Ζητήματα διαχείρισης κρίσεων στη σχολική κοινότητα: εργαλεία-ρόλος εκπαιδευτικών
ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΚΡΙΣΕΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ:
ΕΡΓΑΛΕΙΑ – ΡΟΛΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η από το 2013 δημιουργία Ευρωπαϊκού Δικτύου κατά του Σχολικού Εκφοβισμού (EAN Project) και των αντίστοιχων Εθνικών Παρατηρητηρίων, στα πλαίσια του ευρωπαϊκού προγράμματος DAPHNE III και υπό τον συντονισμό του Χαμόγελου του Παιδιού, η καθιέρωση της «Ευρωπαϊκής Ημέρας κατά του Σχολικού Εκφοβισμού», η διαδικασία εκπόνησης του Ευρωπαϊκού Οδηγού Καλών Πρακτικών με στόχο τη διαμόρφωση ενιαίας ευρωπαϊκής πολιτικής κατά του φαινομένου από τα θεσμικά όργανα της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι ενδείξεις ότι φαινόμενα ανωμαλίας στην εκπαιδευτική κοινότητα είναι σε ανοδική πορεία.
Μελέτη του ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ (2009) συμπεραίνει ότι τα μεν φαινόμενα ακραίας βίας στα ελληνικά σχολεία ,αν και ιδιαίτερα προβεβλημένα από τα ΜΜΕ, είναι ελάχιστα . Όμως τα περιστατικά καθημερινής βίας και συγκρούσεων είναι πιο συχνά. Ταυτόχρονα η οικονομική και κοινωνική κρίση δημιουργούν νέα δεδομένα που επηρεάζουν τον σχολικό χώρο, καθώς το σχολείο δεν αποτελεί έναν αποστειρωμένο χώρο. Τα οικονομικά ζητήματα, η διάλυση των οικογενειών, το αίσθημα ανασφάλειας, η αυξανόμενη πίεση από τις εκπαιδευτικές αλλαγές που επιχειρούνται, επηρεάζουν μαθητές και εκπαιδευτικούς. Προξενούνται αλλαγές στους προσανατολισμούς και στις συμπεριφορές των μαθητών . Αυτοί γίνονται ευεπίφοροι στην σχολική εγκατάλειψη, την χαμηλή απόδοση , την παραβατική συμπεριφορά. Σε μελέτη του Κοινωνικού Πολύκεντρου (2011) υπάρχει μία σημαντική σημείωση πως « η επιτέλεση του εκπαιδευτικού έργου καταρχήν εξαρτάται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και πολύ πιο συγκεκριμένα από την ποιότητα της παγίωσης της επαγγελματικής του ταυτότητας. σε μια συνεχή δυναμική αλληλεπίδραση με το συγκείμενο, καθώς σύμφωνα με τους ερευνητές, οι νέες ταυτότητες είναι πολύ περισσότερο ευμετάβολες από τις παλιές»
Έτσι , λοιπόν, μπορούμε να μιλάμε καταρχήν για κατάσταση κρίσης στα σχολεία και στη συνέχεια για το ρόλο των εκπαιδευτικών και τα εργαλεία που αυτοί έχουν στη διάθεσή τους για την αντιμετώπισή της. Η έννοια της κρίσης , όπως θα φανεί στην βιβλιογραφική ανασκόπηση , είναι πλατιά και στα πλαίσια της παρούσης εργασίας θα πρέπει να περιοριστεί με βάση κάποιες παραμέτρους. Σίγουρα όμως είναι ένα θέμα που χρειάζεται μελέτη γενικότερα , γιατί είναι εν εξελίξει και σημαντικότατο για την εκπαίδευση και αγωγή των νέων. Επίσης για τους εκπαιδευτικούς είναι εξίσου σημαντικό γιατί αναγκάζει να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους και να επαναδιατυπώσουν τη βούλησή τους να υπηρετούν την εκπαίδευση όσο και , σε πρακτικό επίπεδο, για την διαμόρφωση ασφαλούς εργασιακού χώρου.
Η εργασία μας , λοιπόν, θα επικεντρωθεί στις ιδιαίτερες δυσκολίες που αναφύονται στην αντιμετώπιση των κρίσεων στο σχολείο. Έπειτα θα διερευνήσει τα πιθανά και κατάλληλα εργαλεία που μπορούν οι εκπαιδευτικοί να αξιοποιήσουν για την αντιμετώπιση του ζητήματος.
