους ίδιους. Γενικότερα υποστηρίζουν ότι θα πρέπει να εκλείπει κάθε ενέργεια ελέγχου, καθοδήγησης, αμοιβής ή ποινής από πλευράς δασκάλου. Συνεπώς, ο ρόλος του παιδαγωγού και εκπαιδευτικού  δεν είναι παρεμβατικός αλλά διευκολυντικός για τη μάθηση και την ανάπτυξη, στοχεύοντας στην αυτοπραγμάτωση του μαθητή. (Μπακιρτζής, 2006:191).

Ο Rogers ενστερνίζεται τη μαθητοκεντρική εκπαίδευση, όπως προαναφέρθηκε,  η οποία αντικαθιστά την υπάρχουσα αυταρχική και προτιμά την εργασία των παιδιών ανά ομάδες. Επιπρόσθετα, ισχυρίζεται ότι η διδασκαλία πρέπει να αποσκοπεί στη διάπλαση του χαρακτήρα των ατόμων ώστε να είναι ιδιαίτερα υπεύθυνα, να μπορούν να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να κάνουν σωστές επιλογές, να προσαρμόζονται στις νέες διαμορφωμένες συνθήκες, να εργάζονται σε ένα πνεύμα συνεργασίας και να αξιοποιούν εποικοδομητικά τις αποκτηθείσες εμπειρίες (Οικονόμου, 2010).

Τέλος, το σχολείο οφείλει να διαμορφώσει ένα κλίμα ελεύθερης έκφρασης μέσα στο οποίο ο μαθητής θα μπορέσει να αυτοπραγματωθεί και παράλληλα να τον διευκολύνει να αποκτήσει τις γνώσεις και δεξιότητες που τον ενδιαφέρουν. Από την άλλη πλευρά ο εκπαιδευτικός  πρέπει να βοηθά τον μαθητή να κατανοήσει τον εαυτό του και να νοηματοδοτήσει τον κόσμο γύρω του. Επιπλέον, πρέπει να είναι σε συνεχή επικοινωνία με τον εαυτό του και να αναγνωρίζει το «δώρο» που παίρνει για τη δική του αυτοπραγμάτωση από την επαφή με τους μαθητές του  αλλά και τις συναισθηματικές προκλήσεις  που έχει να αντιμετωπίσει καθώς έρχεται σε επικοινωνία μαζί τους (Σίμου, 2011:50).

Μελέτη Περίπτωσης

Το σχέδιο εργασίας

Η τάξη που θα αναλάμβανε το συγκεκριμένο project στα πλαίσια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αποτελούνταν από 24 μαθητές/ήτριες εκ των οποίων οι δυο μαθήτριες ήταν αλλοδαπές. Η μια ήταν αλβανικής καταγωγής και η άλλη ήταν ουγγρικής καταγωγής. Το συγκεκριμένο project υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2014-15. Οι αλλοδαπές μαθήτριες ήταν αρκετά επιφυλακτικές, είχαν πολλά κενά σχετικά με την κατανόηση της ελληνικής γλώσσας. Επίσης δε γνώριζαν καλά τους συμμαθητές/ήτριές τους, ούτε είχαν επισκεφτεί το ποτάμι, που θα αποτελούσε το μέρος που θα οργανώναμε τις επισκέψεις μας για μελέτη πεδίου. Οι γηγενείς μαθητές /μαθήτριες έδειχναν αρκετά απόμακροι/ες καθώς η γνωριμία με τις αλλοδαπές μαθήτριες ήταν ακόμα πολύ πρόσφατη. Οι γονείς των γηγενών μαθητών/ριών ήταν προκατειλημμένοι και έδειχναν αίσθημα ανασφάλειας να έχουν στην παρέα τους τα παιδιά τους τις αλλοδαπές μαθήτριες.

