istiea's blog

ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΚΡΙΣΕΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ:

ΕΡΓΑΛΕΙΑ – ΡΟΛΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 Η  από το 2013 δημιουργία Ευρωπαϊκού  Δικτύου  κατά του Σχολικού Εκφοβισμού (EAN Project) και των  αντίστοιχων Εθνικών Παρατηρητηρίων, στα πλαίσια του ευρωπαϊκού προγράμματος DAPHNE III και υπό τον συντονισμό του Χαμόγελου του Παιδιού, η  καθιέρωση της «Ευρωπαϊκής Ημέρας κατά του Σχολικού Εκφοβισμού», η διαδικασία εκπόνησης του Ευρωπαϊκού Οδηγού Καλών Πρακτικών  με στόχο τη διαμόρφωση ενιαίας ευρωπαϊκής πολιτικής κατά του φαινομένου από τα θεσμικά όργανα της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι ενδείξεις ότι φαινόμενα ανωμαλίας στην εκπαιδευτική κοινότητα είναι σε ανοδική πορεία.

Μελέτη του ΚΕΜΕΤΕ  της  ΟΛΜΕ  (2009) συμπεραίνει ότι τα μεν φαινόμενα ακραίας βίας στα ελληνικά σχολεία ,αν και ιδιαίτερα προβεβλημένα από τα ΜΜΕ, είναι ελάχιστα . Όμως τα περιστατικά καθημερινής  βίας και συγκρούσεων είναι πιο συχνά. Ταυτόχρονα η οικονομική και κοινωνική κρίση  δημιουργούν νέα δεδομένα που επηρεάζουν τον σχολικό χώρο, καθώς το σχολείο δεν αποτελεί έναν αποστειρωμένο χώρο. Τα οικονομικά ζητήματα, η διάλυση των οικογενειών, το αίσθημα ανασφάλειας, η αυξανόμενη πίεση από τις εκπαιδευτικές  αλλαγές που επιχειρούνται,   επηρεάζουν μαθητές και εκπαιδευτικούς. Προξενούνται αλλαγές στους προσανατολισμούς και στις συμπεριφορές των μαθητών . Αυτοί γίνονται ευεπίφοροι στην σχολική εγκατάλειψη, την χαμηλή απόδοση , την παραβατική συμπεριφορά. Σε μελέτη  του Κοινωνικού Πολύκεντρου (2011)  υπάρχει  μία σημαντική σημείωση  πως «  η επιτέλεση του εκπαιδευτικού έργου καταρχήν εξαρτάται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και πολύ πιο συγκεκριμένα από την ποιότητα της παγίωσης της επαγγελματικής του ταυτότητας. σε μια συνεχή δυναμική αλληλεπίδραση με το συγκείμενο, καθώς σύμφωνα με τους ερευνητές, οι νέες ταυτότητες είναι πολύ περισσότερο ευμετάβολες από τις παλιές»

Έτσι , λοιπόν, μπορούμε να μιλάμε καταρχήν για κατάσταση κρίσης στα σχολεία και στη συνέχεια για το ρόλο των εκπαιδευτικών και τα εργαλεία που αυτοί έχουν στη διάθεσή τους για την αντιμετώπισή της. Η έννοια της κρίσης , όπως θα φανεί στην βιβλιογραφική ανασκόπηση , είναι πλατιά και στα πλαίσια της παρούσης εργασίας θα πρέπει να περιοριστεί με βάση κάποιες παραμέτρους. Σίγουρα όμως είναι ένα θέμα που χρειάζεται μελέτη γενικότερα , γιατί είναι εν εξελίξει και σημαντικότατο για την εκπαίδευση και αγωγή των νέων. Επίσης  για τους εκπαιδευτικούς  είναι εξίσου σημαντικό γιατί αναγκάζει να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους και να επαναδιατυπώσουν τη βούλησή τους να υπηρετούν την εκπαίδευση όσο και , σε πρακτικό επίπεδο, για την διαμόρφωση ασφαλούς εργασιακού χώρου.

Η εργασία μας , λοιπόν, θα επικεντρωθεί στις  ιδιαίτερες  δυσκολίες που αναφύονται στην αντιμετώπιση των κρίσεων στο σχολείο. Έπειτα θα διερευνήσει τα πιθανά και κατάλληλα εργαλεία που μπορούν οι εκπαιδευτικοί να αξιοποιήσουν για την αντιμετώπιση του ζητήματος.

ΟΡΙΣΜΟΙ- ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

Ο ορισμός της κρίσης αναφέρεται σε πολλά περιεχόμενα. Ξεκινά  από απρόβλεπτο, απειλητικό γεγονός,  που ίσως είναι μη αναμενόμενο και που επιτρέπει ελάχιστο χρόνο για λήψη αποφάσεων. Αφορά όμως  και σε άλλες καταστάσεις. Η Αλεξοπούλου (2012) κατατάσσει την έννοια σε τρεις βαθμούς , ως εξής:  Βαθμός κρίσης 1  με την συμπερίληψη καταστάσεων  απειλητικών  για τη ζωή, π.χ. φωτιά, φυσική καταστροφή, οπλισμένος άνθρωπος. Βαθμός κρίσης 2  με  επίλυση συγκρούσεων και ανάληψη δράσης για ασφάλεια, π.χ. βία, κακοποίηση, εκφοβισμός, θάνατος. Βαθμός κρίσης 3  που αφορά τραγικά γεγονότα για τα άτομα της σχολικής κοινότητας που συμβαίνουν μακριά από το σχολείο π.χ. αυτοκτονία, ατυχήματα..  Θα εξαιρέσουμε από το ενδιαφέρον μας τις περιπτώσεις 1 και 3 γιατί αποτελούν γεγονότα που απαιτούν περισσότερο ενέργειες αντιμετώπισης παρά διερεύνηση του περιεχομένου τους.

Στην περίπτωση 2   βασική αιτία είναι η παραβατική /αποκλίνουσα συμπεριφορά μαθητή/ών. Την έννοια της αποκλίνουσας συμπεριφοράς διαπραγματεύεται ,προσεγγίζοντάς την  κυρίως κοινωνιολογικά, μελέτη του ΟΕΠΕΚ (2006). Εκεί διαπιστώνεται καταρχάς μια δυσκολία στο να διακριθεί ευκρινώς στην εποχή μας η « εκτροπή» από το « φυσιολογικό». Η απόκτηση  αποκλίνουσας ταυτότητας μιας πράξης προϋποθέτει  « μια διαδικασία στιγματισμού, κοινωνικής απομόνωσης, συμμετοχής σε αποκλίνουσα υποκουλτούρα  και αποδοχής έκτροπου ρόλου» (ό.π. σελ. 7) Στο σχολείο η παραβατική συμπεριφορά μπορεί να λάβει τη μορφή απλής παράβασης των κανόνων της σχολικής ζωής , τη φθορά της σχολικής περιουσίας, τον εκφοβισμό που άρχεται από τη μορφή του κατ΄ επανάληψη πειράγματος έως την άσκηση βίας (bullying). Ορισμός  για τον σχολικό εκφοβισμό   αναφέρεται σε έρευνα  του  Olweus (1995), ο  εξής: « Negative actions can include physical contact, words, making faces or dirty gestures, and intentional exclusion from a group. An additional criterion of bullying is an imbalance in strength (an asymmetric power relationship) ».

Όσον αφορά τα χαρακτηριστικά του παιδιού/ εφήβου που υιοθετεί συμπεριφορές του είδους αυτά σχετίζονται με τα επίπεδα θυμού, την έλλειψη εμπιστοσύνης στη χρήση μη βίαιων στρατηγικών (Bosworth et al, 1999), την παρορμητικότητα του χαρακτήρα , συναισθήματα κατάθλιψης, δυσαρέσκειας και απομόνωσης-απόρριψης από το σχολείο, προβλήματα στο σπίτι , ακόμη και το φύλο. Παρατηρείται λιγότερη παραβατικότητα στα κορίτσια.

Η  ύπαρξη τέτοιων συμπεριφορών στο σχολείο δημιουργεί κρίση εξαιτίας των  συγκρουσιακών  καταστάσεων  και της  θυματοποίησης. Πολλοί μελετητές έχουν μιλήσει για αυτό ( Smith , Sharp & Sharp,2002) εστιάζοντας στις δυσμενείς επιπτώσεις που προξενούνται στα θύματα , στους μάρτυρες ακόμη και στους θύτες (Μπογιατζόγλου, Βίλλη, Γαλάνη ) . Η κρίση αφορά και τους εκπαιδευτικούς. Μελέτη των Ηauge, Skogstad & Einarsen (2007)  δείχνει την άμεση σχέση του bullying με το εργασιακό άγχος και ζητήματα οργάνωσης και αποτελεσματικότητας της ηγεσίας.

