Αξιολόγηση των Καινοτόμων Προγραμμάτων και η Σχέση τους με την Συμπεριληπτική και την Διαπολιτσισμική Εκπαίδευση

(Ε.Ε.Π.Ε.Κ.) 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,  21, 22 και 23 Οκτωβρίου 2016 στη Λάρισα, στο Συνεδριακό Κέντρο ΤΕΙ Θεσσαλίας.

Αποστόλου Μαριάννα, MSc, Καθηγήτρια Γαλλικών στο 3ο Γυμνάσιο Τρικάλων, Email: mapostol59@yahoo.com

 Τάσιου Αντιγόνη, Οδοντίατρος, Email: antitasiou@yahoo.gr

Περίληψη

Πριν από μερικές δεκαετίες, τόσο η συμπεριληπτική όσο και η διαπολιτισμική εκπαίδευση ήταν έννοιες άγνωστες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι έννοιες αυτές τα τελευταία χρόνια κατέχουν περισσότερο περίοπτη θέση στις ευρωπαϊκές χώρες και λιγότερο στην Ελλάδα. Στις μέρες μας γίνονται αρκετές προσπάθειες για ισότιμη συνεκπαίδευση. Στην παρούσα εισήγηση θα αναφέρουμε τις εκπαιδευτικές προσπάθειες προς την κατεύθυνση της ισότιμης συνεκπαίδευσης που γίνονται με τη δημιουργία των Τμημάτων Ένταξης και της Παράλληλης Στήριξης-συμπερίληψης και στη συνέχεια θα αξιολογήσουμε δύο καινοτόμα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ώστε να δείξουμε ότι η συμπερίληψη-ισότιμη συνεκπαίδευση υπάρχει άτυπα στα καινοτόμα προγράμματα. Συμπερασματικά η προαιρετική συμμετοχή των παιδιών στα προγράμματα: Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας, Αγωγής Σταδιοδρομίας, Πολιτιστικών Θεμάτων, Ε-twinning, Comenius και ΕRASMUS+ τα βοηθά να μάθουν να αποδέχονται τη διαφορετικότητα, να συνυπάρχουν ειρηνικά γιατί όπως λέει ο Dewey, «μόνο ότι δέχεσαι με τη ψυχή σου, αυτό μόνο μαθαίνεις και αυτό ενσωματώνεις στη ζωή σου και το χαρακτήρα σου».

Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση, Διαπολιτισμική, Συμπεριληπτική, Περιβαλλοντική, Καινοτόμα Προγράμματα

Εισαγωγή

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Από το 1990 καθιερώνεται στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Σύμφωνα με το νόμο 2413 (ΦΕΚ Α΄124/14-6-1996), σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες. Στη συνέχεια διοργανώθηκαν επιχειρησιακά προγράμματα Εκπαίδευσης και Κατάρτισης ΕΠΕΑΕΚ για να βελτιώσουν την ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα των Τσιγγανόπαιδων, των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών και των Μουσουλμανοπαίδων για να μην βρεθούν στο περιθώριο. Τότε ιδρύθηκε το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Ι.Π.Ο.Δ.Ε.). Οι εκπαιδευτικοί χωρίς εφόδια, χωρίς επιμόρφωση παλεύουν για ένα ανθρώπινο σχολείο,  παρέχουν σε όλα τα παιδιά τους καρπούς της γνώσης, χωρίς διακρίσεις, αποκλεισμούς, αποδέχονται τη διαφορετικότητα και όπως συνήθως συμβαίνει διδάσκουν ανθρώπινες αξίες: αλληλεγγύη, σεβασμό και αποδοχή του άλλου χωρίς διακρίσεις φύλου, εθνικότητας, θρησκείας κ.ά. (Λαγουδάκος, 2008). Είναι αρκετά σημαντικό να καλλιεργήσουν την αυτοεκτίμηση, την επικοινωνία, την συνεργασία και πολύ δύσκολο να διαχειριστούν συγκρούσεις, συναισθήματα κ.ά.. Θα μπορούσαν όμως οι εκπαιδευτικοί να βοηθήσουν αποτελεσματικά τους μαθητές/ριες τους να αναπτύξουν και να διαμορφώσουν την προσωπικότητά τους, αν το εκπαιδευτικό σύστημα τους προσέφερε κατάλληλη επιμόρφωση, αν στους αλλοδαπούς/ές μαθητές/ριες προσέφερε κατάλληλα ερεθίσματα, κατάλληλα βιβλία κ.α. (Ευαγγελίου-Χαμπέση & Δημητρακοπούλου, 2002). Στη πορεία της εικοσιπενταετίας εκτός από πληθώρα παραδειγμάτων προσφοράς των εκπαιδευτικών προς τους «διαφορετικούς», υπάρχουν και πολλές καταγγελίες από αλλοδαπούς γονείς ότι κάποια σχολεία αρνούνται να εγγράψουν τα παιδιά τους και για να καλυφθούν τα κενά αυτά που υπάρχουν στη νομοθεσία, εκδόθηκαν από το Υπουργείο Παιδείας σχετικές εγκύκλιοι (Παπαδόπουλος , 2016).

Πολύ σημαντικός ήταν ο ρόλος που έπαιξαν οι εκπαιδευτικοί για την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών/ριών με τα ειδικά προγράμματα διαπολιτισμικών δρώμενων στα σχολεία, στα οποία συμμετείχαν αλλοδαποί μαθητές και οι γονείς αυτών. Τα δρώμενα αυτά αναπτύχθηκαν κυρίως μέσα από Σχολικές Δραστηριότητες (Αγωγής Σταδιοδρομίας, Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας, Καλλιτεχνικών Αγώνων), Ευρωπαϊκά Προγράμματα (Comenius, E-Twinning, Leonardo κ.ά.), διεθνείς συνεργασίες, όπως το Χρυσοπράσινο Φύλλο και πολλά άλλα. Τέλος εξίσου σημαντικός ήταν και είναι ο ρόλος του Συμβούλου – Καθηγητή, ο οποίος ενημερώνεται για τους μαθητές/ριες και τις ανάγκες τους και έτσι μπορεί να βοηθήσει στην ομαλή ένταξη των διαφορετικών μαθητών/ριών στο νέο πολιτισμικό περιβάλλον.

Επιγραμματικά επισημαίνουμε ότι δεν επιτρέπονται πρωτοβουλίες  από το θεσμικό πλαίσιο, όπως έγινε με την απομάκρυνση της Διευθύντριας στο 132ο Δημοτικό Σχολείο Γκράβας, όπου εθελοντικά οι δάσκαλοι βοηθούσαν τους γονείς να μάθουν την ελληνική γλώσσα. Καταδεικνύεται έτσι η γραφειοκρατική δυσκινησία, αρκετές φορές για λόγους πολιτικής σκοπιμότητας κατά τόπους, δράσεις για τις οποίες τις περισσότερες φορές το Υπουργείο Παιδείας δεν πληροφορείται, ούτε υπάρχει νόμος να τιμωρούνται, όσοι καταγγέλλουν αθώους.