ΟΡΙΣΜΟΙ- ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ
Ο ορισμός της κρίσης αναφέρεται σε πολλά περιεχόμενα. Ξεκινά από απρόβλεπτο, απειλητικό γεγονός, που ίσως είναι μη αναμενόμενο και που επιτρέπει ελάχιστο χρόνο για λήψη αποφάσεων. Αφορά όμως και σε άλλες καταστάσεις. Η Αλεξοπούλου (2012) κατατάσσει την έννοια σε τρεις βαθμούς , ως εξής: Βαθμός κρίσης 1 με την συμπερίληψη καταστάσεων απειλητικών για τη ζωή, π.χ. φωτιά, φυσική καταστροφή, οπλισμένος άνθρωπος. Βαθμός κρίσης 2 με επίλυση συγκρούσεων και ανάληψη δράσης για ασφάλεια, π.χ. βία, κακοποίηση, εκφοβισμός, θάνατος. Βαθμός κρίσης 3 που αφορά τραγικά γεγονότα για τα άτομα της σχολικής κοινότητας που συμβαίνουν μακριά από το σχολείο π.χ. αυτοκτονία, ατυχήματα.. Θα εξαιρέσουμε από το ενδιαφέρον μας τις περιπτώσεις 1 και 3 γιατί αποτελούν γεγονότα που απαιτούν περισσότερο ενέργειες αντιμετώπισης παρά διερεύνηση του περιεχομένου τους.
Στην περίπτωση 2 βασική αιτία είναι η παραβατική /αποκλίνουσα συμπεριφορά μαθητή/ών. Την έννοια της αποκλίνουσας συμπεριφοράς διαπραγματεύεται ,προσεγγίζοντάς την κυρίως κοινωνιολογικά, μελέτη του ΟΕΠΕΚ (2006). Εκεί διαπιστώνεται καταρχάς μια δυσκολία στο να διακριθεί ευκρινώς στην εποχή μας η « εκτροπή» από το « φυσιολογικό». Η απόκτηση αποκλίνουσας ταυτότητας μιας πράξης προϋποθέτει « μια διαδικασία στιγματισμού, κοινωνικής απομόνωσης, συμμετοχής σε αποκλίνουσα υποκουλτούρα και αποδοχής έκτροπου ρόλου» (ό.π. σελ. 7) Στο σχολείο η παραβατική συμπεριφορά μπορεί να λάβει τη μορφή απλής παράβασης των κανόνων της σχολικής ζωής , τη φθορά της σχολικής περιουσίας, τον εκφοβισμό που άρχεται από τη μορφή του κατ΄ επανάληψη πειράγματος έως την άσκηση βίας (bullying). Ορισμός για τον σχολικό εκφοβισμό αναφέρεται σε έρευνα του Olweus (1995), ο εξής: « Negative actions can include physical contact, words, making faces or dirty gestures, and intentional exclusion from a group. An additional criterion of bullying is an imbalance in strength (an asymmetric power relationship) ».
Όσον αφορά τα χαρακτηριστικά του παιδιού/ εφήβου που υιοθετεί συμπεριφορές του είδους αυτά σχετίζονται με τα επίπεδα θυμού, την έλλειψη εμπιστοσύνης στη χρήση μη βίαιων στρατηγικών (Bosworth et al, 1999), την παρορμητικότητα του χαρακτήρα , συναισθήματα κατάθλιψης, δυσαρέσκειας και απομόνωσης-απόρριψης από το σχολείο, προβλήματα στο σπίτι , ακόμη και το φύλο. Παρατηρείται λιγότερη παραβατικότητα στα κορίτσια.
Η ύπαρξη τέτοιων συμπεριφορών στο σχολείο δημιουργεί κρίση εξαιτίας των συγκρουσιακών καταστάσεων και της θυματοποίησης. Πολλοί μελετητές έχουν μιλήσει για αυτό ( Smith , Sharp & Sharp,2002) εστιάζοντας στις δυσμενείς επιπτώσεις που προξενούνται στα θύματα , στους μάρτυρες ακόμη και στους θύτες (Μπογιατζόγλου, Βίλλη, Γαλάνη ) . Η κρίση αφορά και τους εκπαιδευτικούς. Μελέτη των Ηauge, Skogstad & Einarsen (2007) δείχνει την άμεση σχέση του bullying με το εργασιακό άγχος και ζητήματα οργάνωσης και αποτελεσματικότητας της ηγεσίας.
Η Αρτινοπούλου (2001) δίνει έναν περισσότερο διευρυμένο ορισμό του σχολικού εκφοβισμού ,με την παρατήρηση ότι οι ορισμοί είναι σχετικοί του κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου, περιλαμβάνοντας και τη βία από τους μαθητές προς τους δασκάλους, τη βία από τους δασκάλους προς τους μαθητές, τη βία μεταξύ των δασκάλων, και τη βία μεταξύ δασκάλων και διοίκησης του σχολείου. Αναδεικνύει κυρίως όμως το ενδιαφέρον ζήτημα της ασφάλειας στο σχολείο. Με στοιχεία ερευνών , που παραθέτει η ίδια (ό.π. σελ.11 -13) ,από τη δεκαετία του 80 στις ΗΠΑ το περιβάλλον διδασκαλίας και εργασίας από τους εκπαιδευτικούς χαρακτηρίζεται εξαιρετικά αγχώδες εξαιτίας της βίας ( ως την απειλή φόνου) και των βανδαλισμών . Διακρίνει την ασφάλεια – safety από την ασφάλεια – security. Η πρώτη σχετίζεται με την ανάπτυξη σχέσεων τόσο ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας όσο και τις σχέσεις με την τοπική κοινωνία και το ευρύτερο περιβάλλον. Η δεύτερη με την εξωτερική ασφάλεια του χώρου του σχολείου. Παρ΄ όλα αυτά η έννοια του σχολικού εκφοβισμού περιορίζεται από την πλειονότητα των μελετητών στην άσκηση βίας από συνήθως ηλικιακά μεγαλύτερους και σωματικά ρωμαλεότερους μαθητές σε άλλους μαθητές με διάφορες μορφές. Σωματική και λεκτική, ηλεκτρονική, σεξουαλική, ρατσιστική βία ,κοινωνικός αποκλεισμός με διάδοση φημών και αποκλεισμό από παρέες, απειλές και εκβιασμοί, είναι διάφορες μορφές που αυτός εκδηλώνεται.