Η Αρτινοπούλου (2001)  δίνει έναν περισσότερο διευρυμένο ορισμό του σχολικού εκφοβισμού ,με την παρατήρηση ότι οι ορισμοί είναι σχετικοί  του κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου, περιλαμβάνοντας και τη βία  από τους μαθητές προς τους δασκάλους, τη βία  από τους δασκάλους προς τους μαθητές, τη βία μεταξύ των δασκάλων, και τη  βία μεταξύ δασκάλων και  διοίκησης του σχολείου. Αναδεικνύει κυρίως όμως το ενδιαφέρον ζήτημα της ασφάλειας στο σχολείο. Με στοιχεία ερευνών , που παραθέτει η ίδια (ό.π. σελ.11 -13)  ,από τη δεκαετία του 80 στις ΗΠΑ το περιβάλλον διδασκαλίας και εργασίας από τους εκπαιδευτικούς χαρακτηρίζεται εξαιρετικά αγχώδες εξαιτίας της βίας ( ως την απειλή φόνου)  και των  βανδαλισμών . Διακρίνει την ασφάλεια – safety  από την ασφάλεια – security. Η πρώτη σχετίζεται με την ανάπτυξη σχέσεων τόσο ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας όσο και τις σχέσεις με την τοπική κοινωνία και το ευρύτερο περιβάλλον.  Η δεύτερη με την εξωτερική ασφάλεια του χώρου του σχολείου.  Παρ΄ όλα αυτά η έννοια  του σχολικού εκφοβισμού περιορίζεται από την πλειονότητα των μελετητών στην άσκηση βίας από συνήθως ηλικιακά μεγαλύτερους και σωματικά ρωμαλεότερους  μαθητές σε άλλους μαθητές  με διάφορες μορφές. Σωματική και λεκτική, ηλεκτρονική, σεξουαλική, ρατσιστική βία ,κοινωνικός αποκλεισμός με διάδοση φημών και αποκλεισμό από παρέες, απειλές και εκβιασμοί, είναι διάφορες μορφές που αυτός εκδηλώνεται.

ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ  ΣΤΗΝ  ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ  ΜΙΑΣ  ΚΡΙΣΗΣ

Μελέτη  που διενεργήθηκε το διάστημα 2008-2009 (Παπάζογλου ) σε Πειραματικό Γυμνάσιο εστίασε το ενδιαφέρον της στον καθορισμό του περιεχομένου της σχολικής βίας, τον χώρο , το χρόνο που λαμβάνουν χώρα οι βιαιότητες, στην αντίδραση της κοινότητας. Όσον  αφορά τον χώρο σημειώνεται ότι προτιμάται κυρίως η αυλή για την δυσκολία εποπτείας της από τους εκπαιδευτικούς. Λιγότερα ποσοστά βίαιων πράξεων συμβαίνουν στους διαδρόμους , στις τάξεις ή σε άλλους χώρους του σχολείου. Κάποια συμβαίνουν και εκτός σχολείου (δρόμο, λεωφορείο, διαδίκτυο). Για τους χρόνους  που τα περιστατικά εκδηλώνονται αυτοί κατά προτεραιότητα είναι: τα μεγάλα διαλείμματα,  στα κενά , καθόσον δεν υπάρχει εποπτεία εκπαιδευτικού,  και τις μεσαίες ώρες διδασκαλίας , όταν αυτά συμβαίνουν μέσα στην τάξη.  Η μελετητής αποδίδει το γεγονός στην δυσαρέσκεια που αισθάνονται οι μαθητές εξαιτίας του εκπαιδευτικού συστήματος και « η οποία μεγεθύνεται κατά τις μεσαίες ώρες , όταν οι μαθητές αισθάνονται περισσότερη κόπωση , κυρίως ψυχική».

Οι συνέπειες για τον αποδέκτη μιας βίαιης συμπεριφοράς είναι τραγικές . Ο έφηβος νιώθει ταπεινωμένος και φοβισμένος. Σημαντικό όμως στοιχείο είναι ότι οι περισσότεροι δεν το συζητούν . Κάποιοι το εμπιστεύονται στην οικογένειά τους. Ελάχιστοι όμως , ακόμη κι αν ήταν μάρτυρες συμβάντος, επιλέγουν να ενημερώσουν εκπαιδευτικό ή τον Διευθυντή του σχολείου. Έρευνα του ΠΙ (Πετρόπουλος και Παπαστυλιανού, 2001, στο Κατσιγιάννη, 2006 ) επιβεβαιώνει τα ανωτέρω. Έτσι λοιπόν, 23% των μαθητών του Δημοτικού αναφέρουν τα περιστατικά στους δασκάλους, 22,7% στος καθηγητές και 28,2% στον Διευθυντή για το Γυμνάσιο και 13,2% στους καθηγητές και 14, 15% στον Διευθυντή για το Λύκειο. Σε άλλη έρευνα για λογαριασμό του ΠΙ (Γκιζελή, 2008)  στο κεφάλαιο που αναφέρεται στην ασφάλεια στο σχολείο, υπάρχουν διαφορετικά ποσοστά , ανάλογα με τον τύπο του σχολείου, μαθητών που δηλώνουν ανασφαλείς εξαιτίας ενδοσχολικής βίας. Το 19,69% των μαθητών των ΓΕΛ ανέρχεται σε 28,95% για τους μαθητές των ΕΠΑΛ/ΤΕΕ. Ποσοστό που συμβαδίζει και με το έντονο αίσθημα ανασφάλειας των εκπαιδευτικών στα ΕΠΑΛ/ΤΕΕ. Παρόλα αυτά ,στην ίδια έρευνα, τα ποσοστά αυτών που δηλώνουν  «λίγο έως καθόλου ανασφαλείς ανέρχεται σε 65,52% αν πρόκειται για επαπειλούμενο σεισμό, το 75,11% αν πρόκειται για σημαντικές φθορές στο σχολικό κτίριο, το 83,68% αν πρόκειται για κρούσματα βίας που προκαλούνται από εξωσχολικούς παράγοντες και το 85, 12% αν πρόκειται για κρούσματα ενδοσχολικής βίας». (ό.π. σελ. 315). Γενικότερα  είναι θετική η στάση των ερωτώμενων, εκπαιδευτικών και μαθητών,  σχετικά με το αίσθημα ασφάλειας  τους στο σχολείο. Το ζήτημα μάλιστα γενικότερα της ασφάλειας και της λειτουργικότητας του χώρου είναι από τους αξιολογούμενους δείκτες ποιότητας στην εκπαίδευση.  Επίσης βία που αφορά  στους μαθητές  και στους εκπαιδευτικούς, πιστοποιεί και έρευνα για τα κυπριακά σχολεία (Αλαμπρίτης, 2012) με τη σημείωση ότι ,αν και τα φαινόμενα αφορούν μικροπαραβάσεις , διαθέτουν την δυναμική να παρεμποδίζουν την κανονική λειτουργία της τάξης και να εξελιχθούν σε σοβαρότερες καταστάσεις.

Από τα ανωτέρω θεωρούνται δύο σημεία αξιοπρόσεκτα. Το πρώτο ότι οι εκπαιδευτικοί και η εκπαιδευτική ηγεσία δεν αποτελούν κύριο σημείο αναφοράς  των μαθητών που είναι θύματα ή μάρτυρες  άσκησης βίας. Το δεύτερο ότι , αν και η ανασφάλεια που προξενείται είναι σε αυτή τη φάση μικρή, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν ένα ρόλο διευθέτησης και πρόληψης  στην αντιμετώπιση των περιστατικών, δηλαδή  να  προβαίνουν σε διαχείριση της κάθε φορά με τη λογική της ελαχιστοποίησης των συνεπειών και της επανάληψης παρόμοιων καταστάσεων.   Σε ανάλογο συμπέρασμα με την διαπίστωση ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να κινητοποιούνται για την πρόληψη τέτοιων καταστάσεων  και χρειάζονται γι αυτό εκπαίδευση καταλήγει και έρευνα των  Ψάλτη & Κωνσταντίνου (2007).

ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΡΙΣΕΩΝ

Αναφορικά με τις παρατηρήσεις του προηγούμενου κεφαλαίου θα μπορούσαμε να εικάσουμε τους λόγους που δεν αναφέρονται τα περιστατικά στους εκπαιδευτικούς και την σχολική ηγεσία. Το αίσθημα ντροπής του θύματος, η έλλειψη εμπιστοσύνης προς τους διδάσκοντες, η αδιαφορία, η απουσία  καλού σχολικού κλίματος, η εντύπωση ότι το γεγονός είναι αμελητέο ή διαχειρίσιμο από τον ίδιο τον παθόντα,  είναι κάποιοι από τους λόγους.  Επίσης, σε ορισμένες περιπτώσεις τα περιστατικά ενδοσχολικής βίας αποσιωπούνται διότι θεωρείται ότι στιγματίζουν τους μαθητές, θύτες και θύματα, αλλά και το κύρος των εκπαιδευτικών και του σχολείου (Ασημόπουλος κ.α. , 2008)

Σύμφωνα με τους  Blanchet και Trogon (1997) τα άτομα που συμμετέχουν σε μια ομάδα έχουν την τάση να εξυφαίνουν δεσμούς , να εσωτερικεύουν κανόνες  και κοινές παραστάσεις, και να αισθάνονται ότι ανήκουν σε μια κοινότητα. Να δημιουργείται μια ομαδική κουλτούρα. Η σχολική κοινότητα όμως είναι μια ομάδα η οποία αποτελείται από  σημαντικές υπο-ομάδες  με διαφορετική σύσταση, συμφέροντα, κουλτούρα. Ο Σαΐτης (2008) έχει συμπεριλάβει  τις διαφορετικές όσο και συμπληρωματικές/ παραπληρωματικές απόψεις για το τι είναι σχολικό κλίμα ή σχολική κουλτούρα. Υποστηρίζει  ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στο κλίμα εργασίας και στην αποδοτικότητα του σχολείου και ότι «  η αποτελεσματική λειτουργία μιας σχολικής μονάδας, όπως και κάθε οργανισμού, διευκολύνεται όταν υπάρχει αγαστή συνεργασία μεταξύ διευθυντή και διδακτικού προσωπικού, καλή επικοινωνία των διδασκόντων με τους μαθητές τους, και φυσικά ο παράγοντας ικανοποίησης των ατομικών αναγκών των εκπαιδευτικών » (ό.π.:31). Για το τελευταίο, να σημειωθεί ότι είναι ανάγκη για τους εκπαιδευτικούς να αποδεικνύονται επαρκείς στο ρόλο τους.