Εν κατακλείδι, ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει για ισότιμη εκπαίδευση. Χρειάζεται όμως ο ίδιος συνεχή επιμόρφωση, χρειάζεται το σχολείο να αποκτήσει ευελιξία,  κουλτούρα, συμμετοχή σε καινοτόμα προγράμματα και ουσιαστική εμπλοκή σε αυτά των «διαφορετικών» μαθητών/ριών μέσα από οποία θα ενθαρρύνονται να ανακαλύπτουν, να επικοινωνούν, να ερευνούν, να αλληλεπιδρούν, να συνεργάζονται και να μαθαίνουν. Έτσι θα βελτιώνονται οι γνωστικές & οι κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών/τριών, θα αλλάζουν οι στάσεις και οι συμπεριφορές τους και θα επιτυγχάνεται η ολόπλευρη ανάπτυξη τους και οι διδακτικοί στόχοι του σχολείου (Θεοφιλίδης, 1997).

Συμπεριληπτική Εκπαίδευση /Ισότιμη (Inclusion)

Συνεκπαίδευση: Διανύουμε την 3η χιλιετία και, παρότι έχουν γίνει στη χώρα μας πολλές προσπάθειες στήριξης των παιδιών με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες, εν τούτοις η ισότιμη (inclusion) συνεκπαίδευση κινείται με αργούς ρυθμούς και η Ελληνική Πολιτεία δεν είναι σε θέση να απαντήσει αντικειμενικά και με επάρκεια στο αίτημα ενός μεγάλου ποσοστού πολιτών, που σύμφωνα με την έκθεση Warnock εκτιμάται σε 20% μαθητικού δυναμικού για ισότιμη (inclusion) συνεκπαίδευση. Ο όρος «inclusive education» εμφανίστηκε το 1990 στη Διεθνή Σύνοδο της UNESCO, στη συνέχεια στο Παγκόσμιο Συνέδριο της  UNESCO στη Σαλαμάνκα της Ισπανίας  το 1994, ο όρος «εκπαίδευση για όλους» αντικατέστησε τον όρο ένταξη «intergration» που ίσχυε μέχρι τότε για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες (Χαρούπιας, 2003).

Η ισότιμη συνεκπαίδευση (Χαρούπιας, 2003), των παιδιών και των νέων με ή χωρίς αναπηρία στηρίζεται σε βασικές αρχές της Παιδαγωγικής και της Ψυχολογίας και αποτελεί αναφαίρετο δικαίωμα κάθε προσώπου σε μια δημοκρατική κοινωνία. Στη χώρα μας η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι το ζητούμενο και ένα ουσιαστικό βήμα προς την κατεύθυνση αυτή αποτελούν τα τμήματα ένταξης και ο θεσμός της παράλληλης στήριξης-συνεκπαίδευσης. Η ισότιμη συνεκπαίδευση είναι ένα όραμα, αλλά συγχρόνως πολύ ακριβή και χρονοβόρα διαδικασία. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση περιλαμβάνει διαδικασίες μείωσης του αποκλεισμού και αύξησης συμμετοχής στην κουλτούρα του σχολείου (Αγγελίδης, 2011).  Για να επιτευχθεί αυτό απαιτείται αλλαγή της κουλτούρας των σχολείων, ώστε τα διαφορετικά παιδιά να μην αποκλείονται από την κοινωνική ζωή του σχολείου.

Για να γίνει αυτό χρειάζεται να γίνει αλλαγή στα αναλυτικά προγράμματα, προγραμματισμός της διδασκαλίας με έμφαση στις δεξιότητες και στις ανάγκες των παιδιών στο σχολείο (Αγγελίδης, 2011). Η επιμόρφωση και η συνεργασία των διευθυντικών στελεχών και των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας με ειδικούς παιδαγωγούς και με τους γονείς των παιδιών, μπορεί να βοηθήσει σε καλύτερη γνώση τόσο των αναγκών όσο και των δεξιοτήτων των παιδιών με διαφορετικές ανάγκες. Η συμμετοχή των παιδιών σε καινοτόμα προγράμματα, τα οποία περιλαμβάνουν επισκέψεις σε δημόσιους χώρους, εκπαιδευτικές δράσεις κ.ά. είναι περιβάλλοντα μάθησης τα οποία μπορούν με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία να βοηθήσουν τους/τις μαθητές/ριες να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες, να επικοινωνήσουν, να διαχειριστούν στερεότυπα και προκαταλήψεις και να κατανοήσουν τις ανάγκες των μαθητών/τριών, τόσο με κινητικές όσο και με μαθησιακές ιδιαιτερότητες, αλλά και να αλληλεπιδράσουν με τους συμμαθητές/ριές τους, οι οποίοι/ες θα τους στηρίξουν και θα μοιραστούν συναισθήματα (Αγγελίδης, 2011). Στο  Βερολίνο, που χαρακτηρίζεται από μεικτούς πληθυσμούς Γερμανών και μειονοτικών πληθυσμών καθώς και παιδιών με σωματικές ή νοητικές ανεπάρκειες γίνονται ανάλογες προσπάθειες με τα ενταξιακά τους προγράμματα. Ουσιαστική διαφοροποίηση υπάρχει με τα εργαστήρια (ζαχαροπλαστικής, πλεξίματος) τα οποία στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όσον αφορά το Γυμνάσιο, δεν υφίστανται.

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.)  

Τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα Π. Ε. είναι καινοτόμες δράσεις, που άρχισαν να εφαρμόζονται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με το νόμο 1982/90 άρθρο 11 παρ. 13, μετά από ένα χρόνο επεκτάθηκε στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Για να γίνει στήριξη των προγραμμάτων Π.Ε., στον ίδιο νόμο προβλέπεται ο θεσμός των Υπευθύνων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και η ίδρυση των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Το 1991 γίνεται η έναρξη του θεσμού των Υπευθύνων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Το 1993 ιδρύεται το πρώτο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Κλειτορία του Ν. Αχαΐας. Το 1995 ακολουθεί η ίδρυση των ΚΠΕ: Αργυρούπολης, Κορδελιού, Καστοριάς, Κόνιτσας, Μουζακίου, Σουφλίου και Ακράτας (Κούσουλας, 2008).