Το σχέδιο εργασίας με τίτλο: «Ληθαίος, το ποτάμι της Πόλης μας» περιελάμβανε τα εξής βήματα:

Βήμα 1ο: Επιλογή του θέματος

Βήμα 2ο: Διερεύνηση του θέματος

Βήμα 3ο: Διαμόρφωση σχεδίου δράσης

Βήμα 4ο: Εφαρμογή της δράσης

Βήμα 5ο: Συγκέντρωση, επεξεργασία και σύνθεση πληροφοριών

Βήμα 6ο: Παρουσίαση και δράση

Βήμα 7ο: Αξιολόγηση  

Αναλυτικά ακολουθώντας τα παραπάνω βήματα το σχέδιο «Ληθαίος, το ποτάμι της Πόλης μας» ολοκληρώθηκε ως εξής:

Βήμα 1^ο: Οι μαθητές/ήτριες της Β1΄ Τάξης Γυμνασίου,  εκδήλωσαν την επιθυμία να υλοποιήσουν ένα Περιβαλλοντικό Πρόγραμμα και να συμμετέχουν σε μια Περιβαλλοντική Ομάδα. Η πρώτη συνάντηση με όλους/ες τους/τις μαθητές/ήτριες του τμήματος έγινε κατά το πρώτο δεκαήμερο έναρξης της νέας σχολικής χρονιάς 2014-15. Μετά από συζήτηση και καταιγισμό ιδεών για τα σύγχρονα παγκόσμια προβλήματα αλλά και τα σημαντικά προβλήματα που έχουμε στην Πόλη μας, οι μαθητές/τριες επέλεξαν το θέμα «Ληθαίος: το ποτάμι της Πόλης μας» για τους εξής λόγους, όπως επιχειρηματολόγησαν:

• Το ποτάμι ήταν κοντά στο σχολείο μας.
• Το νερό είναι πολύτιμο αγαθό της φύσης για τον άνθρωπο, τα ζώα, τα φυτά.
• Αποτελεί βασικό στοιχείο αναφοράς της Ελληνικής παράδοσης (θρύλοι, μύθοι παραδόσεις, δημοτικά τραγούδια).
• Είναι στολίδι της πόλης των Τρικάλων και θα ήθελαν να αναλάβουν ενεργά δράσεις για την αειφορία του.
• Σχετίζεται με τα περισσότερα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος (Θρησκευτικά, Γλώσσα, Αρχαία Ελληνικά, Νέα Ελληνικά, Καλλιτεχνικά, Μουσική, Χημεία, Φυσική, Τεχνολογία κ. ά.) άρα προσφέρεται για διαθεματική προσέγγιση.

Βήμα 2^ο :^:  Έγινε η διερεύνηση του θέματος. Καθορίστηκαν οι στόχοι του προγράμματος: Γνωστικοί

• να μελετήσουν τη βιοποικιλότητα
• να γράψουν θεατρικό για τον Ληθαίο
• να κάνουν έρευνα για την ποιότητα του νερού
• να καταθέσουν προτάσεις στο Δήμαρχο Τρικκαίων
• να καταγράψουν ανθρώπινες δραστηριότητες που σχετίζονται με το ποτάμι
• να επισκεφτούν τις πηγές για να γνωρίσουν τη λεκάνη απορροής του ποταμού

Επιστημονικοί

• ανάπτυξη επιστημονικής νοοτροπίας
• κριτική και δημιουργική προσέγγιση θεμάτων
• εξοικείωση με την επιστημονική μεθοδολογία/έρευνα

Συμμετοχικοί

• εργασία σε ομάδες
• ανάπτυξη σχέσεων συνεργασίας
• σεβασμός στις διαφορετικές απόψεις
• σεβασμός στον τρόπο ζωής
• σεβασμός στη δημιουργική δράση

Κοινωνικοί

• καλλιέργεια υπευθυνότητας
• ικανότητα λήψης αποφάσεων
• ικανότητα δημιουργικής παρέμβασης
• σύνδεση της σχολικής με την καθημερινή ζωή

Αισθητικοί

• δημιουργία στενής σχέσης με τη φύση με τη μεσολάβηση όλων των αισθήσεων

Αυτομορφωτικοί

• αξιοποίηση ημερήσιου και περιοδικού τύπου
• αξιοποίηση διαδικτύου
• αξιοποίηση βιβλιοθήκης
• αξιοποίηση νέων τεχνολογιών (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008).