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΜΙΑΣ ΚΡΙΣΗΣ
Μελέτη που διενεργήθηκε το διάστημα 2008-2009 (Παπάζογλου ) σε Πειραματικό Γυμνάσιο εστίασε το ενδιαφέρον της στον καθορισμό του περιεχομένου της σχολικής βίας, τον χώρο , το χρόνο που λαμβάνουν χώρα οι βιαιότητες, στην αντίδραση της κοινότητας. Όσον αφορά τον χώρο σημειώνεται ότι προτιμάται κυρίως η αυλή για την δυσκολία εποπτείας της από τους εκπαιδευτικούς. Λιγότερα ποσοστά βίαιων πράξεων συμβαίνουν στους διαδρόμους , στις τάξεις ή σε άλλους χώρους του σχολείου. Κάποια συμβαίνουν και εκτός σχολείου (δρόμο, λεωφορείο, διαδίκτυο). Για τους χρόνους που τα περιστατικά εκδηλώνονται αυτοί κατά προτεραιότητα είναι: τα μεγάλα διαλείμματα, στα κενά , καθόσον δεν υπάρχει εποπτεία εκπαιδευτικού, και τις μεσαίες ώρες διδασκαλίας , όταν αυτά συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Η μελετητής αποδίδει το γεγονός στην δυσαρέσκεια που αισθάνονται οι μαθητές εξαιτίας του εκπαιδευτικού συστήματος και « η οποία μεγεθύνεται κατά τις μεσαίες ώρες , όταν οι μαθητές αισθάνονται περισσότερη κόπωση , κυρίως ψυχική».
Οι συνέπειες για τον αποδέκτη μιας βίαιης συμπεριφοράς είναι τραγικές . Ο έφηβος νιώθει ταπεινωμένος και φοβισμένος. Σημαντικό όμως στοιχείο είναι ότι οι περισσότεροι δεν το συζητούν . Κάποιοι το εμπιστεύονται στην οικογένειά τους. Ελάχιστοι όμως , ακόμη κι αν ήταν μάρτυρες συμβάντος, επιλέγουν να ενημερώσουν εκπαιδευτικό ή τον Διευθυντή του σχολείου. Έρευνα του ΠΙ (Πετρόπουλος και Παπαστυλιανού, 2001, στο Κατσιγιάννη, 2006 ) επιβεβαιώνει τα ανωτέρω. Έτσι λοιπόν, 23% των μαθητών του Δημοτικού αναφέρουν τα περιστατικά στους δασκάλους, 22,7% στος καθηγητές και 28,2% στον Διευθυντή για το Γυμνάσιο και 13,2% στους καθηγητές και 14, 15% στον Διευθυντή για το Λύκειο. Σε άλλη έρευνα για λογαριασμό του ΠΙ (Γκιζελή, 2008) στο κεφάλαιο που αναφέρεται στην ασφάλεια στο σχολείο, υπάρχουν διαφορετικά ποσοστά , ανάλογα με τον τύπο του σχολείου, μαθητών που δηλώνουν ανασφαλείς εξαιτίας ενδοσχολικής βίας. Το 19,69% των μαθητών των ΓΕΛ ανέρχεται σε 28,95% για τους μαθητές των ΕΠΑΛ/ΤΕΕ. Ποσοστό που συμβαδίζει και με το έντονο αίσθημα ανασφάλειας των εκπαιδευτικών στα ΕΠΑΛ/ΤΕΕ. Παρόλα αυτά ,στην ίδια έρευνα, τα ποσοστά αυτών που δηλώνουν «λίγο έως καθόλου ανασφαλείς ανέρχεται σε 65,52% αν πρόκειται για επαπειλούμενο σεισμό, το 75,11% αν πρόκειται για σημαντικές φθορές στο σχολικό κτίριο, το 83,68% αν πρόκειται για κρούσματα βίας που προκαλούνται από εξωσχολικούς παράγοντες και το 85, 12% αν πρόκειται για κρούσματα ενδοσχολικής βίας». (ό.π. σελ. 315). Γενικότερα είναι θετική η στάση των ερωτώμενων, εκπαιδευτικών και μαθητών, σχετικά με το αίσθημα ασφάλειας τους στο σχολείο. Το ζήτημα μάλιστα γενικότερα της ασφάλειας και της λειτουργικότητας του χώρου είναι από τους αξιολογούμενους δείκτες ποιότητας στην εκπαίδευση. Επίσης βία που αφορά στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς, πιστοποιεί και έρευνα για τα κυπριακά σχολεία (Αλαμπρίτης, 2012) με τη σημείωση ότι ,αν και τα φαινόμενα αφορούν μικροπαραβάσεις , διαθέτουν την δυναμική να παρεμποδίζουν την κανονική λειτουργία της τάξης και να εξελιχθούν σε σοβαρότερες καταστάσεις.