Στους πολλούς παράγοντες που αναφέρονται ως συντελεστικοί στην διαμόρφωση καλού σχολικού κλίματος, πρωτεύουσα θέση κατέχει η διαχείριση εκπαιδευτικού προσωπικού και μαθητών από τον διευθυντή του σχολείου.  Είναι υποχρέωσή του η δημιουργία εκ μέρους του  ενός κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος, μέσα στο οποίο προάγονται οι ανθρώπινες σχέσεις και διατηρείται η συνοχή του διδακτικού προσωπικού και των μαθητών .Επίσης το να  μεριμνά για την εξασφάλιση καλών και ασφαλών συνθηκών εργασίας στους εκπαιδευτικούς  και τους μαθητές του σχολείου του. Το  ειλικρινές ενδιαφέρον, οι παιδαγωγικές γνώσεις, η κατανόηση του παιδικού ψυχισμού, ο σεβασμός στην προσωπικότητα του μαθητή συμβάλλουν και αυτά αποτελεσματικά στην καλλιέργεια θετικού κλίματος στο σχολείο. Ο Σαΐτης (2008β)  θεωρεί εξίσου αναγκαίο την αντιμετώπιση των  όποιων  προβλημάτων πειθαρχίας ,προφανώς και παραβατικότητας , των μαθητών υπάρξουν στο σχολείο. Συστήνει « τα προβλήματα αυτά να αντιμετωπιστούν με ιδιαίτερη προσοχή, από παιδαγωγικής και διοικητικής πλευράς, τόσο για την ομαλή εξέλιξη του μαθητή που προξενεί τέτοιες καταστάσεις όσο και για την ομαλή και αποδοτική λειτουργία του σχολείου». Εν τω μεταξύ και η καλή συνεργασία και συνεχής επαφή με τους γονείς συντελεί καθοριστικά στην αποτελεσματικότητα της διαχείρισης των διαφόρων περιπτώσεων.

Γίνεται κατανοητή από τα ανωτέρω η ιδιαίτερη αξία ανάπτυξης στενών δεσμών ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας με την ανάπτυξη δεσμών ενδιαφέροντος, αμοιβαίου σεβασμού και κοινού οράματος. Αυτά έχουν άμεση σχέση με την ανάπτυξη ανάλογων συναισθημάτων .Έρευνα των Schoorman, Mayer και  Davis (2007) που αναφέρεται στο θέμα της εμπιστοσύνης και ασφάλειας στον εργασιακό χώρο  και  που έρχεται να ελέγξει και να ανακατευθύνει δική τους πάλι έρευνα του 1997, τονίζει την ιδιαίτερη σημασία συμπερίληψης  στις έρευνες του ρόλου του συναισθήματος.  Η έλλειψη επικοινωνίας , η διαιώνιση προβλημάτων, η μη απόδοση σαφούς ρόλου, οι πολλαπλές απαιτήσεις εντάσσονται στα γενεσιουργά αίτια  συναισθηματικών διαταραχών και ανάπτυξης  εργασιακού άγχους (Ραφτόπουλος κ.α, 2012)

Η ύπαρξη ενός σχολικού ψυχολόγου και οι παρεμβάσεις του θεωρούνται καίριες γι την διευκόλυνση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ,την αλλαγή στάσεων και την αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς. Σχετική , μάλλον επαρκής, βιβλιογραφική τεκμηρίωση υπάρχει σε μελέτη που ερευνά τις αντιλήψεις των μαθητών επί του θέματος ( Κωνσταντίνου, Γιαβρίμης, Χατζηχρήστου, 2006). Η ελληνική όμως πραγματικότητα περιορίζεται μόνο στην λειτουργία , σε επίπεδο Διευθύνσεων, του Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων. Ως εκ τούτου η κάθε σχολική μονάδα καλείται να διαχειριστεί με τις ίδιες δυνάμεις την εκάστοτε κρίση, που εμφανίζεται στους κόλπους της.

ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΛΥΣΗ ΤΩΝ ΚΡΙΣΕΩΝ

Σε προαναφερθείσα μελέτη για την ποιότητα στην εκπαίδευση (ΠΙ,2008) στο θέμα της απόδοσης ευθυνών από μαθητές και γονείς για τα προβλήματα στο σχολείο πρώτος υπεύθυνος για τα ζητήματα που εντοπίζονται στο σχολείο  θεωρείται το «ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα », έπειτα το νομοθετικό πλαίσιο και το εξεταστικό σύστημα. Για τους γονείς ένα ποσοστό 38% και για τους μαθητές 54,1%  αφορά στους εκπαιδευτικούς ως  υπευθύνους. Ειδικότερα για τον Διευθυντή η απόδοση ευθυνών φτάνει σε ποσοστό 25,85% των μαθητών. Βέβαια στο περιεχόμενο των προβλημάτων δεν περιλαμβάνεται μόνο η διαχείριση κρίσεων στην καθημερινότητα της σχολικής ζωής. Επειδή όμως κατά την διερεύνηση του όρου κρίση είδαμε ότι αυτή έχει ένα ευρύτατο πλαίσιο αναφοράς  και επειδή ο ρόλος του Δ/ντή και των εκπαιδευτικών είναι κύρια παιδαγωγικός,  θεωρούμε ότι χρειάζεται επικέντρωση στο θέμα.

Ο Σαΐτης (2008) αφιερώνει κεφάλαιο στην χάραξη πολιτικής διαχείρισης κρίσεων στο σχολείο. Ξεκινά από την ανάγκη για σαφές νομοθετικό πλαίσιο επί του θέματος που θα ορίζει το σκοπό της διαχείρισης κρίσης στο σχολείο, την οργανωτική δομή και την ανάπτυξη γραπτών σχεδίων. Αυτά βέβαια αφορούν περισσότερο την αντιμετώπιση κινδύνων σε περιπτώσεις φυσικής καταστροφής, εισβολής  τρίτου στον εργασιακό χώρο, ατύχημα και συστήνεται η εμπλοκή και άλλων φορέων ( Αστυνομία, Πυροσβεστική, Δήμος κ.α ) . Επίσης προβλέπεται η ύπαρξη κανόνων ασφάλειας (ν. 1566/85, ΦΕΚ 177, τ. Α΄) Γι αυτά βασική θέση είναι η εκπαίδευση του προσωπικού του σχολείου για την αποτελεσματική εφαρμογή του όποιου υπάρχοντος σχεδίου δράσης και η εξοικείωση των μαθητών.

Ο Mayer (2008) θεωρεί ότι  η  παρεμπόδιση και η εξάλειψη της επιθετικότητας είναι ένας άλλος τρόπος με τον οποίο μπορούμε να κάνουμε τα παιδιά να αισθανθούν ασφαλή.  Εργαλείο προς αυτήν την κατεύθυνση θεωρεί την ύπαρξη αυστηρών  κανόνων και κανονισμών που θα διέπουν την σχολική ζωή και οι οποίοι θα εφαρμόζονται αμέσως σε περιπτώσεις επιθετικότητας μεταξύ των μαθητών. Η ευθύνη τήρησης  των κανόνων αφορά όλο το προσωπικό. Η μη υιοθέτηση κοινής συμπεριφοράς δυσχεραίνει το έργο των ίδιων των εκπαιδευτικών και μειώνει το αίσθημα ασφάλειας των μαθητών.

Για το σχολείο εξίσου  αποτελεσματική μέθοδος να διαχειριστεί καταστάσεις κρίσης είναι να παρέχει πληροφορίες στους μαθητές σχετικά με την κρίση, ακόμη κι αν αυτή δεν αφορά τον χώρο άμεσα του σχολείου, αλλά την ευρύτερη κοινότητα. « Όταν παρουσιάσουμε τα γεγονότα που σχετίζονται με μια κρίση, τότε το άγνωστο γίνεται γνωστό. Οι πληροφορίες έχουν μια καθησυχαστική επίδραση»  υποστηρίζει ο  Mayer (ό.π. σελ.11). Η ύπαρξη δομών και προσώπων υπευθύνων για την ανάληψη δράσης στη διαχείριση κρίσεων οδηγεί, κατά περίπτωση, σε περισσότερο ή λιγότερο επιτυχή επίλυση του ζητήματος. Αυτή ακριβώς η αίσθηση δηλ. ότι το σχολείο λύνει τα προβλήματά του, ενισχύει το συναίσθημα των μαθητών ότι το σχολείο είναι ένας ασφαλής τόπος γι αυτούς.