Για τον πολίτη της παγκοσμιοποίησης είναι οι εξής (Treml, 2000): α) απόκτηση δεξιοτήτων για ενεργό συμμετοχή στην παγκόσμια κοινωνία, β) απόκτηση ικανοτήτων για την παρατήρηση της παγκόσμιας κοινωνίας, γ) απόκτηση ικανοτήτων για την αξιολόγηση της παγκόσμιας κοινωνίας. Ο Ulrich Beck (2000) τονίζει ότι δεξιότητες όπως η ευελιξία, η κοινωνικότητα, η συνεργασία, η δεξιότητα αντιμετώπισης συγκρούσεων, η πολιτιστική ευαισθησία, η πολύπλοκη σκέψη θεωρούνται δεξιότητες άκρως απαραίτητες για τον πολίτη της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας.

Βήμα 3^ο: Διαμορφώθηκε το σχέδιο εργασίας (δράσης). Τέθηκαν οι κανόνες με τη συμμετοχή όλων των μαθητών/ριών, για να διασφαλιστεί η λήψη αποφάσεων από κάθε μορφή ανισότητας και μέσα από τη συλλογική δράση να μπορέσουν οι μαθητές/ήτριες ως πολίτες μιας πολυπολιτισμικής  κοινωνίας να διασφαλίσουν την ευημερία και την ευτυχία τους. (Γκόβαρης, 2001). Όταν οι μαθητές/ήτριες όρισαν τους κανόνες, έπρεπε να χωριστούν σε ομάδες ανάλογα με τα ενδιαφέροντα τους και το φύλο. Οι 24 μαθητές/ήτριες έπρεπε να χωριστούν σε 6 ομάδες των 4 ατόμων.

Τότε παρουσιάστηκε το πρόβλημα. Οι γηγενείς μαθητές/ήτριες δεν ήθελαν να έχουν στην ομάδα τους τις αλλοδαπές μαθήτριες οι οποίες ένοιωσαν αποκλεισμό και ζήτησαν να μη συμμετέχουν στο πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Μετά από συζήτηση έγινε αντιληπτό ότι οι γηγενείς μαθητές/ήτριες δεν ήθελαν στην ομάδα τους τις αλλοδαπές μαθήτριες διότι δε γνώριζαν καλά την ελληνική γλώσσα, δεν μπορούσαν να επικοινωνήσουν καλά, δεν είχαν αναπτύξει φιλία μαζί τους και κάποιοι/ες απ’ αυτούς/ές είπαν ότι οι γονείς τους δε θα συμφωνούσαν να έχουν στην ομάδα τους αλλοδαπές μαθήτριες διότι με τα κενά που παρουσιάζουν στην Ελληνική γλώσσα δε θα μπορούσαν να βοηθήσουν στις ομαδικές εργασίες.

Κατά την υλοποίηση ενός σχεδίου δράσης ο/η συντονιστής/ρια εκπαιδευτικός είναι παρών/ούσα σε όλες τις φάσεις, βοηθά στην επιλογή του θέματος, υποδεικνύει πηγές, βοηθάει την ομάδα να ξεπεράσει τα προβλήματα, να οργανώσει την έρευνα και παρακινεί τους/τις μαθητές/ήτριες ώστε να κατακτούν μόνοι/ες τους τη γνώση (Frey, 1986). Έπρεπε, λοιπόν, να βρεθεί λύση στο παραπάνω πρόβλημα για να συνεχιστεί η υλοποίηση του σχεδίου εργασίας «Ληθαίος: το ποτάμι της Πόλης μας» και να ακολουθήσουν τα επόμενα βήματα (Εφαρμογή της δράσης, Συγκέντρωση πληροφοριών,  Επεξεργασία και σύνθεση αυτών, Παρουσίαση και δράση, Αξιολόγηση).

Εντοπισμός προβλήματος : Περιθωριοποίηση αλλοδαπών μαθητριών.

Οι γηγενείς μαθητές/ήτριες βλέπουν τις αλλοδαπές συμμαθήτριές τους υπό το πρίσμα των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων, όπως ερευνήθηκε από την Σακάτου (2011), και ευελπιστούμε, μέσα από τις ομάδες εργασίας που θα αναπτυχθούν κατά την υλοποίηση του σχεδίου εργασίας και την παρέμβαση,  να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα.