Από τα ανωτέρω θεωρούνται δύο σημεία αξιοπρόσεκτα. Το πρώτο ότι οι εκπαιδευτικοί και η εκπαιδευτική ηγεσία δεν αποτελούν κύριο σημείο αναφοράς των μαθητών που είναι θύματα ή μάρτυρες άσκησης βίας. Το δεύτερο ότι , αν και η ανασφάλεια που προξενείται είναι σε αυτή τη φάση μικρή, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν ένα ρόλο διευθέτησης και πρόληψης στην αντιμετώπιση των περιστατικών, δηλαδή να προβαίνουν σε διαχείριση της κάθε φορά με τη λογική της ελαχιστοποίησης των συνεπειών και της επανάληψης παρόμοιων καταστάσεων. Σε ανάλογο συμπέρασμα με την διαπίστωση ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να κινητοποιούνται για την πρόληψη τέτοιων καταστάσεων και χρειάζονται γι αυτό εκπαίδευση καταλήγει και έρευνα των Ψάλτη & Κωνσταντίνου (2007).
ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΡΙΣΕΩΝ
Αναφορικά με τις παρατηρήσεις του προηγούμενου κεφαλαίου θα μπορούσαμε να εικάσουμε τους λόγους που δεν αναφέρονται τα περιστατικά στους εκπαιδευτικούς και την σχολική ηγεσία. Το αίσθημα ντροπής του θύματος, η έλλειψη εμπιστοσύνης προς τους διδάσκοντες, η αδιαφορία, η απουσία καλού σχολικού κλίματος, η εντύπωση ότι το γεγονός είναι αμελητέο ή διαχειρίσιμο από τον ίδιο τον παθόντα, είναι κάποιοι από τους λόγους. Επίσης, σε ορισμένες περιπτώσεις τα περιστατικά ενδοσχολικής βίας αποσιωπούνται διότι θεωρείται ότι στιγματίζουν τους μαθητές, θύτες και θύματα, αλλά και το κύρος των εκπαιδευτικών και του σχολείου (Ασημόπουλος κ.α. , 2008)
Σύμφωνα με τους Blanchet και Trogon (1997) τα άτομα που συμμετέχουν σε μια ομάδα έχουν την τάση να εξυφαίνουν δεσμούς , να εσωτερικεύουν κανόνες και κοινές παραστάσεις, και να αισθάνονται ότι ανήκουν σε μια κοινότητα. Να δημιουργείται μια ομαδική κουλτούρα. Η σχολική κοινότητα όμως είναι μια ομάδα η οποία αποτελείται από σημαντικές υπο-ομάδες με διαφορετική σύσταση, συμφέροντα, κουλτούρα. Ο Σαΐτης (2008) έχει συμπεριλάβει τις διαφορετικές όσο και συμπληρωματικές/ παραπληρωματικές απόψεις για το τι είναι σχολικό κλίμα ή σχολική κουλτούρα. Υποστηρίζει ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στο κλίμα εργασίας και στην αποδοτικότητα του σχολείου και ότι « η αποτελεσματική λειτουργία μιας σχολικής μονάδας, όπως και κάθε οργανισμού, διευκολύνεται όταν υπάρχει αγαστή συνεργασία μεταξύ διευθυντή και διδακτικού προσωπικού, καλή επικοινωνία των διδασκόντων με τους μαθητές τους, και φυσικά ο παράγοντας ικανοποίησης των ατομικών αναγκών των εκπαιδευτικών » (ό.π.:31). Για το τελευταίο, να σημειωθεί ότι είναι ανάγκη για τους εκπαιδευτικούς να αποδεικνύονται επαρκείς στο ρόλο τους.