«Η παροχή κινήτρων και η δημιουργία παρορμητικής ατμόσφαιρας για την εκπαιδευτική

διαδικασία είναι ακόμα ένας ισχυρός τρόπος να δημιουργηθεί ένα ασφαλές και φιλόξενο

σχολικό περιβάλλον»  (Mayer, 2008: 17) Κι αυτό,  σε συνδυασμό με την στενή συνεργασία σχολείου – οικογένειας. Ο Ζάχαρης (1985) υποστηρίζει ότι η αρμονική συνεργασία σχολείου- οικογένειας λειτουργεί ικανοποιητικά στην επίλυση σοβαρών προβλημάτων του σχολείου και αποτελεσματικότερα στην αγωγή των παιδιών. Η αγαστή συνεργασία κτίζεται σε βάθος χρόνου , με μεθοδευμένες πρωτοβουλίες του σχολείου: τακτική ενημέρωση, εκδήλωση ενδιαφέροντος, ανάπτυξη δράσεων όπου μπορούν να εμπλακούν οι γονείς.

Για να είναι δυνατή ο επιτυχής συνδυασμός δράσης εκπαιδευτικών- γονέων στην κατεύθυνση της πρόληψης και αντιμετώπισης κρίσεων στο σχολείο απαιτείται ανάπτυξη δεξιοτήτων από την πλευρά των πρώτων.  Ήδη από την σχετική νομοθεσία ( ΦΕΚ 1340/2002 Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002) τονίζεται η ιδιαίτερη ευθύνη τους  για την αγωγή των μαθητών , την ανάπτυξη σεβασμού και καλού σχολικού κλίματος. Ο ρόλος μάλιστα του Διευθυντή είναι νευραλγικός. «Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας γίνεται αποτελεσματικός στην πρόληψη και αντιμετώπιση της σχολικής βίας και άλλων δυσλειτουργικών καταστάσεων αν υιοθετήσει την έννοια του ηγέτη στη Διοίκηση Ολικής Ποιότητας (Ζαβλανός,2003).   Αυτός ο ηγέτης καλλιεργεί σχέσεις εμπιστοσύνης μεταξύ όλων των εμπλεκομένων φορέων μέσα στο σχολείο. Ενδυναμώνει  τους εκπαιδευτικούς του σχολείου  ώστε να γίνονται αποτελεσματικοί στη διαχείριση περίπλοκων και προβληματικών καταστάσεων. Ενεργεί στο να προλαμβάνει την εκδήλωσή τους. Επιπλέον η ύπαρξη θεσμών, όπως οι Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων, τα προγράμματα Αγωγής Υγείας και οι επιμορφώσεις που σχετίζονται με αυτά, η δημιουργία του Παρατηρητηρίου της ενδοσχολικής βίας και ο ορισμός καθηγητών- συνδέσμων σε κάθε σχολείο, δρουν υποστηρικτικά. Βέβαια η έλλειψη επιμόρφωσης, ουσιαστικής και με ικανή χρονική διάρκεια και επανάληψη, παραμένει ζητούμενο καθώς θα προσέφερε θεωρητικά εφόδια και δεξιότητες και στον τομέα αυτό. Άλλωστε και στα πορίσματα μελέτης για την ποιότητα στην εκπαίδευση (2008: 384,387) κρίνεται απαραίτητο στην επιμόρφωση να δοθεί προτεραιότητα στην « σύνδεση θεωρίας και πράξης, τη σύνδεση  επιμόρφωσης-σχολείου και την επίλυση σχολικών προβλημάτων»

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η έννοια , λοιπόν , της κρίσης στο σχολείο είναι πολυδιάστατη και πολυπαραγοντική. Κάποιες μορφές της , αυτές που σχετίζονται με φυσικές καταστροφές, ατυχήματα κ.τ.ό. , χρειάζονται μελετημένα σχέδια δράσης , ορισμό κατάλληλου διαχειριστή κρίσης_ που δεν συμπίπτει αναγκαστικά με τον Διευθυντή_ , καθορισμός ρόλου για το προσωπικό του σχολείου και εμπέδωση του ρόλου αυτού.

Είναι κι αυτές που προξενούνται από την παραβατική συμπεριφορά των μαθητών. Είναι συχνότερες στην καθημερινότητα του σχολείου.

Αυτές όμως έχουν πολλές συνέπειες. Πληγώνουν πολλαπλώς το θύμα. Περιθωριοποιούν σε βάθος χρόνου τον θύτη. Διασαλεύουν την ηρεμία της σχολικής κοινότητας. Όταν δεν αντιμετωπίζονται, γίνονται το « αυγό της  έχιδνας». Αποτελούν ένδειξη  δυσκολίας στο να επιτελέσει το σχολείο τον παιδαγωγικό και ενταξιακό του στην κοινωνία  ρόλο.

Η εκπαιδευτική κοινότητα οφείλει να ξεπεράσει την δυσπιστία και τις προκαταλήψεις μαθητών και γονέων  πάνω στο θέμα της ασφάλειας,  σωματικής και κυρίως ψυχολογικής,  που αυτό μπορεί να παράσχει στους μαθητές του. Υπάρχουν εργαλεία προς αυτήν την κατεύθυνση: τα σχέδια δράσης, η υπεύθυνη πληροφόρηση, η πρόληψη βιαιοτήτων με την ύπαρξη κανόνων και την επιτυχή εποπτεία στην εφαρμογή τους. Η ανάπτυξη κατάλληλων δεξιοτήτων σε επίπεδο εκπαιδευτικής ηγεσίας και προσωπικού μέσω στοχευμένης και συστηματικής επιμόρφωσης.

Ταυτόχρονα αναδεικνύονται κι άλλα ζητήματα .  Καταρχάς το ζήτημα της ποιότητας της σχολικής ηγεσίας. Αυτής που θα είναι ικανής να διαχειρίζεται ανθρώπινο δυναμικό και σύνθετες καταστάσεις με τρόπο αποδεκτό για τα δεδομένα της εποχής και της επιστήμης. Επίσης το ζήτημα του εργασιακού άγχους των εκπαιδευτικών που τροφοδοτείται από την ύπαρξη σε καθημερινή σχεδόν βάση μικρότερων και μεγαλύτερων κρίσεων, είναι άλλο θέμα που εκτιμάται πως χρήζει περαιτέρω διερευνήσεως. Ιδιαίτερα  αν λάβουμε την προϊούσα κρίσης των κοινωνιών μας που δεν αφήνει αλώβητο το σχολείο και τους μαθητές του.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Αλαμπρίτης, Ματθαίος, 2012, Σχολική βία και επιθετικότητα: οι εκπαιδευτικοί ως θύματα βίας στη δημόσια μέση εκπαίδευση της Κύπρου, Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής (http://hdl.handle.net/10797/5819)
2. Αλεξοπούλου Χρ., 2012, Διαχείριση Κρίσεων στη Σχολική Κοινότητα             http://epsype.blogspot.gr/2012_12_01_archive.html
3. Αρτινοπούλου, Β, 2001, Βία στο σχολείο. ΄Ερευνες και πολιτικές στην Ευρώπη, Αθήνα, Μεταίχμιο
4. Ασημόπουλος Χ, Γιαννακοπούλου Δ, Χατζηπέμος Θ, Σουμάκη Ε, Διαρεμέ Σ, Τσιάντης Ι (2008). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στο δημοτικό σχολείο: Απόψεις μαθητών, απόψεις δασκάλων. Παιδί και έφηβος – Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, 10(1): 97-100
5. Βεγιάννη, Ειρ, 2011,Η αντίληψη και η συμβουλευτική παρέμβαση του εκπαιδευτικού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γύρω από το σχολικό εκφοβισμό (bullying)

http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/handle/10889/5026#sthash.V7CimIlw.dpuf

: http://hdl.handle.net/10889/5026

6. Γκιζελή, Β. ,Σχολικός χώρος, ένα ιδιόρρυθμο πεδίο έρευνας, Εκπαίδευση και ποιότητα στο ελληνικό σχολείο: Πρακτικά διημερίδων, Αθήνα, Ίδρυμα Ευγενίδου, 20-21 Μαρτίου 2008 & Θεσσαλονίκη, Πολυτεχνική Σχολή ΑΠΘ, 17-18 Απριλίου 2008, 77-87
7. Γλαρέντζου, Ελ,Καραγιάννη,Λ, Κοταλακίδης,Γρ,Τζελφέ- Ανέστη, Σ., Χαραμής Π, 2009, Σχολικές ομάδες κακοποίησης μαθητών/μαθητριών. Ενδείξεις μιας ανιχνευτικής ερευνητικής προσέγγισης, ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ
8. Ζαβλανός, Μ.,(2003), Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Σταμούλης
9. Ζάχαρης, Ε, 1985, Ιστορία , Οργάνωση και Διοίκηση Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως, Αθήνα

Κατσιγιάννη Βικτωρία, 2006, Το φαινόμενο του εκφοβισμού στο δημοτικό σχολείο Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών. Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού ( http://hdl.handle.net/10442/hedi/14125)