Τα καινοτόμα προγράμματα συνδέουν όλα τα διακριτά μαθήματα του Αναλυτικού προγράμματος με οριζόντιους στόχους και περιεχόμενο διδασκαλίας ενιαίο και αδιαίρετο, όπως τον «ενιαίο και αδιαίρετο κόσμο του παιδιού» (Μοκκίνης, 1961 όπως αναφ. στην ιστοσελίδα του Παρούτσα), αναζητούν λύσεις για προβλήματα τοπικών και επίκαιρων θεμάτων. Επιχειρούν ένα άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, η τάξη μετατρέπεται σε βιωματικό εργαστήρι οι δε μαθητές/ριες εμπλέκονται άμεσα στο θέμα που μελετούν, απελευθερώνουν τη δημιουργικότητά τους. Τα καινοτόμα προγράμματα επιδρούν καθοριστικά στην αλλαγή της ατμόσφαιρας της τάξης και του σχολείου, στην αλλαγή του ρόλου του δασκάλου και του μαθητή. Με βασική αρχή ότι «οι μαθητές δε μαθαίνουν όλοι με τον ίδιο τρόπο» που διατυπώθηκε το 1927 από τον Carl Jung και αναφέρει η Βασάλα (2016), αλλά οφείλουν να  «παράγουν» και όχι να «καταναλώνουν» τη γνώση», στα καινοτόμα προγράμματα ακολουθούνται νέες διδακτικές μέθοδοι και στρατηγικές όπως είναι: τα σχέδια εργασίας, η εργασία σε ομάδες, η βιωματική προσέγγιση με αξιοποίηση της εμπειρίας των μαθητών, η διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης, η επιτόπια έρευνα, το πείραμα, η λογοτεχνική έκφραση, η μουσικο-κινητική απόδοση, οι διδακτικές επισκέψεις, οι κατασκευές, το θεατρικό παιχνίδι, η μάθηση με χρήση των νέων τεχνολογιών κ.ά. για να βοηθήσουν κάθε παιδί να κατανοήσει και να μάθει με το δικό του διαφορετικό τρόπο.

Το σχέδιο εργασίας (project) «είναι μια σχετικά διαμορφωμένη ιδέα ενός πράγματος, που έχουμε την πρόθεση να την πραγματοποιήσουμε» (Huber, 1999) είναι μια σκόπιμη, μεθοδευμένη δράση με βασικά χαρακτηριστικά τον προγραμματισμό, την υλοποίηση και την ανατροφοδοτική αξιολόγηση (Ματσαγγούρας. 2003). Η κατηγοριοποίηση του σχεδίου εργασίας μπορεί να γίνει ως εξής: α) με κριτήριο τον αριθμό συμμετεχόντων: ατομικό και συνεργατικό ή ομαδικό, β) με κριτήριο τη χρονική διάρκεια: μικρό, μεσαίο,  μεγάλο και γ) με κριτήριο το θέμα: απλό, σύνθετο, επίκαιρο, ενδιαφέρον κ.ά.

Τα στάδια ενός σχεδίου εργασίας (project)

1ο: Επιλογή του θέματος, 2ο: Διερεύνηση του θέματος, 3ο: Διαμόρφωση σχεδίου δράσης, 4ο: Εφαρμογή της δράσης, 5ο: Συγκέντρωση, επεξεργασία και σύνθεση πληροφοριών, 6ο: Παρουσίαση και δράση, 7ο: Αξιολόγηση

Η τελική αξιολόγηση ολοκληρώνεται με τα συμπεράσματα των ομάδων, την αξιολόγηση των μελών των ομάδων και μπορεί να είναι ποιοτική ή ποσοτική. Μέσα από την συζήτηση οι μαθητές κατανοούν την συνεισφορά τους, αξιολογούν τις γνώσεις τους, αξιολογούν τη συμμετοχή τους και τη συμπεριφορά τους στην ομάδα. Τέλος καταθέτουν πως ένοιωσαν κατά την πεντάμηνη συμμετοχή τους στο σχέδιο εργασίας και αναφέρουν αν μπορούσαν να πετύχουν περισσότερους στόχους από αυτούς που στην αρχή έθεσαν.

Ποιοι είναι οι παράγοντες επιτυχίας ενός σχεδίου εργασίας

Η ενεργός συμμετοχή των μαθητών σε κάθε βήμα της διαδικασίας αποτελεί καθοριστικό παράγοντα επιτυχίας της εφαρμογής του σχεδίου εργασίας. Είναι προτιμότερο ένα project να καθυστερήσει ή να μην ολοκληρωθεί ποτέ παρά οι εκπαιδευτικοί να αναλαμβάνουν ότι έπρεπε να κάνουν οι μαθητές. Η συγκεκριμένη μέθοδος δεν ενδιαφέρεται τόσο για το αποτέλεσμα, όσο για τη διαδρομή προς το αποτέλεσμα, διότι το μεγάλο κέρδος για το μαθητή είναι η γνώση και οι εμπειρίες που αποκομίζει κατά τη διαδικασία. Αξίζει να θυμηθούμε τους στίχους του Καβάφη «…να εύχεσαι νάναι μακρύς ο δρόμος, γεμάτος περιπέτειες, γεμάτος γνώσεις …».

Αξιολόγηση του Χρυσοπράσινου Φύλλου

«Χρυσοπράσινο Φύλλο» είναι μια συνεργασία με σχολεία της Κύπρου που ξεκίνησε από το 1995 και συνεχίζεται μέχρι σήμερα. Σχολεία της Ελλάδας αναλαμβάνουν διετείς συμπράξεις με σχολεία της Κύπρου. Στα πλαίσια αυτής της διετούς διεθνούς συνεργασίας το 1ο Γυμνάσιο Τρικάλων, με Διευθύντρια και συντονίστρια την γράφουσα., συνεργάστηκε με δυο σχολεία της  Κύπρου: το Γυμνάσιο Αγλαντζιάς κατά τη διετία 2011-13 και το Γυμνάσιο Έγκωμης «Κυριάκος Νεοκλέους» κατά τη διετία 2013-15.Το 1ο Γυμνάσιο Τρικάλων, στα πλαίσια του «Χρυσοπράσινου Φύλλου» με θέμα: «Η ελιά στον τόπο και στον χρόνο» φιλοξένησε από 28 έως 31 Μαρτίου 2013 την Κυπριακή αποστολή του Γυμνασίου Αγλαντζιάς, αποτελούμενη από έντεκα μαθητές/ριες και δυο συνοδούς καθηγητές. Κατά τη δεύτερη διετία με θέμα: «Ληθαίος: το ποτάμι της Πόλης μας» από 12 έως 15 Δεκέμβρη 2014 φιλοξένησε την Κυπριακή αποστολή του Γυμνασίου Έγκωμης «Κυριάκος Νεοκλέους» αποτελούμενη από δεκατρείς (13) μαθητές/ριες με τρεις συνοδούς εκπαιδευτικούς από την Έγκωμη της Κύπρου στα πλαίσια της Διακρατικής Συνεργασίας μεταξύ Ελλάδας – Κύπρου.