Στους πολλούς παράγοντες που αναφέρονται ως συντελεστικοί στην διαμόρφωση καλού σχολικού κλίματος, πρωτεύουσα θέση κατέχει η διαχείριση εκπαιδευτικού προσωπικού και μαθητών από τον διευθυντή του σχολείου. Είναι υποχρέωσή του η δημιουργία εκ μέρους του ενός κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος, μέσα στο οποίο προάγονται οι ανθρώπινες σχέσεις και διατηρείται η συνοχή του διδακτικού προσωπικού και των μαθητών .Επίσης το να μεριμνά για την εξασφάλιση καλών και ασφαλών συνθηκών εργασίας στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές του σχολείου του. Το ειλικρινές ενδιαφέρον, οι παιδαγωγικές γνώσεις, η κατανόηση του παιδικού ψυχισμού, ο σεβασμός στην προσωπικότητα του μαθητή συμβάλλουν και αυτά αποτελεσματικά στην καλλιέργεια θετικού κλίματος στο σχολείο. Ο Σαΐτης (2008β) θεωρεί εξίσου αναγκαίο την αντιμετώπιση των όποιων προβλημάτων πειθαρχίας ,προφανώς και παραβατικότητας , των μαθητών υπάρξουν στο σχολείο. Συστήνει « τα προβλήματα αυτά να αντιμετωπιστούν με ιδιαίτερη προσοχή, από παιδαγωγικής και διοικητικής πλευράς, τόσο για την ομαλή εξέλιξη του μαθητή που προξενεί τέτοιες καταστάσεις όσο και για την ομαλή και αποδοτική λειτουργία του σχολείου». Εν τω μεταξύ και η καλή συνεργασία και συνεχής επαφή με τους γονείς συντελεί καθοριστικά στην αποτελεσματικότητα της διαχείρισης των διαφόρων περιπτώσεων.
Γίνεται κατανοητή από τα ανωτέρω η ιδιαίτερη αξία ανάπτυξης στενών δεσμών ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας με την ανάπτυξη δεσμών ενδιαφέροντος, αμοιβαίου σεβασμού και κοινού οράματος. Αυτά έχουν άμεση σχέση με την ανάπτυξη ανάλογων συναισθημάτων .Έρευνα των Schoorman, Mayer και Davis (2007) που αναφέρεται στο θέμα της εμπιστοσύνης και ασφάλειας στον εργασιακό χώρο και που έρχεται να ελέγξει και να ανακατευθύνει δική τους πάλι έρευνα του 1997, τονίζει την ιδιαίτερη σημασία συμπερίληψης στις έρευνες του ρόλου του συναισθήματος. Η έλλειψη επικοινωνίας , η διαιώνιση προβλημάτων, η μη απόδοση σαφούς ρόλου, οι πολλαπλές απαιτήσεις εντάσσονται στα γενεσιουργά αίτια συναισθηματικών διαταραχών και ανάπτυξης εργασιακού άγχους (Ραφτόπουλος κ.α, 2012)
Η ύπαρξη ενός σχολικού ψυχολόγου και οι παρεμβάσεις του θεωρούνται καίριες γι την διευκόλυνση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ,την αλλαγή στάσεων και την αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς. Σχετική , μάλλον επαρκής, βιβλιογραφική τεκμηρίωση υπάρχει σε μελέτη που ερευνά τις αντιλήψεις των μαθητών επί του θέματος ( Κωνσταντίνου, Γιαβρίμης, Χατζηχρήστου, 2006). Η ελληνική όμως πραγματικότητα περιορίζεται μόνο στην λειτουργία , σε επίπεδο Διευθύνσεων, του Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων. Ως εκ τούτου η κάθε σχολική μονάδα καλείται να διαχειριστεί με τις ίδιες δυνάμεις την εκάστοτε κρίση, που εμφανίζεται στους κόλπους της.
ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΛΥΣΗ ΤΩΝ ΚΡΙΣΕΩΝ
Σε προαναφερθείσα μελέτη για την ποιότητα στην εκπαίδευση (ΠΙ,2008) στο θέμα της απόδοσης ευθυνών από μαθητές και γονείς για τα προβλήματα στο σχολείο πρώτος υπεύθυνος για τα ζητήματα που εντοπίζονται στο σχολείο θεωρείται το «ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα », έπειτα το νομοθετικό πλαίσιο και το εξεταστικό σύστημα. Για τους γονείς ένα ποσοστό 38% και για τους μαθητές 54,1% αφορά στους εκπαιδευτικούς ως υπευθύνους. Ειδικότερα για τον Διευθυντή η απόδοση ευθυνών φτάνει σε ποσοστό 25,85% των μαθητών. Βέβαια στο περιεχόμενο των προβλημάτων δεν περιλαμβάνεται μόνο η διαχείριση κρίσεων στην καθημερινότητα της σχολικής ζωής. Επειδή όμως κατά την διερεύνηση του όρου κρίση είδαμε ότι αυτή έχει ένα ευρύτατο πλαίσιο αναφοράς και επειδή ο ρόλος του Δ/ντή και των εκπαιδευτικών είναι κύρια παιδαγωγικός, θεωρούμε ότι χρειάζεται επικέντρωση στο θέμα.