10. Κωνσταντίνου,Ε, Γιαβρίμης,Π, Χατζηχρήστου,Χρ, 2006, Παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών στα ελληνικά σχολεία και ο ρόλος του σχολικού ψυχολόγου: οι αντιλήψεις των μαθητών, στο Εκπαιδευτική Σχολική Ψυχολογία, τόμος Β΄, επιμέλεια των Χρ. Παπαηλιού, Γ. Ξανθάκου, Σ. Χατζηχρήστου, Αθήνα, εκδόσεις Ατραπός
11. Μπουζάκης, Σ , Κατσής, Α, Εμβαλωτής, Α , Καμαριανός, Ι., Χαραμής, Π, Φιλιοπούλου Μ , 2011, Όροι και συνθήκες άσκησης του εκπαιδευτικού έργου στη δημόσια πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα, Κοινωνικό Πολύκεντρο.
12. Μπογιατζόγλου, Ν, Βίλλη, Μ, Γαλάνη, Α, Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και προγράμματα πρόληψής του : http://e-jst.teiath.gr 15
13. Ο.ΕΠ.ΕΚ. , 2008, Ερευνητικό πρόγραμμα: Αποκλίνουσες συμπεριφορές- διαχείριση κρίσεων στα σχολεία, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Θεσσαλονίκη
14. Ραφτόπουλος , Α, Πατεστή Α, Παπάνης Ευστρ,(2012), Τεχνικές αντιμετώπισης κρίσεων. Διαχείριση άγχους, Αθήνα, Κοινωνικό Πολύκεντρο
15. Σαΐτης,Χρ, 2008, Ο Διευθυντής στο δημόσιο σχολείο, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
16. Σαΐτης,Χρ, 2008c, Οργάνωση & ∆ιοίκηση  ∆ομών Εκπαίδευσης : θεωρία και πράξη, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
17. Ψάλτη, Α., Κωνσταντίνου, Κ. (2007). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η επίδραση φύλου και εθνο-πολιτισμικής προέλευσης. Ψυχολογία, 14(4), 329-345
18. Blanchet , Al.,Trogon Al., 1997,Ψυχολογία Ομάδων, μτφρ. Διον. Παπαδόπουλος, Σαββάλας
19. Bosworth, K, Dorothy, L. Espelage, Α, Thomas R. ,1999, Factors Associated with Bullying Behavior in Middle School Students ,The Journal of Early Adolescence, 19no. 3 341-362
20. Goodman, RF. Bullies: More Than Sticks, Stones, and Name Calling  , The New York University Child Study http://www.aboutourkids.org/articles/bullies_more_sticks_stones_name_calling
21. Ηauge, L.J., Skogstad  , &  Einarsen S. (2007)  Relationships between stressful work environments and bullying : Results of a large representative study, Work & Sress, July- September 2007; 21(3):220-242
22. Mayer, J, 2007 Δημιουργώντας ένα ασφαλές και φιλόξενο σχολείο, ΙΒΕ, μεταφρ. Πέτρος Κλιάτης, Unesco, Educational Practices Series, no 16,

23. Sharp , S,  Smith, PK,    Smith, P ,2002 ,  School Bullying: Insights and Perspectives ,Routledge
24. Schoorman, D, Mayer,  R, και  Davis, J , 2007, An integrative model of organizational trust: past, present, and future, Academy of Management Review , Vol. 32, No. 2, 344–354

Ο ρόλος των ΤΠΕ στην διδασκαλία της Ιστορίας:

                     ανάπτυξη κριτικής ικανότητας και έρευνα πηγών

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η εμφάνιση  κατά τον 20 αιώνα  πολλών και διαλεκτικά αντιπαραβαλλόμενων παιδαγωγικών κινημάτων, που μεταβάλλουν και καθορίζουν την διδακτική πράξη, δεικνύει το ενδιαφέρον φορέων, παιδαγωγών, κοινωνίας για -μεταξύ άλλων- την πρόσκτηση της γνώσης και την καλλιέργεια  επιθυμητών δεξιοτήτων στα παιδιά. Ο Ματσαγγούρας (2000) κατατάσσοντάς τα με σειρά εμφάνισης κατονομάζει τέσσερα,  το κίνημα Επιστροφή στα Βασικά, το κίνημα της Αποτελεσματικής Τάξης, το κίνημα της Ομαδο-συνεργατικής  Διδασκαλίας και το κίνημα της Κριτικής Σκέψης.

Το διαφορετικό θεωρητικό / επιστημονικό υπόβαθρο των κινημάτων, η στοχοθεσία τους και η δυνατότητά τους να αντιστοιχούν σε « ανερχόμενη ή κυρίαρχες ιδεολογικές τάσεις και  να προσφέρουν  λειτουργικές λύσεις σε υπαρκτά προβλήματα» (Ματσαγγούρας, 2000, 55) επηρεάζουν τα Αναλυτικά Προγράμματα και τη μεθοδολογία της Διδασκαλίας. Επιπλέον  τα νέα εργαλεία που θέτει στη διάθεσή μας η τεχνολογία (ΤΠΕ) επηρεάζουν με τη σειρά τους τα ζητήματα της διδασκαλίας. Προβληματισμοί για τον ίδιο τους το ρόλο, τη συμμετοχή τους στην πλήρωση των προσδοκιών μαθητών και διδασκάλων , ακόμη και την αναγκαιότητά τους , συμπληρώνουν το πεδίο έρευνας.

Στην παρούσα μελέτη θα μας απασχολήσει το θέμα της διδασκαλίας της Ιστορίας  με τη χρήση των ΤΠΕ. Συγκεκριμένα πως αυτή η χρήση των ΤΠΕ συνεισφέρει στην ανάπτυξη της κριτικής- ιστορικής σκέψης και πόσο βοηθά στην εξοικείωση των μαθητών με την ιστορική έρευνα.

Η διδασκαλία της ιστορίας είναι ένα ευαίσθητο θέμα καθώς υπάρχουν ζητήματα καταρχάς  στην γραφή της ως ανασύνθεση του παρελθόντος , ανάλυση και  νοηματοδότησή του. Επίσης ζητήματα  στην σχέση της «σχολικής ιστορίας» με την επιστημονική, στο περιεχόμενο των διδακτικών εγχειριδίων κ.ά.  Η εφαρμογή ΤΠΕ ανοίγει νέες δυνατότητες στην διδασκαλία της. Επιτρέπει να αναπτυχθεί ο ιστορικός γραμματισμός και να ανατροφοδοτηθούν διδακτικά μοντέλα και σχεδιασμοί της διδασκαλίας. Η επικαιρότητα και η σημαντικότητα , λοιπόν , του θέματος  προτρέπει σε μια περισσότερο εντελεχή προσέγγισή τους.

ΟΡΙΣΜΟΣ ΕΝΝΟΙΩΝ -ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

Σύμφωνα με  το διαθεματικό  ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών ιστορίας (http://ebooks.edu.gr/info/cps/9deppsaps_Istorias.pdf) ορίζεται ως γενικός σκοπός διδασκαλίας της Ιστορίας  η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης.

«Η ανάπτυξη ιστορικής σκέψης αφορά την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων µέσα από την εξέταση αιτίων και αποτελεσµάτων, ενώ η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης αφορά την κατανόηση της συµπεριφοράς των ανθρώπων σε συγκεκριµένες καταστάσεις και τη διαµόρφωση αξιών και στάσεων που οδηγούν στην εκδήλωση υπεύθυνης συµπεριφοράς στο παρόν και το µέλλον. Έτσι, µε τη διδασκαλία της Ιστορίας ο µαθητής  µπορεί να αποκτήσει όχι µόνο την επίγνωση ότι ο σύγχρονος κόσµος αποτελεί συνέχεια του παρελθόντος, αλλά και την αντίληψη ότι ο σύγχρονος ιστορικός ορίζοντας συνδέεται άµεσα µε τη ζωή του. Ο σκοπός της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης συνδέεται έτσι µε το γενικότερο σκοπό της εκπαίδευσης που αναφέρεται στην προετοιµασία υπεύθυνων πολιτών.»

Από τα ανωτέρω αντιλαμβανόμαστε την ιστορία ως  « ανάγκη δημιουργίας μνήμης ενόψει της διαχείρισης  της μνήμης αυτής βάσει, κατά κύριο λόγο, εξελικτικών ή τελεολογικών ερμηνευτικών υποθέσεων » ( Ασδραχάς, 1995) και ως εργαλείο αγωγής. Αυτό συνιστά ιδεολογική εκμετάλλευση της ιστορίας και νομιμοποιείται  υπό το πρίσμα της  κοινωνικοποιητικής αποστολής  του σχολείου.   Η όλη όμως διατύπωση του ΑΠΣ  ξεκινά από την ανάπτυξη ιστορικής σκέψης.

Η ιστορική σκέψη συνδέεται με την ιστορική διαδικασία  και τις φάσεις της. Η Νάκου (2000) διακρίνει εφτά στάδια , που συνδέονται με το σχήμα του κύκλου. Αρχίζοντας  με τη διατύπωση ερωτήσεων που στηρίζονται σε υπάρχουσα κοινωνική ιστορική γνώση, συνεχίζει με την προσέγγιση πηγών από τις οποίες προκύπτουν συγκεκριμένα ερωτήματα. Στην απόπειρα άρθρωσης απαντήσεων διατυπώνονται ιστορικές υποθέσεις  και συμπεράσματα  τα οποία, για να εκφραστούν, έχουν την ανάγκη  ειδικού λεξιλογίου  και ένταξης στο συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο. Καταλήγει στον εμπλουτισμό της κοινωνικής ιστορικής γνώσης , ο οποίος αποτελεί και το υπόβαθρο  νέων ερωτημάτων.