Υποθέσεις της έρευνας

1^η υπόθεση: Με τη συμμετοχή οι δυο αλλοδαπές μαθήτριες του δείγματος θα ενδυναμώσουν την ταυτότητά τους, μέσα από την αλληλοδιδακτική στήριξη των συμμαθητών/ριών τους, θα βελτιωθούν στην κατανόηση της Ελληνικής γλώσσας, θα βελτιώσουν την αυτοπεποίθησή τους και την αυτοεικόνα τους, θα αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες και έτσι θα οδηγηθούν ομαλά σε κοινωνική ένταξη. Με την παραπάνω υπόθεση συμφωνεί η Ταρατόρη- Τσαλκατίδου (2002), ότι τα σχέδια εργασίας οδηγούν στην ανάπτυξη των γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων με συνεργασία, επικοινωνία, προβληματισμό και συζήτηση και έτσι οι μαθητές/ήτριες οδηγούνται σε μάθηση και αυτομάθηση.

2^η υπόθεση: Με τη συμμετοχή τους σε ομάδες εργασίας τόσο οι γηγενείς μαθητές /ήτριες όσο και οι αλλοδαπές μαθήτριες θα αντιληφθούν ότι μέσα από κοινές δράσεις ως ομάδες έχουν κοινά οράματα, κοινούς στόχους για να μετασχηματίσουν τις συνθήκες ζωής τους. Έτσι οι γηγενείς μαθητές/ήτριες θα συνεργαστούν με τις αλλοδαπές μαθήτριες και θα αναπτύξουν σεβασμό στις συμμαθήτριες τους, αισθήματα φιλίας και αποδοχής.

Το σχέδιο εργασίας θέτει στο κέντρο τις βιωματικές καταστάσεις των παιδιών στα πλαίσια της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης (Χρυσαφίδης, 1996). Το σχολείο οφείλει να προσφέρει σύγχρονη και εμπλουτισμένη παιδεία στους μαθητές/ήτριες, να συμβάλει στην ολόπλευρη ανάπτυξή τους για να καταστούν ικανοί/ές να λειτουργήσουν αποτελεσματικά ως υπεύθυνοι, ενεργοί και δημιουργικοί πολίτες σε μια πολύπλοκη κοινωνία (Ματσαγγούρας, 1998). Η ένταξη των αλλοδαπών μαθητριών στις ομάδες εργασίας θα τις προσέφερε τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης: α) καλύτερο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα, β) καλύτερη κατανόηση του υλικού, γ) βελτίωση του προφορικού και γραπτού λόγου, δ) δημιουργία κινήτρων για μάθηση και ε) ανάπτυξη κριτικής σκέψης (Κακλαμάνης, 2005, Καμπουράκης, 2005).

Για όλους τους παραπάνω λόγους έπρεπε να γίνει προσέγγιση τόσο των γηγενών μαθητών/ριών για αποδοχή της ετερότητας και ένταξη των αλλοδαπών μαθητριών στις ομάδες, όσο και των αλλοδαπών μαθητριών για να κατανοήσουν ότι η εμπλοκή τους σε ένα σχέδιο δράσης (project) τοπικού ενδιαφέροντος θα τις βοηθήσει να γνωρίσουν την ιστορία της Πόλης, όπου διέμειναν και να επικοινωνήσουν με τους συμμαθητές/ήτριές τους, όσο και  με τους τοπικούς φορείς, ώστε να ενδιαφερθούν για την αειφορία του Ληθαίου ποταμού.

Η προσέγγιση σύμφωνα με την ανθρωπιστική θεωρία του Rogers. 

Η παρέμβαση έγινε με ποικίλους τρόπους και μεθόδους και στους/στις γηγενείς μαθητές/ήτριες και στις αλλοδαπές μαθήτριες.

Α) στους/στις γηγενείς:

1) Με παιχνίδι: με τον αποκλεισμό κάποιου/ας από την ομάδα (μένει εκτός τάξης για λίγα λεπτά), επιστρέφει και οι άλλοι/ες συζητούν χωρίς κανείς να του/της δίνει σημασία και να του/της μιλά. Προσπαθεί να εισχωρήσει στην ομάδα αλλά αυτό είναι πολύ δύσκολο έως αδύνατο. Συζήτηση στη συνέχεια του/της εκπαιδευτικού με τους/τις μαθητές/ήτριες για τα συναισθήματά τους, όταν ήταν εκτός ομάδας και πως νιώθουν ενταγμένοι/ες μέσα στην ομάδα. Ακολουθεί συζήτηση και για τα πιθανά συναισθήματα των αλλοδαπών στην αντίστοιχη κατάσταση, χωρίς καμία έννοια κριτικής ή επίπληξης. Απλά τίθεται ως θέμα συζήτησης της ομάδας και σκέψης του/της καθενός/μίας προσωπικά  για αργότερα.