Ο Σαΐτης (2008) αφιερώνει κεφάλαιο στην χάραξη πολιτικής διαχείρισης κρίσεων στο σχολείο. Ξεκινά από την ανάγκη για σαφές νομοθετικό πλαίσιο επί του θέματος που θα ορίζει το σκοπό της διαχείρισης κρίσης στο σχολείο, την οργανωτική δομή και την ανάπτυξη γραπτών σχεδίων. Αυτά βέβαια αφορούν περισσότερο την αντιμετώπιση κινδύνων σε περιπτώσεις φυσικής καταστροφής, εισβολής τρίτου στον εργασιακό χώρο, ατύχημα και συστήνεται η εμπλοκή και άλλων φορέων ( Αστυνομία, Πυροσβεστική, Δήμος κ.α ) . Επίσης προβλέπεται η ύπαρξη κανόνων ασφάλειας (ν. 1566/85, ΦΕΚ 177, τ. Α΄) Γι αυτά βασική θέση είναι η εκπαίδευση του προσωπικού του σχολείου για την αποτελεσματική εφαρμογή του όποιου υπάρχοντος σχεδίου δράσης και η εξοικείωση των μαθητών.
Ο Mayer (2008) θεωρεί ότι η παρεμπόδιση και η εξάλειψη της επιθετικότητας είναι ένας άλλος τρόπος με τον οποίο μπορούμε να κάνουμε τα παιδιά να αισθανθούν ασφαλή. Εργαλείο προς αυτήν την κατεύθυνση θεωρεί την ύπαρξη αυστηρών κανόνων και κανονισμών που θα διέπουν την σχολική ζωή και οι οποίοι θα εφαρμόζονται αμέσως σε περιπτώσεις επιθετικότητας μεταξύ των μαθητών. Η ευθύνη τήρησης των κανόνων αφορά όλο το προσωπικό. Η μη υιοθέτηση κοινής συμπεριφοράς δυσχεραίνει το έργο των ίδιων των εκπαιδευτικών και μειώνει το αίσθημα ασφάλειας των μαθητών.
Για το σχολείο εξίσου αποτελεσματική μέθοδος να διαχειριστεί καταστάσεις κρίσης είναι να παρέχει πληροφορίες στους μαθητές σχετικά με την κρίση, ακόμη κι αν αυτή δεν αφορά τον χώρο άμεσα του σχολείου, αλλά την ευρύτερη κοινότητα. « Όταν παρουσιάσουμε τα γεγονότα που σχετίζονται με μια κρίση, τότε το άγνωστο γίνεται γνωστό. Οι πληροφορίες έχουν μια καθησυχαστική επίδραση» υποστηρίζει ο Mayer (ό.π. σελ.11). Η ύπαρξη δομών και προσώπων υπευθύνων για την ανάληψη δράσης στη διαχείριση κρίσεων οδηγεί, κατά περίπτωση, σε περισσότερο ή λιγότερο επιτυχή επίλυση του ζητήματος. Αυτή ακριβώς η αίσθηση δηλ. ότι το σχολείο λύνει τα προβλήματά του, ενισχύει το συναίσθημα των μαθητών ότι το σχολείο είναι ένας ασφαλής τόπος γι αυτούς.
«Η παροχή κινήτρων και η δημιουργία παρορμητικής ατμόσφαιρας για την εκπαιδευτική
διαδικασία είναι ακόμα ένας ισχυρός τρόπος να δημιουργηθεί ένα ασφαλές και φιλόξενο
σχολικό περιβάλλον» (Mayer, 2008: 17) Κι αυτό, σε συνδυασμό με την στενή συνεργασία σχολείου – οικογένειας. Ο Ζάχαρης (1985) υποστηρίζει ότι η αρμονική συνεργασία σχολείου- οικογένειας λειτουργεί ικανοποιητικά στην επίλυση σοβαρών προβλημάτων του σχολείου και αποτελεσματικότερα στην αγωγή των παιδιών. Η αγαστή συνεργασία κτίζεται σε βάθος χρόνου , με μεθοδευμένες πρωτοβουλίες του σχολείου: τακτική ενημέρωση, εκδήλωση ενδιαφέροντος, ανάπτυξη δράσεων όπου μπορούν να εμπλακούν οι γονείς.