Το ερώτημα που προκύπτει είναι αν αυτό που ορίζεται ως ιστορική σκέψη,  συνδέεται με την κριτική σκέψη. Αυτής της τελευταίας η ανάπτυξη αναφέρεται ως  διδακτικός στόχος σε όλα τα ΑΠΣ.  Σύμφωνα με τον Bloch (1994)  η αληθινή πρόοδος  (στην συγγραφή της ιστορίας) σημειώθηκε από την ημέρα που η αμφιβολία κατέστη « εξεταστής». Συνδέεται με την κυκλοφορία του  De re diplomatica του  Mabillon (1681). Με την συμβολή της καρτεσιανής φιλοσοφίας και επιστήμης καθορίστηκαν οι βασικοί κανόνες της κριτικής μεθόδου που οι μετέπειτα γενεές γενίκευαν την χρήση της και επέκτειναν τις εφαρμογές της. Στις αρχές του 20^ου αιώνα η Ιστορία  « γίνεται επιστήμη από τη στιγμή που αρχίζει να ερμηνεύει αντί να αναλίσκεται σε περιγραφές» (Ίγκερς, 1995). Και οφείλει να λαμβάνει υπόψη τα « ομοιότητες , επαναλήψεις , αναλογίες» όπως οι φυσικές επιστήμες. Έτσι λοιπόν κατανοούμε την στενή σχέση της ιστορικής με την κριτική σκέψη.

Ενδιαφέροντα στοιχεία για την ανάπτυξη του Κινήματος της Κριτικής Σκέψης και της προϊστορίας του αναφέρονται από τον Ματσαγγούρα (2000). Το κίνημα  συνδέεται με φιλοσοφικές και ψυχολογικές αναζητήσεις και είναι ζητούμενο της Διδακτικής. Αφορά στη  αναζήτηση έγκυρης γνώσης μέσω του ορθού λόγου. Μελετά  και αναλύει τους όρους και νόμους  που τη διέπουν. Συγκεκριμένα αναζητά τους τρόπους που η διδακτική θα αναπτύξει τις διανοητικές δυνάμεις του ανθρώπου.

Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης αποβλέπει να καταστήσει τον άνθρωπο ικανό να « διαβάζει τον κόσμο κριτικά και να αντιλαμβάνεται τις αιτίες και τις σχέσεις που κρύπτονται πίσω από τα δεδομένα» (Macedo, 1994). Να  οδηγείται σε έγκυρη γνώση, με την λογική ανάλυση των δεδομένων. Η ορθολογικοποίηση της σκέψης βοηθά στην απαγκίστρωση από προκαταλήψεις . Γεγονός ιδιαίτερα σημαντικό καθώς οι κάθε είδους προκαταλήψεις-προκατασκευασμένες εικόνες και εκτιμήσεις επηρεάζουν καθοριστικά (Baron,1990, σ.31) σταθμίσεις και αποφάσεις. Επιπλέον η οικοδόμηση της γνώσης , σύμφωνα με το κυρίαρχο ρεύμα του εποικοδομισμού, συμβαίνει όταν ο μαθητής μπορεί να κατανοήσει την προσφερόμενη γνώση και να την μεταφέρει σε νέες καταστάσεις . Αναπτύσσοντας τα ενεργήματα της συμπλεκτικότητας, της αντιστρεψιμότητας, της συνδυαστικότητας, της ταυτοσημίας  και της ταυτολογίας (Σαλβαράς και Σαλβαρά, 2011) δομείται γνώση  με την ενεργό εμπλοκή των ανωτέρων λειτουργιών της νόησης.

Από τα ανωτέρω θεωρείται θετική η απάντηση για τη σχέση ιστορικής και κριτικής σκέψης. Ειδικότερα στο θέμα προσέγγισης των διαφόρων ιστορικών πηγών. Ο Μπούρκχαρτ (2004) ,ο οποίος επισημαίνει ότι πηγές είναι οι Τέχνες και τα Γράμματα στο σύνολό τους, θεωρεί ότι κάθε αναγνώστης  και κάθε εποχή αντικρίζει μια ιδιαίτερη όψη των πηγών. Συγχωρεί ακόμη και τον αρχάριο μελετητή, αρκεί να θέλει να ψάξει και να « ξέρει να διαβάζει». Τονίζει ότι «οι πηγές πάντοτε υπερέχουν των όποιων διατριβών και των όποιων πραγματειών »(σ.32) γιατί επιτρέπουν –μέσω της κριτικής τους προσέγγισης- την οικοδόμηση γνώσης και τον συλλαβισμό άλλων νοημάτων.

Η συνεισφορά των ΤΠΕ στην εκπαίδευση είναι αναγνωρισμένη , ανακηρυγμένη σε αναγκαιότητα  και επαρκώς θεμελιωμένη (Kόκκινος Γ. (2003), Βερτσέτης Α. (2002),  Γκίκα Ε., (2002) ). Η έμφαση πλέον δίνεται στον τρόπο εισαγωγής τους  στην εκπαίδευση μέσω του προσεκτικού σχεδιασμού παιδαγωγικών και διδακτικών δραστηριοτήτων  ώστε να αποφεύγεται η «ρομποτοποιημένη » χρήση του Η/Υ (Βακαλούδη, 2003). Το βασικό πλεονέκτημα που προσφέρουν οι ΤΠΕ στην διδασκαλία της Ιστορίας  σχετίζεται με την εύκολη πρόσβαση στην πληροφορία που παίρνει διάφορες, διαθεματικές μορφές: εικόνες, αναπαραστάσεις με διάφορους τρόπους σε συνδυασμό με κείμενο, εικονικές επισκέψεις σε μουσεία  (Παπαδοπούλου, 2008) κτλ. Αυτή η δυνατότητα σε συνδυασμό με την επαρκή και κατάλληλη προετοιμασία του εκπαιδευτικού μπορεί να εξασφαλίσουν τις επιθυμητές  κυρίαρχες δεξιότητες μάθησης του 21^ου αιώνα ,δηλαδή πώς  οι μαθητές  καταρχάς συλλέγουν, αξιολογούν, επεξεργάζονται και αξιοποιούν αποτελεσματικά πληροφορίες προσαρμοζόμενοι στις ανάγκες επικοινωνίας. Σκέφτονται κριτικά, επιλύουν προβλήματα και  εφαρμόζουν τις γνώσεις σε νέες καταστάσεις, συνεργαζόμενοι  μεταξύ τους και σεβόμενοι  τις διαφορετικές απόψεις.

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΠΗΓΩΝ:

α/  ΣΤΗΝ ΑΝΑΣΥΝΘΕΣΗ ΤΟΥ ΠΑΡΕΛΘΟΝΤΟΣ

Ο Μελάς (1999) θεωρεί αναγκαίο να οριστεί η έννοια <πηγές> και η σχέση τους με την ιστορία. Επικαλούμενος τον Thomson(1969) που θεωρεί ως έργο της ιστορικής έρευνας την αποκόμιση γνώσεων μέσα από διάφορες κατηγορίες καταλοίπων του παρελθόντος, συνεχίζει με την άποψη του Ηexter (1961&1971) ότι τεκμήρια του παρελθόντος «είναι κάθε τι  που είναι προσιτό  στο κοινό προς εξέταση και επιβεβαίωση και από το οποίο θα μπορούσαν να εξαχθούν  αξιόπιστα συμπεράσματα » για τον βίο και την πολιτεία των ανθρώπων του παρελθόντος.

Έτσι κομμάτια από κεραμικά όστρακα, ερείπια ή ίχνη τους, νομίσματα, αντικείμενα καθημερινής και λατρευτικής χρήσης, γραπτά κείμενα σε ποικίλο υλικό, εργαλεία , κοσμήματα, ίχνη αρχαίας φωτιάς, ερμηνευτικά μεταγενέστερα κείμενα  κ.ά.  μπορούν να δώσουν πληροφορίες για το παρελθόν. Όχι βέβαια με πληρότητα, γιατί η «ολική» ιστορία είναι ανέφικτη, αφού οι πηγές δεν είναι σχεδόν πάντα επαρκείς. Επίσης χρειάζεται η παρέμβαση του ιστορικού για να μετατραπούν « οι  άναρθροι ήχοι (των πηγών ) σε λόγο (Hexter, 1971, στο Μελάς , 1999). Ο  Σβορώνος (1995) υποστηρίζει ότι δεν χρειάζεται το σύνολο των πηγών. Πιθανόν, να βρεθούν μεταγενέστερα κι άλλες πηγές που θα φωτίσουν την εποχή πληρέστερα, αλλά η σύγκριση με την σχετική βιβλιογραφία και ο καθορισμός των προβλημάτων  είναι αυτά που θα καθοδηγήσουν την έρευνα στις πηγές. Η εξασκημένη , λοιπόν, κριτική ικανότητα και η ικανή μεθοδολογική προσέγγιση των πηγών αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά του επιστήμονα ιστορικού.