Οι στόχοι του συγκεκριμένου Περιβαλλοντικού Προγράμματος στα πλαίσια της συνεργασίας Ελλάδας – Κύπρου είναι τόσο η απόκτηση γνώσεων, αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών όσο και η ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών μεταξύ των εκπαιδευτικών( ΚΠΕ Αργυρούπολης).

Οι συντονιστές/ριες των προγραμμάτων των σχολείων της Ελλάδας  συμμετέχουν σε δυο τετραήμερες επιμορφωτικές συναντήσεις που διοργανώνονται η 1η γίνεται στην Ελλάδα με υπεύθυνο συντονιστή τον Γεώργιο Φαραγγιτάκη και η 2η στην Κύπρο με συντονιστή τον Ανδρέα Χατζηχαμπή. Κατά κύριο λόγο γίνεται επιλογή του θέματος, τίθενται οι στόχοι και διαμορφώνεται ο τρόπος επικοινωνίας.

Ο συντονιστικός φορέας τόσο της Ελλάδας όσο και της Κύπρου στηρίζει τα σχολεία και αναλαμβάνει την ενημέρωση των διευθύνσεων και του Υπουργείου Παιδείας για την διεκπεραίωση των διαδικασιών έγκρισης των μετακινήσεων των αποστολών στην Κύπρο από την Διεύθυνση Διεθνών Εκπαιδευτικών Σχέσεων. Στη Β/θμια Εκπαίδευση η φιλοξενία των μαθητών/ριών γίνεται από τις οικογένειες των παιδιών, κάθε σχολείο αναλαμβάνει να διοργανώσει επισκέψεις για όλους τους μαθητές/ριες, που συμμετέχουν στο πρόγραμμα, οι οποίοι μπορεί να είναι περισσότεροι από τους/τις μαθητές/ριες  που θα μετακινηθούν στην Κύπρο, σε χώρους με ιστορικό και περιβαλλοντικό ενδιαφέρον. Επίσης αναλαμβάνουν να διοργανώσουν μια Κεντρική Εκδήλωση όπου προσκαλούνται οι τοπικοί φορείς, οι γονείς των μαθητών, εκπαιδευτικοί και μαθητές/ριες άλλων σχολείων.

Στην Κύπρο το πρόγραμμα ενισχύεται οικονομικά από το Υπουργείο Παιδείας, δυστυχώς στην Ελλάδα δεν υπάρχει οικονομική βοήθεια από το Υπουργείο Παιδείας όχι μόνο τώρα λόγω της οικονομικής κρίσης, αλλά και πριν την κρίση και στηρίζουν εν μέρει την φιλοξενία αναλόγως κατά τόπους. Το 1ο Γυμνάσιο Τρικάλων κατά τις αναφερόμενες διετίες 2011-13 και 2013-15 στήριξαν η Ιερά Μητρόπολη, ο Δήμος Τρικκαίων και πάρα πολλού τοπικοί φορείς. Παρά τις οικονομικές δυσκολίες η συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών/ριών είναι ενθουσιώδης και δυναμική και αναπτύσσονται δεσμοί φιλίας ανάμεσα στους συμμετέχοντες.

Το Χρυσοπράσινο φύλλο αξιολογείται από το φορέα, ΚΠΕ Αργυρούπολης, με ερωτηματολόγια που συμπληρώνουν οι συμμετέχοντες, και εξάγονται αξιόπιστα συμπεράσματα που συνέβαλαν και συμβάλλουν στην ανάπτυξη και βελτίωσή του αλλά και στην βελτίωση του φορέα που το υποστηρίζει (Δημητρόπουλος, 1999; Ζυγούρη, 2005). Στο 1ο Γυμνάσιο Τρικάλων εκτός από την αξιολόγηση που έκαναν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, το πρόγραμμα αξιολογήθηκε από τους συμμετέχοντες/ουσες μαθητές/ριες. Στο τέλος κάθε διετίας κάναμε μια ποιοτική αξιολόγηση του «Χρυσοπράσινου φύλλου», οι μαθητές/ριες κατέθεσαν τις απόψεις τους και η Σοφία είπε «…σκοπός των προγραμμάτων είναι η συνεργασία , η αδελφοποίηση με άλλους λαούς, η αγάπη για το περιβάλλον και να καταλάβουμε όλοι/ες τη δύναμη της ομάδας…» και συνέχισε… «η εμπειρία αυτή θα μας μείνει αξέχαστη». Η Κασσάνδρα δήλωσε …«ένα ταξίδι αξέχαστο γραμμένο στην καρδιά μου, το ταξίδι στη Κύπρο θα μου μείνει αξέχαστο… κάποια μέρα εύχομαι να ξανασυναντηθούμε όλα τα παιδιά μαζί». Ο Χρήστος μίλησε για τη δύναμη που κρύβουμε μέσα μας και το κατάλαβε όταν πληροφορήθηκε για τα δεινά της Κύπρου και τη δύναμη του Κυπριακού λαού να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες. Ο Μπάμπης αναφέρθηκε στην Κυπριακή φιλοξενία και την ευγένεια των Κυπρίων και ο Τάσος εξέφρασε την επιθυμία να σταματήσει ο χρόνος και να μείνουμε για πάντα εκεί !!! Η Ισιδώρα μίλησε για μια ισχυρή φιλία που θα κρατήσει για πάντα η δε Όλγα έγραψε … «κανένα βίντεο, κανένα γραπτό, καμιά εικόνα δεν μπορεί να απεικονίσει τις καταπληκτικές στιγμές που ζήσαμε παρέα , τη ζεστασιά και τη φροντίδα που πήραμε από τις οικογένειές τους και τα απίστευτα μέρη που επισκεφτήκαμε. Μακάρι, αυτή η φιλία που μας ενώνει να κρατήσει για πάντα και αυτό το ταξίδι να μείνει για πάντα χαραγμένο στις καρδιές μας»!  Κάποιοι μαθητές/ριες μίλησαν για το αεροπορικό ταξίδι που ήταν πρωτόγνωρη εμπειρία και  άλλοι/ες για την τύχη τους να συμμετέχουν στο πρόγραμμα. Κάποιοι/ες ευχήθηκαν να έχουν τη δικιά τους τύχη να συμμετέχουν και άλλοι/ες συμμαθητές/ριες. Στο πρόγραμμα εκατέρωθεν συμμετείχαν και «διαφορετικά» παιδιά, από άλλες χώρες και έτσι τους δόθηκε η ευκαιρία να έρθουν πιο κοντά με τους συμμαθητές/ριές τους και να γνωριστούν καλύτερα.