Για να είναι δυνατή ο επιτυχής συνδυασμός δράσης εκπαιδευτικών- γονέων στην κατεύθυνση της πρόληψης και αντιμετώπισης κρίσεων στο σχολείο απαιτείται ανάπτυξη δεξιοτήτων από την πλευρά των πρώτων. Ήδη από την σχετική νομοθεσία ( ΦΕΚ 1340/2002 Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002) τονίζεται η ιδιαίτερη ευθύνη τους για την αγωγή των μαθητών , την ανάπτυξη σεβασμού και καλού σχολικού κλίματος. Ο ρόλος μάλιστα του Διευθυντή είναι νευραλγικός. «Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας γίνεται αποτελεσματικός στην πρόληψη και αντιμετώπιση της σχολικής βίας και άλλων δυσλειτουργικών καταστάσεων αν υιοθετήσει την έννοια του ηγέτη στη Διοίκηση Ολικής Ποιότητας (Ζαβλανός,2003). Αυτός ο ηγέτης καλλιεργεί σχέσεις εμπιστοσύνης μεταξύ όλων των εμπλεκομένων φορέων μέσα στο σχολείο. Ενδυναμώνει τους εκπαιδευτικούς του σχολείου ώστε να γίνονται αποτελεσματικοί στη διαχείριση περίπλοκων και προβληματικών καταστάσεων. Ενεργεί στο να προλαμβάνει την εκδήλωσή τους. Επιπλέον η ύπαρξη θεσμών, όπως οι Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων, τα προγράμματα Αγωγής Υγείας και οι επιμορφώσεις που σχετίζονται με αυτά, η δημιουργία του Παρατηρητηρίου της ενδοσχολικής βίας και ο ορισμός καθηγητών- συνδέσμων σε κάθε σχολείο, δρουν υποστηρικτικά. Βέβαια η έλλειψη επιμόρφωσης, ουσιαστικής και με ικανή χρονική διάρκεια και επανάληψη, παραμένει ζητούμενο καθώς θα προσέφερε θεωρητικά εφόδια και δεξιότητες και στον τομέα αυτό. Άλλωστε και στα πορίσματα μελέτης για την ποιότητα στην εκπαίδευση (2008: 384,387) κρίνεται απαραίτητο στην επιμόρφωση να δοθεί προτεραιότητα στην « σύνδεση θεωρίας και πράξης, τη σύνδεση επιμόρφωσης-σχολείου και την επίλυση σχολικών προβλημάτων»
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Η έννοια , λοιπόν , της κρίσης στο σχολείο είναι πολυδιάστατη και πολυπαραγοντική. Κάποιες μορφές της , αυτές που σχετίζονται με φυσικές καταστροφές, ατυχήματα κ.τ.ό. , χρειάζονται μελετημένα σχέδια δράσης , ορισμό κατάλληλου διαχειριστή κρίσης_ που δεν συμπίπτει αναγκαστικά με τον Διευθυντή_ , καθορισμός ρόλου για το προσωπικό του σχολείου και εμπέδωση του ρόλου αυτού.
Είναι κι αυτές που προξενούνται από την παραβατική συμπεριφορά των μαθητών. Είναι συχνότερες στην καθημερινότητα του σχολείου.
Αυτές όμως έχουν πολλές συνέπειες. Πληγώνουν πολλαπλώς το θύμα. Περιθωριοποιούν σε βάθος χρόνου τον θύτη. Διασαλεύουν την ηρεμία της σχολικής κοινότητας. Όταν δεν αντιμετωπίζονται, γίνονται το « αυγό της έχιδνας». Αποτελούν ένδειξη δυσκολίας στο να επιτελέσει το σχολείο τον παιδαγωγικό και ενταξιακό του στην κοινωνία ρόλο.
Η εκπαιδευτική κοινότητα οφείλει να ξεπεράσει την δυσπιστία και τις προκαταλήψεις μαθητών και γονέων πάνω στο θέμα της ασφάλειας, σωματικής και κυρίως ψυχολογικής, που αυτό μπορεί να παράσχει στους μαθητές του. Υπάρχουν εργαλεία προς αυτήν την κατεύθυνση: τα σχέδια δράσης, η υπεύθυνη πληροφόρηση, η πρόληψη βιαιοτήτων με την ύπαρξη κανόνων και την επιτυχή εποπτεία στην εφαρμογή τους. Η ανάπτυξη κατάλληλων δεξιοτήτων σε επίπεδο εκπαιδευτικής ηγεσίας και προσωπικού μέσω στοχευμένης και συστηματικής επιμόρφωσης.
Ταυτόχρονα αναδεικνύονται κι άλλα ζητήματα . Καταρχάς το ζήτημα της ποιότητας της σχολικής ηγεσίας. Αυτής που θα είναι ικανής να διαχειρίζεται ανθρώπινο δυναμικό και σύνθετες καταστάσεις με τρόπο αποδεκτό για τα δεδομένα της εποχής και της επιστήμης. Επίσης το ζήτημα του εργασιακού άγχους των εκπαιδευτικών που τροφοδοτείται από την ύπαρξη σε καθημερινή σχεδόν βάση μικρότερων και μεγαλύτερων κρίσεων, είναι άλλο θέμα που εκτιμάται πως χρήζει περαιτέρω διερευνήσεως. Ιδιαίτερα αν λάβουμε την προϊούσα κρίσης των κοινωνιών μας που δεν αφήνει αλώβητο το σχολείο και τους μαθητές του.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Αλαμπρίτης, Ματθαίος, 2012, Σχολική βία και επιθετικότητα: οι εκπαιδευτικοί ως θύματα βίας στη δημόσια μέση εκπαίδευση της Κύπρου, Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής (http://hdl.handle.net/10797/5819)
- Αλεξοπούλου Χρ., 2012, Διαχείριση Κρίσεων στη Σχολική Κοινότητα http://epsype.blogspot.gr/2012_12_01_archive.html