β/ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

Στην σχολική πράξη η επαφή και μελέτη με τις πηγές διαφοροποιείται ως προς τους στόχους και τα αποτελέσματά της από την μελέτη τους από τους επαγγελματίες ιστορικούς. Δεν θα πρέπει να νοηθεί ως αυτονόητη η κατανόηση του περιεχομένου τους  από τους μαθητές. Ο  Husbans (1996) επισημαίνει ότι  με την μελέτη των πηγών οι μαθητές δεν γίνονται ιστορικοί αλλά βελτιώνουν τις ατομικές τους ικανότητες κατανόησης και εμπειρίας. Και η δική μας  εμπειρία  ως εκπαιδευτικών  δείχνει ότι οι μαθητές δεν έχουν τις  βασικές  και τις εξειδικευμένες γνώσεις  που θα τους οδηγήσουν σε ασφαλείς παρατηρήσεις. Ο Μελάς κάνει αναφορά στον Elton (1967)  , στον  Rogers (1980), στον Carr(1986) , οι οποίοι για διάφορους λόγους εκφράζουν δυσπιστία για την δυνατότητα των παιδιών  να αξιοποιήσουν επιτυχώς και επαρκώς τις ιστορικές πηγές.

Παρόλα αυτά  η διέγερση της περιέργειας και του ενδιαφέροντος των μαθητών μέσω των πηγών θεωρείται αξιόλογη  και η χρήση τους, ως  αποτελεσματικό εργαλείο μάθησης, όταν συνοδεύονται από « αυστηρά επιλεγμένες ασκήσεις και ερωτήσεις που να προκαλούν αίσθηση και να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες των παιδιών» ( Μελάς, 1999, σ. 76). Ο Μελάς επικυρώνει την άποψή του με έρευνες του Bruner  και της Donaldson. Γι αυτό ιδιαίτερη σημαντική είναι η επαφή των μαθητών με χώρους που αποτελούν διαφορετικού τύπου πηγές, όπως τα μουσεία. Έρευνα  (Νυδριώτη ,2011) που επιχειρεί να  διαπιστώσει αν τα μουσεία εξακολουθούν, μέσω των εκπαιδευτικών τους προγραμμάτων, να επιτελούν ιδεολογικές λειτουργίες που συμβάλλουν στη δημιουργία εθνικής ταυτότητας, στην εγχάραξη εθνικής συνείδησης και στον προσδιορισμό και την οριοθέτηση της εθνικής μνήμης καταλήγει σε θετικό απολογισμό.

Μία άλλη παράμετρος για αποτελεσματική προσέγγιση των πηγών  αφορά τη συνάφειά τους με την τοπική ιστορία , καθώς συνδέονται ευκολότερα με το τοπικό φυσικό και ιστορικό περιβάλλον και είναι ενδεχόμενη μια βιωματική προσέγγιση. Η εισαγωγή, εξάλλου, των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας στην εκπαίδευση , σύμφωνα με την Παπαδοπούλου (2008) «παρεμβαίνει ενεργά και επιφέρει αλλαγή των υφιστάμενων δομών και προτύπων διδασκαλίας και μάθησης και διευκολύνει μαθητές παραμεθόριων περιοχών και άτομα με ειδικές ανάγκες. Κι  αν οι γραπτές πηγές παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην προσέγγισή τους, δεν συμβαίνει το ίδιο με τα έργα τέχνης, τους χάρτες, φωτογραφίες κ.τ.ό.( Βώρος, 1989) σε ύπαιθρο χώρο ή σε μουσείο. Τα μουσεία έχουν εξελιχτεί σε χώρους ανακαλυπτικής μάθησης. Από το μέσο περίπου της δεκαετίας του ’80 και τα ελληνικά μουσεία αναπτύσσουν εκπαιδευτικά προγράμματα (μουσειοσκευές, εικονογραφημένα βοηθήματα, διαδραστικά και θεματικά προγράμματα εντός των μουσείων, εικονικές περιηγήσεις κ.α.)

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΤΠΕ

Η ανάπτυξη  της Κοινωνίας της Πληροφορίας φέρνει νέα δεδομένα και στην εκπαίδευση. Ο Γαβαλάς (1998) θεωρεί ότι η τετράδα Δάσκαλος- Μαθητής- Μαθήματα- Νέες Τεχνολογίες  αποτελεί δυναμικό σύστημα  που απαιτεί, ως προς την  μελέτη της λειτουργικής του συμπεριφοράς και τους στόχους του , διεπιστημονική μέθοδο, καθώς συνδέονται μεταξύ τους με όλους τους δυνατούς  συνδυασμούς  και αναδραστικές σχέσεις. Επίσης ότι στην Κοινωνία της Πληροφορίας ο άνθρωπος θα πρέπει να μπορεί  να προχωρεί σε   χρήσιμες και καίριες επιλογές και συνδυασμούς των πληροφοριών. Γι αυτό χρειάζεται «κριτική σκέψη και στάση , καθώς και την ιδιότητα της διάκρισης, απέναντι στο πληροφοριακό υλικό, που κυριολεκτικά τον βομβαρδίζει από παντού» (ο.π. 154).

Από τις δηλώσεις αυτές προκύπτει καταρχάς ανάγκη αναθεώρησης του ρόλου δασκάλου και μαθητών. Επίσης αναφορικά με το θέμα μας,  σχετικό με την σημασία των ιστορικών πηγών για την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας,  διαφαίνεται καταρχάς η δυνατότητα των ΤΠΕ να προσφέρουν πλήθος και νέου τύπου ιστορικές πηγές και συνάμα πιστοποιείται η  ανάγκη κριτικής σκέψης. Εξάλλου  έρευνα  ( Αλεξοπούλου, 2012) κατά το σχολικό έτος 2011- 2012 με δεκατέσσερις μαθητές ηλικίας 14- 15 χρόνων από διαφορετικά σχολεία της Πάτρας, που σκοπό είχε την  ανάδειξη της εικόνας που έχουν σχηματίσει οι μαθητές για την ιστορία και η διατύπωση προτάσεων για  μεταξύ άλλων τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος, έδειξαν ότι το ενδιαφέρον του μαθήματος εξαρτάται κυρίως από τον τρόπο διδασκαλίας του. Αναγνώρισαν την αξία της σχολικής ιστορίας στην εκπαίδευσή τους και εξέφρασαν την επιθυμία τους να εμπλέκονται ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία.

Πράγματι με τις ΤΠΕ είναι εύκολη και άμεση η πρόσβαση σε  πηγές. Ψηφιακές βιβλιοθήκες (π.χ. Ακαδημίας Αθηνών, Βουλής των Ελλήνων, Πανεπιστημίων κ.α.) συλλογές έργων Τέχνης, αρχειακό υλικό (π.χ. οι  ψηφιοποιημένες συλλογές του ΕΛΙΑ :http://eliaserver.elia.org.gr/elia/site/content.php: ,  ο Πανδέκτης του εθνικού Ιδρύματος Ερευνών: http://pandektis.ekt.gr/pandektis/,) οπτικο-ακουστικά τεκμήρια και μαρτυρίες  (π.χ. αρχεία της ΕΡΤ, http://www.ert-archives.gr/) ακόμη και πρωτογενείς πηγές σε γραπτό υλικό (π.χ. EuroDocs:

http://www.lib.byu.edu/~rdh/eurodocs/greece.html) είναι διαθέσιμα για τον εκπαιδευτικό και την τάξη του.

Η πληθώρα  και η φύση του μέσου και του  υλικού απαιτεί από τον εκπαιδευτικό δεξιότητες  όπως εξοικείωση με τη χρήση των Η/Υ, επιστημονικές γνώσεις και υιοθέτηση νέων θεωριών γνώσης και μάθησης. Το ζητούμενο είναι , όπως έχει ήδη αναφερθεί, να θέσει προς απάντηση τα κατάλληλα ερωτήματα που προκύπτουν από την επιλεγόμενη πηγή. Να οδηγήσει στη συνέχεια στην ενσυναίσθηση, η οποία ως «τρόπος οικοδόμησης της ιστορικής σκέψης σχετίζεται με την ανάπτυξη ενσυναισθητικής κρίσης  δηλ. την εξεύρεση τρόπων , με τους οποίους κάποιος θα μπορεί να εκτιμά και να αξιολογεί πληρέστερα τα προβλήματα, τις απόψεις και τις θέσεις των άλλων ανθρώπων» (Βακαλούδη,2010,σ.149). Να δοθεί βάρος όχι στο τι γνωρίζει ο μαθητής αλλά στο πώς .

Γι’ αυτό λοιπόν ο εκπαιδευτικός θα εξοικειώσει –αφού πρώτα έχει εξοικειωθεί και ο ίδιος- τους μαθητές του με  «ένα σύνολο από υπολογιστικά και δικτυακά γνωστικά εργαλεία με τον κατάλληλο συνδυασμό διδακτικών και παιδαγωγικών δραστηριοτήτων και θα οργανώσει μια ποικιλία παιδαγωγικών στρατηγικών» (Βακαλούδη,2010,σ.151). Η κατασκευή εννοιολογικών και χωρο- χρονικών χαρτών , η διαθεματική και διαχρονική εξέταση ενός θέματος, η δημιουργία τεχνημάτων , όπως δημιουργία εικονογραφημένης αφήγησης, η αντιπαράθεση τεκμηρίων κ.α. είναι δυνατότητες που προσφέρουν οι ΤΠΕ και συντείνουν στην ικανοποίηση των προαναφερθέντων εκπαιδευτικών στόχων.