Β) στις αλλοδαπές μαθήτριες:

1) Με προσέγγιση-συζήτηση: Ανοιχτή και ελεύθερη συζήτηση του/της εκπαιδευτικού με τις μαθήτριες. Θέματα: “Τι κερδίζω και τι χάνω;” Δηλαδή, τι κερδίζω με την άρνησή μου να συμμετέχω; Την ησυχία μου, την απομόνωσή μου, δεν ασχολείται κανείς μαζί μου, περνώ απαρατήρητη. Από την άλλη, τι χάνω; Δεν ανοίγομαι, δεν κοινωνικοποιούμαι με την επαφή. Το γλωσσικό μου επίπεδο δεν αναπτύσσεται. Γνωστικά; Παραμένει  άγνωστο  ένα κομμάτι του τόπου όπου τώρα μένω, του τόπου που με φιλοξενεί; Του τόπου που θα γίνει δεύτερη πατρίδα μου; Άρα, δεν εντάσσομαι, φτιάχνω “τα δικά μου τείχη”. Ακόμη, το αίσθημα “του ξένου” συνεχίζεται. Δε νοιώθω οικεία, δε νοιώθω καλά, δε βρίσκω και δεν “κατέχω” μια θέση σε αυτόν τον τόπο. Ανάπτυξη προσωπική; Όχι. Βελτίωση σε επιδόσεις; Όχι. Σε κοινωνικό επίπεδο; Όχι σχέσεις, όχι επαφές, όχι φιλίες, κατά συνέπεια, γκετοποίηση.

Γ) Με όλους/ες:

1) Με συζήτηση: Ελεύθερη συζήτηση με όλους και όλες ώστε να εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Ο συντονισμός και τα θέματα της συζήτησης, βέβαια, τίθενται  από τον/την εκπαιδευτικό, όπως π.χ. α) σε τι βοηθά το καλό κλίμα στην τάξη και κατ΄ επέκταση η καλή συναισθηματική κατάσταση στην εξέλιξή τους; Στην καλύτερη απόδοση και στις επιδόσεις στα μαθήματα; Οδηγεί σε προσωπική βελτίωση; β) η ένταξή τους σε μία ομάδα όπου είναι αποδεκτοί/ές βοηθά και εξασφαλίζει καλύτερη πνευματική και συναισθηματική κατάσταση; γ) από την άλλη σε τι μπορεί να οδηγεί η περιθωριοποίηση; Ποια μπορεί να είναι τα αποτελέσματά της; Και για το άτομο και για την ομάδα.

2) Κατάρτιση καταλόγου (λίστας) “κερδών”: Με  τη μέθοδο του καταιγισμού ιδεών στον πίνακα ή μετά από  σύντομο χρόνο για σκέψη στις προσωπικές τους σημειώσεις δημιουργούν έναν κατάλογο με τα όσα κερδίζουν από τη σχέση και τη γνωριμία με τους “άλλους”. Π.χ. Γνωριμία με άλλη γλώσσα, άλλα ήθη και έθιμα, άλλο τρόπο ζωής και διαφορετικές νοοτροπίες. Εξαφάνιση του φόβου μπροστά στο “άγνωστο” και το “διαφορετικό”. Ο φόβος υπάρχει για κάθε τι άγνωστο αλλά μπορώ να εξοβελίσω τον φόβο αν το κάνω γνωστό. Είτε  αντικείμενο είναι αυτό είτε κατάσταση είτε ανθρώπινη ύπαρξη. Έτσι το κέρδος είναι πάντα με το μέρος μου, κερδίζω πάντα εγώ!

Τα αποτελέσματα  της παρέμβασης

Η θεώρηση και κατά συνέπεια ή απαρίθμηση των αποτελεσμάτων γίνεται σε όλα τα επίπεδα:

1. Προσωπική ανάπτυξη και βελτίωση, μείωση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων.

2.”Άνοιγμα” όλων σε νέες εμπειρίες, παραστάσεις,  και πρωτόγνωρα συναισθήματα.

3.Δημιουργία κινήτρων για γενικότερη  βελτίωση επίδοσης στις αλλοδαπές μαθήτριες.