Στα προγράμματα Π.Ε. έχουν την ευκαιρία να συμμετέχουν μαθητές/ριες από άλλες χώρες ακόμα και μαθητές/ριες με ειδικές μαθησιακές ή κινητικές δεξιότητες. Η προσπάθεια αυτή να συμπεριληφθούν οι μαθητές/ριες στις δράσεις του 1ου Γυμνασίου Τρικάλων κατά την τετραετία 2011-2015, σε περιβαλλοντικές επισκέψεις, αθλητικές δραστηριότητες, εορταστικές εκδηλώσεις, μας έδινε τόση μεγάλη χαρά γιατί η προσπάθειά των διαφορετικών παιδιών τα βοηθούσε να αναπτύξουν την αυτοπεποίθησή τους. Οι «διαφορετικοί» μαθητές/ριες που συμμετείχαν στο «Χρυσοπράσινο φύλλο» κατάφεραν να αναπτύξουν περιβαλλοντική ευαισθησία, θετικές στάσεις και συμμετοχικές συμπεριφορές στα ζητήματα της προστασίας της οικολογικής ισορροπίας, της βιώσιμης ανάπτυξης και της ποιότητας της ζωής, κατάφεραν να γνωρίσουν καλύτερα τους συμμαθητές/ριές τους και την κουλτούρα της τοπικής κοινωνίας. Μέσα από τις συναντήσεις που αφορούσαν το  Χρυσοπράσινο φύλλο αναπτύχθηκε μεταξύ των εκπαιδευτικών παιδαγωγικός προβληματισμός, ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών για τα εκπαιδευτικά προγράμματα των δύο χωρών Ελλάδας – Κύπρου, έγινε ενδυνάμωση των ιστορικών εθνικών και πολιτιστικών δεσμών που συνδέουν τους δύο λαούς και προωθήθηκε η φιλία και η συνεργασία. Κάποιες καλές πρακτικές που γνωρίσαμε στα σχολεία της Κύπρου με τα οποία συνεργαστήκαμε τις μεταφέραμε στο σχολείο μας. Αφορούσαν τη βιωματική μάθηση,  έτσι οργανώσαμε εκπαιδευτικές επισκέψεις κατά την εορτή των Τριών Ιεραρχών για όλους τους μαθητές/ριες των τάξεων Α΄ και Β΄ Γυμνασίου, στο Μοναστήρι Κορμπόβου και στα Μετέωρα αντίστοιχα όπως γίνεται στην Κύπρο κατά την παραμονή εθνικών εορτών – αντί σχολικής εορτής στο σχολείο οργανώνουν επισκέψεις  και κατάθεση στεφάνων σε χώρους ιστορικής μνήμης.

Αποτελέσματα

Η καινοτομία των καινοτόμων προγραμμάτων έγκειται στο ότι η γνώση κατακτιέται με νέες εναλλακτικές διδακτικές μεθόδους τη βιωματική – εμπειρική μάθηση (learning by doing) με προσομοιώσεις, επίλυση προβλήματος, παιχνίδια ρόλων, αφηγηματικές ανασυνθέσεις, χρήση εποπτικών μέσων, επισκέψεις, κατασκευές κ.ά. που προάγουν την ολοκληρωμένη ανάπτυξη των μαθητών/ριών. Είναι προαιρετικά, δεν υπαγορεύονται από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, υλοποιούνται δε χάρη στην πρωτοβουλία και την ευαισθησία κάποιων εκπαιδευτικών που προσπαθούν να βοηθήσουν τους μαθητές/ριες να αγαπήσουν το σχολείο και να το αλλάξουν «από μέσα» (Μπαγάκης, 2000). Ακολουθούν την πορεία: γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, αξίες, συμπεριφορές. Βοηθούν τους μαθητές/ριες να αλλάξουν στάσεις και συμπεριφορές, να ενισχύσουν την υπευθυνότητα, την αυτοπεποίθηση, την ολόπλευρη ανάπτυξη, την κοινωνικοποίηση, την υιοθέτηση θετικών τρόπων και στάσεων ζωής, την δραστηριοποίηση με την ανάληψη πρωτοβουλιών, ώστε να οδηγηθούν στην αυτοπραγμάτωση και στην παραγωγή γνώσης (Αποστόλου, 2009).

Τα παιδιά στην εφηβεία αρέσκονται να κάνουν παρέα με τους συνομήλικους, συζητάνε με αυτούς διαφωνούν ή ανταλλάσσουν προσωπικές πληροφορίες όπως αναφέρουν οι Cole και Cole (2001). Η έμφαση στη σύναψη φιλίας των εφήβων φάνηκε και τους μαθητές/ριες που συμμετείχαν στο Χρυσοπράσινο φύλλο, έτσι ανέπτυξαν φιλικές σχέσεις με τα μέλη της ομάδας τους, συνεργάστηκαν για τις εργασίες τους, πήραν πρωτοβουλίες, πέτυχαν σε μεγάλο βαθμό τους αρχικούς στόχους και απέκτησαν ενσυναίσθηση. Μέσα από αντιδράσεις, αντικρουόμενες απόψεις και ιδέες οι μαθητές/ριες κατάφεραν να πάρουν αποφάσεις, συνεργάστηκαν με το σύλλογο γονέων, φύτεψαν τον ελαιώνα του σχολείου, υιοθέτησαν από μια ελιά, ανακοίνωσαν τις δράσεις τους στον τοπικό τύπο και προσκάλεσαν τα μέσα ενημέρωσης στο σχολείο και οι δημοσιογράφοι πήραν συνεντεύξεις από τους ίδιους/ιες μαθητές/ριες για το πρόγραμμά τους και για τις δράσεις τους.

Ο Mead (1934) αναφέρει ότι η ενεργητική μάθηση είναι μια κοινωνική διαδικασία που πραγματοποιείται μέσω της επικοινωνίας με άλλα άτομα, οι αρχάριοι κατασκευάζουν ενεργά τη γνώση με τη διατύπωση ιδεών, οι οποίες χτίζονται πάνω σε αντιδράσεις ή απαντήσεις των άλλων ατόμων. Οι δε Bouton και Garth (1983) αναφέρονται όχι μόνο σε ενεργητική αλλά και σε διαλογική μάθηση. Τα ποιοτικά  αποτελέσματα από τα λεγόμενα των μαθητών/ριών έδειξαν ότι επήλθε ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Ενώ στην αρχή ακούστηκαν προτάσεις του τύπου όχι αυτός/ή στην ομάδα μας, σιγά-σιγά ξεπεράστηκαν αυτά τα προβλήματα και όταν πραγματοποιήθηκαν «δια ζώσης» συναντήσεις στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου, επικοινώνησαν με τους Κύπριους/ες μαθητές/ριες και έδειξαν πρωτοφανή προθυμία να βοηθήσουν τους συμμαθητές/ριές τους.