- Αρτινοπούλου, Β, 2001, Βία στο σχολείο. ΄Ερευνες και πολιτικές στην Ευρώπη, Αθήνα, Μεταίχμιο
- Ασημόπουλος Χ, Γιαννακοπούλου Δ, Χατζηπέμος Θ, Σουμάκη Ε, Διαρεμέ Σ, Τσιάντης Ι (2008). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στο δημοτικό σχολείο: Απόψεις μαθητών, απόψεις δασκάλων. Παιδί και έφηβος – Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, 10(1): 97-100
- Βεγιάννη, Ειρ, 2011,Η αντίληψη και η συμβουλευτική παρέμβαση του εκπαιδευτικού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γύρω από το σχολικό εκφοβισμό (bullying)
http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/handle/10889/5026#sthash.V7CimIlw.dpuf
: http://hdl.handle.net/10889/5026
- Γκιζελή, Β. ,Σχολικός χώρος, ένα ιδιόρρυθμο πεδίο έρευνας, Εκπαίδευση και ποιότητα στο ελληνικό σχολείο: Πρακτικά διημερίδων, Αθήνα, Ίδρυμα Ευγενίδου, 20-21 Μαρτίου 2008 & Θεσσαλονίκη, Πολυτεχνική Σχολή ΑΠΘ, 17-18 Απριλίου 2008, 77-87
- Γλαρέντζου, Ελ,Καραγιάννη,Λ, Κοταλακίδης,Γρ,Τζελφέ- Ανέστη, Σ., Χαραμής Π, 2009, Σχολικές ομάδες κακοποίησης μαθητών/μαθητριών. Ενδείξεις μιας ανιχνευτικής ερευνητικής προσέγγισης, ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ
- Ζαβλανός, Μ.,(2003), Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Σταμούλης
- Ζάχαρης, Ε, 1985, Ιστορία , Οργάνωση και Διοίκηση Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως, Αθήνα
Κατσιγιάννη Βικτωρία, 2006, Το φαινόμενο του εκφοβισμού στο δημοτικό σχολείο Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών. Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού ( http://hdl.handle.net/10442/hedi/14125)
- Κωνσταντίνου,Ε, Γιαβρίμης,Π, Χατζηχρήστου,Χρ, 2006, Παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών στα ελληνικά σχολεία και ο ρόλος του σχολικού ψυχολόγου: οι αντιλήψεις των μαθητών, στο Εκπαιδευτική Σχολική Ψυχολογία, τόμος Β΄, επιμέλεια των Χρ. Παπαηλιού, Γ. Ξανθάκου, Σ. Χατζηχρήστου, Αθήνα, εκδόσεις Ατραπός
- Μπουζάκης, Σ , Κατσής, Α, Εμβαλωτής, Α , Καμαριανός, Ι., Χαραμής, Π, Φιλιοπούλου Μ , 2011, Όροι και συνθήκες άσκησης του εκπαιδευτικού έργου στη δημόσια πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα, Κοινωνικό Πολύκεντρο.
- Μπογιατζόγλου, Ν, Βίλλη, Μ, Γαλάνη, Α, Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και προγράμματα πρόληψής του : http://e-jst.teiath.gr 15
- Ο.ΕΠ.ΕΚ. , 2008, Ερευνητικό πρόγραμμα: Αποκλίνουσες συμπεριφορές- διαχείριση κρίσεων στα σχολεία, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Θεσσαλονίκη
- Ραφτόπουλος , Α, Πατεστή Α, Παπάνης Ευστρ,(2012), Τεχνικές αντιμετώπισης κρίσεων. Διαχείριση άγχους, Αθήνα, Κοινωνικό Πολύκεντρο
- Σαΐτης,Χρ, 2008, Ο Διευθυντής στο δημόσιο σχολείο, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
- Σαΐτης,Χρ, 2008c, Οργάνωση & ∆ιοίκηση ∆ομών Εκπαίδευσης : θεωρία και πράξη, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
- Ψάλτη, Α., Κωνσταντίνου, Κ. (2007). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η επίδραση φύλου και εθνο-πολιτισμικής προέλευσης. Ψυχολογία, 14(4), 329-345
- Blanchet , Al.,Trogon Al., 1997,Ψυχολογία Ομάδων, μτφρ. Διον. Παπαδόπουλος, Σαββάλας
- Bosworth, K, Dorothy, L. Espelage, Α, Thomas R. ,1999, Factors Associated with Bullying Behavior in Middle School Students ,The Journal of Early Adolescence, 19no. 3 341-362
- Goodman, RF. Bullies: More Than Sticks, Stones, and Name Calling , The New York University Child Study http://www.aboutourkids.org/articles/bullies_more_sticks_stones_name_calling
- Ηauge, L.J., Skogstad , & Einarsen S. (2007) Relationships between stressful work environments and bullying : Results of a large representative study, Work & Sress, July- September 2007; 21(3):220-242
- Mayer, J, 2007 Δημιουργώντας ένα ασφαλές και φιλόξενο σχολείο, ΙΒΕ, μεταφρ. Πέτρος Κλιάτης, Unesco, Educational Practices Series, no 16,
- Sharp , S, Smith, PK, Smith, P ,2002 , School Bullying: Insights and Perspectives ,Routledge
- Schoorman, D, Mayer, R, και Davis, J , 2007, An integrative model of organizational trust: past, present, and future, Academy of Management Review , Vol. 32, No. 2, 344–354