4. Καλύτερο σχολικό κλίμα στην τάξη.
5. Αποφυγή των εντάσεων και της σπατάλης πολύτιμου χρόνου σε αυτές.
6. Προσέγγιση όλων των μαθητών/ριών, δημιουργία σχέσεων, επαφών, φιλικών και κοινωνικών δεσμών.
7. Ανεμπόδιστη λειτουργία της ομάδας ως “ομάδα”.
8. Δημιουργία μεγαλύτερου ενδιαφέροντος για το σχέδιο εργασίας όλων των μαθητών/ριών, και τέλος,
9. Ομαλή ροή και εφαρμογή του σχεδίου εργασίας.

Συμπεράσματα

Η εφαρμογή της ανθρωπιστικής θεωρίας στην εκπαίδευση διευκολύνει την ενεργοποίηση των κινήτρων του μαθητή για τη μάθηση. Επιπλέον, αυξάνεται η αυτοεκτίμηση και η αυτοπεποίθηση του καθώς έρχεται σε επαφή με τον εαυτό του, αυτενεργεί, επεξεργάζεται και αξιοποιεί στοιχεία του σχολικού περιβάλλοντος. Παράλληλα η ανάπτυξη κλίματος εμπιστοσύνης με τον εκπαιδευτικό, «απελευθερώνει» τον μαθητή ώστε να εκφραστεί ελεύθερα και μέσα από τη διαδικασία της φυσικής ωρίμανσης να εξελιχθεί σε ολοκληρωμένη και δημιουργική προσωπικότητα. Η ύπαρξη ενσυναίσθησης, η αποδοχή άνευ όρων, χωρίς άσκηση κριτικής και η αυθεντικότητα από πλευράς εκπαιδευτικού συμβάλλουν προς αυτή την κατεύθυνση. Η θετική στάση προς τους/τις μαθητές/ήτριες, η προσοχή, η ζεστασιά, το ενδιαφέρον, ο σεβασμός γίνονται εύκολα αντιληπτά από αυτούς/ές,  που ανταποκρίνονται ανάλογα και όχι μόνο προάγεται η διαδικασία της μάθησης αλλά ταυτόχρονα γίνονται υπεύθυνα άτομα, διαπλάθεται σωστά η προσωπικότητα τους και προετοιμάζονται κατάλληλα για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της κοινωνίας. Οι Morse και Brand (1995) σημειώνουν χαρακτηριστικά ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα ως ενεργητικοί παρά ως παθητικοί δέκτες γνώσεων. Συνοψίζοντας, γίνεται αντιληπτό ότι η ανθρωπιστική προσέγγιση δίνει έμφαση στον/στη μαθητή/ήτρια ως μοναδική και ξεχωριστή προσωπικότητα. Στόχος της είναι η ενίσχυση της σκέψης, της κριτικής ικανότητας και της κατανόησης από την πλευρά του/της των πραγμάτων γύρω του/της και τελικά του ίδιου του κόσμου που τον/την περιβάλλει. (Μαλικιώση-Λοϊζου,2011:79).

Βιβλιογραφία

Αγγελίδης, Ζ., Αθανασίου, Χ. & Υφαντής Γ. (2009). Νερό. Αειφορική διαχείριση και Περιβάλλον, Έκδοση: Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ελευθερίου Κορδελιού, Θεσσαλονίκη 2009. Ανακτήθηκε στις 03-04-2016, από http://www.ekke.gr/estia/gr_pages/F_synerg/Zissis_nero/2010_10_26/Nero_aeiforiki diaxeirisi_perivallon.pdf

Beck, U. (2000). The Cosmopolitan Perspective – Sociology Of The Second Age Of Modernity, The Britich Journal of Sociology, Volume 51, Issue 1, pp 79-105, March 2000, Ανακτήθηκε στις 16-03-2016, από http://www.social-sciences-and-humanities.com/reading/Ulrich Beck – The Cosmopolitan Perspective – Sociology Of The Second Age Of Modernity (2000 British Journal Of Sociology).pdf

Biehler, R.F. & Snowman, J. (1993). Psychology applied to teaching. Boston: Houghton Mifflin Co.

Γκερζελή, Γ. (2015). Πεποιθήσεις και κίνητρα. Μια ερευνητική προσέγγιση σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Μεταπτυχιακή εργασία Πανεπιστήμιο Πατρών-ΠΤΔΕ, Πάτρα, 2015

Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα 2001.