Για την αξιολόγηση της νέας γνώσης μέσα από την ομαδοσυνεργατική μάθηση (Νικολαΐδου και Γιακουμάτου, 2001), στο τέλος του προγράμματος κλήθηκαν να συμμετέχουν σε μια συζήτηση για να παρουσιάσουν στην τοπική κοινωνία τα όσα έμαθαν μέσα από το πρόγραμμα. Ανέλαβαν και τις 2 διετίες να παρουσιάσουν ένα θεατρικό, στην Πόλη μας και στην Κύπρο. Κατά την πρώτη διετία το θεατρικό αφορούσε την Ελιά και την επόμενη διετία το Ληθαίο ποταμό. Οι συχνές συναντήσεις για τις πρόβες του θεατρικού έδειξαν ότι οι μαθητές/ριες μπορούν να καταφέρουν πολλά, σε μια διαφορετική προσέγγιση της γνώσης και το θετικό κλίμα κατά την ομαδοσυνεργατική μάθηση δημιουργεί ενδιαφέρον και κίνητρα στους μαθητές/ριες για μάθηση (Frey, 1996).

Για την ομαλή λειτουργία των ομάδων, οι μαθητές έμαθαν πολύ γρήγορα να συνεργάζονται, να τηρούν τους κανόνες που έθεσαν και να αποδέχονται τη διαφορετικότητα, κάτι που αποτελεί «θεμελιακό αξίωμα της αγωγής» (Delors, 1996). Με αυτό συμφωνούν οι Φωτίου και Σουλιώτη (2007) ότι η μέθοδος project βελτιώνει την ποιότητα της διδασκαλίας και συνιστά ένα μαθησιακό περιβάλλον ευέλικτο, πλούσιο σε ερεθίσματα και εμπειρίες, που δίνουν τη δυνατότητα στον «διαφορετικό/ή» μαθητή/ρια να αξιοποιήσει τις δυνατότητές του/της αλλά και τις εμπειρίες των άλλων.

Οι μαθητές/ριες κατά τη διάρκεια της διετίας  συνειδητοποίησαν μέσα από ασκήσεις πεδίου, ομαδικά και βιωματικά παιχνίδια, παιχνίδια ρόλων και ερωτηματολόγια, καθώς και παρακολούθηση video στο YouTube, ότι ο πλανήτης μας, υφίσταται μεγάλη επιβάρυνση από τις ανθρώπινες δραστηριότητες και χρειάζεται βοήθεια. Κατανόησαν επίσης ότι ο οικολογικός τουρισμός, η σοφή χρήση των πόρων, η ορθολογική υλοτόμηση, η αειφορική διαχείριση των οικοσυστημάτων, ο εθελοντισμός και η διάθεση συμμετοχής για την προστασία του περιβάλλοντος είναι δεξιότητες και στάσεις απαραίτητες για ποιότητα ζωής. Τέλος οι δραστηριότητες υπαίθριας αναψυχής στο δάσος, που ονομάζονται «δασική αναψυχή» (Τρακόλης, 1985; Λιάκος, 1979) και η ανάληψη δράσεων για τη βελτίωση του σχολικού περιβάλλοντος με τη δημιουργία του ελαιώνα βοήθησαν τους μαθητές/ριες να βρεθούν σε κατάσταση ευεξίας και ικανοποίησης, να αναπτύξουν τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητες τους και έτσι να οδηγηθούν σε κοινωνική, σωματική & πνευματική υγεία. (American Heart Association, 1995). Διαμορφώθηκε έτσι η κατάλληλη σχολική ατμόσφαιρα και επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας, στα πλαίσια μιας ισότιμης σχέσης, αλληλεπίδρασης και ανατροφοδότησης,  καθώς οι ΤΠΕ βασίζονται στην ιδιότητα της αλληλεπιδραστικότητας (Ζωγόπουλος, 2001).

Μέσα από ενεργητικές, συνεργατικές και βιωματικές μεθόδους διδασκαλίας με τη βοήθεια της συντονίστριας-εκπαιδευτικού οδηγήθηκαν σε απόκτηση θετικών στάσεων και συμπεριφορών και αυτό θα τους καταστήσει αυτόνομα ενεργά άτομα της κοινωνίας για να «δρουν τοπικά και να σκέφτονται παγκόσμια». Μέσα από τις διαδικασίες της βιωματικής μάθησης μπόρεσαν να κατανοήσουν τον εαυτό τους και να αναπτύξουν συνολικά την προσωπικότητά τους (Καμαρινού, 1998). Με κοινή προσπάθεια, κοινό αγώνα και κοινούς στόχους μια σχολική κοινότητα μπορεί να βοηθήσει τους/τις μαθητές/ριες να ανέβουν πολύ ψηλά και να  κάνουν τα όνειρά τους αληθινά.

Εν κατακλείδι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι ένα όμορφο ταξίδι στον τόπο και στο χρόνο, μέσα από το οποίο, οι σημερινοί μαθητές/ριες – αυριανοί πολίτες, μαθαίνουν, γνωρίζουν, κατανοούν το περιβάλλον με αποτέλεσμα να το αγαπήσουν και να το προστατέψουν. Αυτό είναι η χαρά της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Να μάθουμε βιωματικά, μέσα από επισκέψεις στη φύση, από δράσεις, από θεατρικό παιχνίδι. Διότι στην περιβαλλοντική εκπαίδευση δεν τρέχουμε να προλάβουμε την ύλη, αλλά προσπαθούμε να αναπτύξουμε άλλες δεξιότητες των μαθητών/ριών, όπως: κριτική σκέψη, υπευθυνότητα, συνεργασία, ομαδικότητα, εμπιστοσύνη, φιλικές σχέσεις,  πρωτοβουλίες για δράση. Είναι πασίγνωστο ότι ένα παιδί δεν είναι μόνο εγκέφαλος που πρέπει να παραγεμίσουμε, αλλά είναι άνθρωπος με σάρκα και οστά, με όραμα και ελπίδα, με αναζητήσεις, συναισθήματα, πόνους και αγωνίες. Είναι ο αυριανός ενεργός πολίτης.

Συμπεράσματα

Η ραγδαία και συνεχής αύξηση της γνώσης και της πληροφορίας, παρά τις ευκαιρίες που μας παρέχει εγκυμονεί και τον κίνδυνο διεύρυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων. Ένα παιδί είναι δώρο του Θεού και της ζωής για τη συνέχειά της, είναι η ελπίδα που έρχεται για να εξελίξει και να εξασφαλίσει το μέλλον του κόσμου. Για το λόγο αυτό, η διασφάλιση δυνατότητας πρόσβασης όλων των ατόμων στην πληροφορία και τη γνώση επιβάλλει την αναγκαιότητα παροχής ίσων ευκαιριών μάθησης. Η συνεχής αναθεώρηση της γνώσης με τις συνεχείς ανακαλύψεις και καινοτομίες στα διάφορα πεδία της επιστήμης και της τεχνολογίας εξαναγκάζουν άτομα και κοινωνίες να υιοθετούν πρακτικές δια βίου μάθησης.

Ταυτόχρονα, τα φαινόμενα της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας, σε συνδυασμό με τη «μείωση» των αποστάσεων συντελούν στη δημιουργία κοινωνικού περιβάλλοντος με ποικιλία πολιτισμικών, κοινωνικοοικονομικών, και γλωσσικών, χαρακτηριστικών. Το νέο μαθησιακό περιβάλλον οφείλει να υιοθετήσει πρότυπα συμπεριφοράς που χαρακτηρίζονται από σεβασμό στις πνευματικές και ανθρωπιστικές αξίες. Το σχολείο οφείλει να συμβάλλει στη διαμόρφωση προσωπικοτήτων με στέρεες ηθικές αρχές και ισχυρή αυτοαντίληψη και να δώσει βαρύτητα στην ικανοποίηση του συνόλου των συναισθηματικών και νοητικών αναγκών και ενδιαφερόντων του μαθητή. Σήμερα περισσότερο από ποτέ είναι αναγκαία η συνύπαρξη μαθητών/ριών διαφορετικών εθνικοτήτων και οι νέες διδακτικές προσεγγίσεις που θα ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις των σημερινών τάξεων. Το σχολείο, ως μικρογραφία της κοινωνίας οφείλει να βοηθήσει κάθε μαθητή/ρια να επιτύχει όχι μόνο τη γλωσσική, αλλά την πολιτιστική και κοινωνική του/της ένταξη (Μπερερής, Σιασιάκος & Λαζακίδου, 2007). Η σημερινή πραγματικότητα διαμορφώνει ένα νέο πλαίσιο μορφωτικών και κοινωνικών αναγκών για το κάθε άτομο, κυρίως όσον αφορά την αναζήτηση, απόκτηση, διαχείριση και αξιοποίηση της νέας γνώσης.

Το εκπαιδευτικό σύστημα αναμφισβήτητα αποτελεί βασικό θεσμό που συμβάλλει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή και την αρμονική ένταξή του στην κοινωνία. Ο σχεδιασμός ενός εκπαιδευτικού συστήματος που να ανταποκρίνεται στη σημερινή πραγματικότητα και που απαντά στις προκλήσεις της εποχής μας, καθώς η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος που ξεκίνησε με τη συμβολή του εκπαιδευτικού ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Ε. Παπανούτσο απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές. Αυτές οι αλλαγές αναφέρονται: α) στις προϋποθέσεις που οδηγούν στην ανάπτυξη  της προσωπικότητας κάθε μαθητή με αυτοαντίληψη, συναισθηματική σταθερότητα, κριτική και διαλεκτική ικανότητα, θετική διάθεση για συνεργασία και αυτενέργεια, υπεύθυνη, δημοκρατική και ελεύθερη, βασισμένη σε κοινωνικές και ανθρωπιστικές αρχές, χωρίς θρησκευτικές και πολιτισμικές προκαταλήψεις, β) συνθήκες για δυνατότητα της δια βίου ανανέωσης γνώσεων και δεξιοτήτων, γ) ικανότητα για κριτική προσέγγιση των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας, δ) παροχή ίσων ευκαιριών και καλλιέργεια κοινών στάσεων και αξιών, ε) καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη με την ταυτόχρονη διατήρηση της εθνικής μας ταυτότητας και της πολιτισμικής μας αυτογνωσίας και τέλος στ) ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και συλλογικότητας.

Τα παραπάνω αποτελούν και στόχους της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση. Δημοκρατικότητα του πολιτικού βίου, της ελευθερίας, της ανεξιθρησκίας, της αλληλεγγύης, της συλλογικότητας, του διεθνισμού, της δικαιοσύνης, του πολιτισμού, της εργασίας, της πνευματικής καλλιέργειας και της κοινωνικής συνοχής πλαισιώνουν τον κοινό μελλοντικό σκοπό της Ευρωπαϊκής Εκπαίδευσης. Ο σκοπός αυτός αποτελεί κοινή επιδίωξη για την ανάπτυξη της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής κάθε ευρωπαϊκής χώρας, που διακρίνεται και καθορίζεται από τα στοιχεία εκείνα που ανταποκρίνονται στις εθνικές και τις άλλες ιδιαιτερότητες της κοινωνίας της. Έτσι, λοιπόν, για καλύτερη ποιότητα της εκπαίδευσης, οφείλουμε στη χώρα μας, να προσαρμόσουμε το εκπαιδευτικό μας σύστημα να γίνει ποιοτικότερο, δυναμικότερο, αποτελεσματικότερο. Ήρθε η ώρα να παρθούν μέτρα από την Ελληνική Πολιτεία, ώστε η παιδεία να γίνει ουσιαστική, τα αναλυτικά προγράμματα να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά όλων των γηγενών μαθητών/ριών, των αλλοδαπών αλλά και των μαθητών/ριών με μαθησιακές ιδιαιτερότητες. Ο δάσκαλος, αλλά και ο γονιός, οφείλουν με ευθύνη και αξιοπρέπεια να εμπνέουν στα παιδιά τον ενθουσιασμό για τη μάθηση και την κοινωνική προσφορά  στην κοινωνία μας και στο μέλλον της. Ένα παιδί δεν ανήκει στον κόσμο των μεγάλων, αλλά χρειάζεται, Προστασία, Υγεία, Μάθηση, Γνώση και Αγάπη. Χρειάζεται να μεγαλώσει σε έναν κόσμο γεμάτο αξίες και με τις αξίες αυτές να κτίζει μεγαλώνοντας τα όνειρα και τις ελπίδες του. Το σχολείο και η μάθηση πρέπει αποτελούν πηγή χαράς, γενναιοδωρίας, αισιοδοξίας και αγάπης για κάθε παιδί. Και η μάθηση να μην σταματάει ποτέ αλλά να συνεχίζεται «δια Βίου».