Dearing, K.J. (2016). Προσωποκεντρική Προσέγγιση. Ελληνοβρετανικά Νέα, τ. 45. Ανακτήθηκε στις 01/04/2016 από http://www.ellinovretaniko.gr/periodiko/periodiko-45/45_13.html

Frey, K. (1986). Η μέθοδος Project. Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο, ως θεωρία και πράξη, Εκδόσεις: Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 1986.

Δενδάκη, Α. (2010). Η ανθρωπιστική προσέγγιση, αναφ. στο Ε. Κολιάδης Ε.Α. (2010), Συμπεριφορά στο σχολείο- Αξιοποιούμε δυνατότητες. Αντιμετωπίζουμε προβλήματα. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2008). Η σχολική τάξη: Χώρος – Ομάδα – Πειθαρχία – Μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. (1998). Στρατηγικές διδασκαλίας, Αθήνα, 1998, Gutenberg

Μήτσου, Ε.Σ. (2013). Εκπαίδευση Ατόμων Μεγαλύτερης Ηλικίας Από Εκπαιδευτές Μικρότερης Ηλικίας, Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Πειραιώς-Οργάνωση και Διοίκηση Επιχειρήσεων. Πειραιάς 2013

Morse, P.S. & Brand, L. (1995), Young children at home and in school: 212 educational activities for their parents, teachers and caregivers. Boston: Allyn & Bacon.

Μπακιρτζής, Κ.Ν. (2006). Επικοινωνία και Αγωγή. Αθήνα: Gutenberg.

Οικονόμου, Α. (2010). Καρλ Ρότζερς- Carl Rogers (1902-1987), Ανθρωπιστική Θεωρία. Ανακτήθηκε στις 01/04/2016 από https://oiko.wordpress.com/2011/05/02/carl-rogers-1902-1987/ .

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008). Ανακτήθηκε στις 30-03-16: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/

Παπαντωνίου, Α. (2014). Εισαγωγή στην ψυχολογία με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες. Ανακτήθηκε στις 07/04/2016 από http://ecourse.uoi.gr/pluginfile.php/85467/mod_resource/content/3/Ενότητα 6_2014.pdf

Rogers, C. (1976). Psychothérapie et relations humaines. Louvain: Presses Université de Louvain.

Rogers, C. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Colombus, Ohio: Charles E. Merrill.

Σακάτου, Α. (2011). Διπλωματική εργασία: Στερεότυπα και προκαταλήψεις σε γηγενείς μαθητές και μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων. Μια ερευνητική προσέγγιση στερεοτυπικών και προκαταληπτικών συμπεριφορών, Πανεπιστήμιο Πατρών, 2011, Ανακτήθηκε στις 03-04-2016, από http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/4630/3/Nimertis_Sakkatou%28ptde%29.pdf .

Σίμου, Ε. (2011). Η Προσωποκεντρική θεωρία του Carl F. Rogers και η εφαρμογή στο σχολείο. Τετράδια, τ.2, 41-52.

Συφάκη, Μ. (2008). Εφαρμογή στρατηγικών τροποποίησης της συμπεριφοράς. Στο Ε. Τζελέπη-Γιαννάτου (επιμ.) Διαχείριση Προβλημάτων Σχολικής Τάξης, τ. Β΄, 134-148. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΠΙ.

Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2002). Η μέθοδος Project στη θεωρία και στην πράξη,  Εκδόσεις: Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 2002.

Treml, A. (2000), Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Lernens im Kontext der Weltgesellschaft – aus evolutionstheoretischer Sicht, στο: Scheunpflug, A.; Hirsch, K. (Επιμέλεια): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik. 27-45. Frankfurt am Main.

Τσακίρη, Δ., Καπετανίδου, Μ., Τσατσαρώνη, Α., Κούρου, Μ., Μαυρίκης, Γ., Δημόπουλος, Κ., Τζιμογιάννης, Α., Σιόρεντα, Α., Χατζηνικήτα, Β., & Αναγνωστοπούλου, Κ. (2007). Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής-Δημιουργικής Σκέψης για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: O.EΠ.EK.

Χρυσαφίδης, Κ. (1994). Βιωματική- Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Αθήνα, Gutenberg