Αντί επιλόγου

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην κριτική: Μαθαίνει να κατακρίνει

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην έχθρα: Μαθαίνει να καυγαδίζει

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην ειρωνεία: Μαθαίνει να είναι ντροπαλό

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην ντροπή: Μαθαίνει να είναι ένοχο

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην κατανόηση: Μαθαίνει να είναι υπομονετικό

Αν ένα παιδί ζει μέσα στον έπαινο: Μαθαίνει να εκτιμά

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην δικαιοσύνη: Μαθαίνει να είναι δίκαιο

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην ασφάλεια: Μαθαίνει να πιστεύει

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην επιδοκιμασία: Μαθαίνει να έχει αυτοεκτίμηση

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην παραδοχή και στη φιλία:

Μαθαίνει να βρίσκει την αγάπη μέσα στον κόσμο.

  1. RUSSEL

Αναφορές

American Heart Association. (January 1995). American Heart Association. Scientific/Medical Position. Ημερομηνία ανάκτησης 22-01-16  http://www.americanheart.org/presenter.jhtml?identifier=1200000.

Bouton, C. & Garth, R.Y. (1983). Learning in Groups. San Francisco: Jossey-Bass, Inc.

Cole, M. & Cole, S.R., (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. (Μ. Σόλμαν & Ζ. Μπαμπλέκου , Μτφ.) Αθήνα: Τυπωθήτω Δαρδανός.

Mead, G.H. (1934). Mind, Self and Society. Chicago, U. of Chicago Press.

Αγγελίδης, Π. (2011), Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης, Αθήνα: Διάδραση

Αλαχιώτης,  Σ. (2002), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Τόμος Α. Αθήνα. ΥΠΕΠΘ.

Αποστόλου, Μ. (2009), Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στα σχέδια εργασίας (Project) της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.), Μεταπτυχιακή Διατριβή, Δημοκρίτειο Παν. Θράκης & Παν. Θεσσαλίας, on-line 6/4/2016 στο  http://ir.lib.uth.gr/ .

Βασάλα, Π., (2016), Η Πολλαπλή Νοημοσύνη στην Εκπαίδευση, e-book/pdf, Αθήνα: Ιδίας.

Δημητρόπουλος, Ε., (1999), Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, Οδηγός αξιολογητή, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.

Ευαγγελίου – Χαμπέση, Μ. & Δημητρακοπούλου, Β. (2002), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Τάξεις Υποδοχής, 20ο Διεθνές Συνέδριο: Η παιδεία στην Αυγή του 21ου αιώνα, Πάτρα 4/6-10-2002, on-line 6-4-2016 στο  http://www.eriande.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio2/praktika/evagelou.htm .

Ζυγούρη, Ε., (2005), Αξιολόγηση προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Θεωρία και πράξη, Αθήνα: Τυπωθήτω.

Θεοφιλίδης, Χ., (1997) , Δεξιότητες διδασκαλίας, Αθήνα: Γρηγόρη

Frey, K. (1986), Η μέθοδος Project. Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο, ως θεωρία και πράξη. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1986.

Huber, M. (1999), Apprendre en projets: la Pédagogie du projet – élèves, Lyon: Chronique Sociale.

Καμαρινού, Δ. (1998). Βιωματική Μάθηση στο Σχολείο. Αθήνα: Paper graph.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003), Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.

Κούσουλας, Γ. (2008), Προσέγγιση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών. Ινστιτούτο Αστικής και Αγροτικής Κοινωνιολογίας, 2008

ΚΠΕ Αργυρούπολης, on – line στις 1-4-2016: http://www.kpea.gr/diethneis.php

Λαγουδάκος, Μ., (2008), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα», on-line 6-4-2016 στο http://blogs.sch.gr/mlagoudakos/files/2013/01/Διαπολιτισμική-PEK_ΛΑΓΟΥΔΑΚΟΣ1.pdf .

Λιάκος, Λ., (1979),  Η Αναψυχή στα Δάση, Μέρος ΙΙ, Α.Π.Θ., Υπηρ. Δημοσιευμάτων, Θεσ/νίκη

Ματσαγγούρας, Η. (2003), Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.

Ματσαγγούρας, Η. (2004), Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.

Μπερερής, Π., Σιασιάκος, Κ. & Λαζακίδου, Γ., (2007), Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ελληνοεκδοτική, on-line 3/4/2016 στο:

http://users.sch.gr/akoptsi/images/7perif_docs/Arthra_Epistimonika/diapolitismiki.pdf

Νικολαΐδου, Σ. & Γιακουμάτου, Τ. (2001). Διαδίκτυο και διδασκαλία. Αθήνα. Κέδρος.

Παπαδόπουλος, Σ.(2016) , Ένας πλήρης Οδηγός, της Διαπολιτισμικής Νομοθεσίας και Εκπαίδευσης, on-line 5/4/2016 στο:

http://6dim-diap-elefth.thess.sch.gr/nomothetiko_plaisio_diap_ekpshs.pdf

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, on-line στις 5/3/2016 http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf

Παπανούτσος, Ε. (1976) , Η παιδεία το μεγάλο μας πρόβλημα, Εκδόσεις Δωδώνη

Παρούτσας, Δ. (2006), Προαιρετικά καινοτόμα – σχολικά προγράμματα, on-line 6/4/2016 στο  http://paroutsas.jmc.gr/project/innovat/index.htm .

Τρακόλης Δ. (1985). Καταλληλότητα των Δασών και Δασικών Εκτάσεων για Αναψυχή και χωρητικότητα Αναψυχής. Γεωτεχνικά (Επιστημονικό Δελτίο του Γεωτεχνικού Επιμελητηρίου της Ελλάδας), Τεύχος 2, Σεμινάριο για Δασολόγους με θέμα Προστατευόμενες Φυσικές Περιοχές και Δασική Αναψυχή, Αθήνα.

Χαρούπιας, Α. (2003), Η ισότιμη συνεκπαίδευση(inclusion), Υπουργείο Παιδείας και συγγραφείς, 2003, On –line στις 7/3/2016 http://www.epeaek/ncsr.gr.

Νόμος 2413, (ΦΕΚ Α΄124/14-6-1996), Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις, on – line στις 7/04/2016: http://dide.fth.sch.gr/lows/n2413_1996.pdf .

Δελτίο Εκπαιδευτικής Αρθρογραφίας,Ιανουάριος –Φεβρουάριος 2009, on – line στις 17-04-2016:http://www.pi-schools.gr/publications/dea/dea_34_35.pdf

Συγγραφέας: στις 31 Οκτωβρίου 2016 στις 7:32 μμ


Σχολιάστε