Για τους μαθητές που η γνώση τους για το παρελθόν δεν είναι τετελεσμένη, χρειάζεται εξοπλισμός ιστορικών και οργανωτικών εννοιών για να κατανοήσουν πώς λειτουργεί ο κόσμος, και ενίσχυσή τους με μεταγνωστικές στρατηγικές  που θα ενθαρρυνθούν με την επεξεργασία πηγών ( Lee, 2005).  Η ενδυνάμωση της ιστορικής σκέψης και η κατανόηση των ιστορικών γεγονότων και φαινομένων  γίνεται με την αξιοποίηση πολλαπλών αναπαραστάσεων της παρελθοντικής πραγματικότητας (Martorella, 1997; Mason et al., 2000; Γιακουμάτου, 2006  Η υποστήριξη διδακτικών προσεγγίσεων  με  νοητικά εργαλεία των ΤΠΕ παρακινεί τους μαθητές και τις μαθήτριές τους να σκεφθούν και να δράσουν με παρόμοιο τρόπο με τους ιστορικούς, εφόσον δίνεται η δυνατότητα να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον ανάλογο – τηρουμένων των αναλογιών – με το περιβάλλον μέσα στο οποίο  εξελίχτηκε το γεγονός.   Έτσι,

αναδεικνύεται η πολύπλοκη φύση της επιστήμης της ιστορίας με τις πολυάριθμες

αλληλεξαρτήσεις και αλληλεπιδράσεις εννοιών και καταστάσεων (Mason et

al., 2000) .

Με την χρήση των ΤΠΕ η αφηγηματική σκέψη των μαθητών , όπως θα προκύψει μετά την επεξεργασία των πηγών, μπορεί να πάρει τη μορφή νέου είδους κειμένου, του υπερκειμένου. Η οπτικοποίηση του χώρου και του χρόνου που αφορούν στην εξέλιξη ενός γεγονότος μπορεί να συμβάλει στην καλύτερη κατανόησή του. Η έρευνα σε πρωτότυπο αρχειακό υλικό φέρνει τους μαθητές πιο κοντά στην κατανόηση της εργασίας του ιστορικού και στα προβλήματα που αυτοί συναντούν. Μελέτη περίπτωσης  ( Αλεξανδράτος ,2005) που αναφέρεται στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία της Ιστορίας στο δημοτικό σχολείο αξιοποίησε τις δυνατότητες της Τεχνολογίας σχεδιάζοντας , αναπτύσσοντας  και εφαρμόζοντας  συγκεκριμένο λογισμικό, για την επίτευξη πολλαπλών στόχων όπως  την αυτενέργεια των μαθητών και την υιοθέτηση από αυτούς της διερεύνησης ως γνωστικής και μεθοδολογικής προσέγγισης των ιστορικών γεγονότων. Η επεξεργασία  ποικιλίας  πρωτογενών  ή δευτερογενών  ιστορικών  πηγών , η αξιοποίηση  των  διευκολύνσεων  του διαδικτύου  για ποικίλες αναπαραστάσεις της γνώσης καθώς και   οι  δυνατότητες «  διαθεματικής και συνεργατικής μάθησης που παρέχουν τα πολυμέσα και τα ηλεκτρονικά εργαλεία μοντελοποίησης προβλημάτων, υπό τον όρο βέβαια, ότι αυτά εντάσσονται μέσα σε ένα σύγχρονο, εποικοδομιστικό και χειραφετικό διδακτικό πλαίσιο»  συνεισέφεραν τα δέοντα.

Ενθαρρύνεται η επαφή με ειδικούς και η πληροφόρηση για εκδηλώσεις  που συνδέονται με ιστορικά πρόσωπα και γεγονότα μπορεί να δώσει  επιπλέον πληροφορίες για τα ίδια τα γεγονότα π.χ. τη σημαντικότητά τους. Διευκολύνεται τέλος η πολυπρισματικότητα , δηλαδή  «η αναζήτηση  και αξιοποίηση πολλαπλών πηγών, οι οποίες υποβάλλονται σε κριτικό έλεγχο, με σκοπό τον έλεγχο της αξιοπιστίας τους και την εξαγωγή συμπερασμάτων.» ( Βακαλούδη,2010,σ.173).

Γ(ΕΝΙΚΑ) Α(ΡΧΕΙΑ) Κ(ΡΑΤΟΥΣ)    ΚΑΙ  ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Μία εν δυνάμει πλούσια σε πλήθος και ποικιλία  υλικού πηγή αποτελούν τα ΓΑΚ. Παρότι ως υπηρεσία  δεν είχε για πολλά χρόνια την αντίληψη της πρόσβασης στα αρχεία μαθητών κι  ούτε έχει καταφέρει μια ουσιαστική σύνδεση με υπηρεσίες του ΥΠΑΙΘ, τα τελευταία χρόνια με πρωτοβουλία των περιφερειακών υπηρεσιών του αναπτύσσουν εκπαιδευτικά προγράμματα. Στηρίζονται στην αντίληψη ότι  «τα παιδιά είναι σε θέση να χρησιμοποιούν  ιστορικά τεκμήρια για να εξετάζουν ζητήματα που αφορούν το παρελθόν, αρκεί τα τεκμήρια αυτά να τους παρουσιαστούν µε τον κατάλληλο τρόπο» ( Χατζηγιάννη, Κ.).Στηρίζονται επίσης στη διαπίστωση ότι  η ιστορία δεν διδάσκεται µε τον καταλληλότερο τρόπο. Ότι οι μαθητές δεν  µπορούν  να συσχετίσουν τις έννοιες και τη σηµασία της ιστορίας µε την καθηµερινή τους ζωή.

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα των ΓΑΚ  αναπτύσσονται είτε στον χώρο τους είτε διαδικτυακά. Απευθύνονται και σε μαθητές μικρότερων ηλικιών θεωρώντας «αυτονόητο ότι σε όσο µικρότερες ηλικίες απευθυνόµαστε, τόσο καλύτερα αποτελέσµατα έχουµε στην προσπάθεια διαµόρφωσης αρχειακής συνείδησης.» (Χατζηγιάννη)

Παράλληλα, καλλιεργούνται με τα προγράμματα αυτά η συνθετική  δηµιουργική  ικανότητα η αυτενέργεια , η  κριτική σκέψη  , η συνεργατικότητα των μαθητών . Επίσης καλλιεργείται η σύνδεση της σχολικής γνώσης µε την τεχνολογία, την κοινωνία και το περιβάλλον. Και τέλος η  ανάπτυξη καλύτερων σχέσεων ανάµεσα σε διδάσκοντες και διδασκοµένους καθώς οι ρόλοι μεταβάλλονται και οι μαθητές κινούνται σε πλαίσια καθοδηγούμενης ελευθερίας. Οι μαθητές εμπεδώνουν την έννοια της έρευνας (εκπαιδευτικό πρόγραμμα ΓΑΚ Εύβοιας, Γνωριμία με το αρχειακό υλικό), έρχονται σε επαφή με την τοπική ιστορία (εκπαιδευτικά προγράμματα ΓΑΚ Εύβοιας : Γνωριμία με την πόλη, Διαδρομές), καλλιεργούν την ενσυναίσθηση (εκπαιδευτικά προγράμματα ΓΑΚ Εύβοιας : Καλοκαίρι στον Εύριπο, Φτιάχνω τη δική μου ιστορία).

Αν και οι στόχοι της διαδικτυακής παρουσίας των ΓΑΚ σχετίζεται περισσότερο με  « την εδραίωση του θεσμού των Αρχείων, την ανάδειξη της χρησιμότητας των αρχείων, δημιουργία νέων συμμάχων στην υπόθεση υποστήριξης των αρχείων, τη δημιουργία συνθηκών για τη διευρυμένη και ορθή χρήση του αρχειακού υλικού ,τη δημιουργία νέων χρηστών,» η προσοχή επικεντρώνεται στους δύο τελευταίους στόχους . Είναι αυτοί που δικαιολογούν την στροφή προς την Εκπαίδευση. Είναι αυτοί που δικαιολογούν την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων  από  εθνικές αρχειακές υπηρεσίες προηγµένων από αρχειονοµική άποψη χωρών .

Τα εθνικά Αρχεία  π.χ. των ΗΠΑ(National Archives and Records Administration, Digital Classroom: http://www.archives.gov/digital_classroom/index.html), της Μεγάλης Βρετανίας (The National Archives, Exhibitions and Learning Online: http://www.nationalarchives.gov.uk/online/) , του Καναδά (Library and Archives Canada’s Learning Center: http://www.collectionscanada.ca/education/index–e.html) , της Γαλλίας (http://www.archivesdefrance.culture.gouv.fr/fr/valorisation/index.html)  , της Αυστραλίας (National Archives of Australia, Education: http://www.naa.gov.au./education/education.html) προσφέρουν πλούσιο  υλικό  (ψηφιακές τάξεις, αφιερώματα, ηλεκτρονικά παιχνίδια κ.α.)εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Οι  δυνατότητες ( Κουρτούμη, Τρ.) που δίνουν οι ΤΠΕ να προσεγγιστούν όλοι αυτοί οι χώροι, τόσο απομακρυσμένοι,  και να αξιοποιηθούν στην διδασκαλία της Ιστορίας, εκτός των άλλων δίνει την δυνατότητα στους μαθητές να βγουν από τα στενά όρια της τάξης τους, ακόμη και του κράτους τους, να ψηλαφήσουν άλλες οπτικές σε γεγονότα που συντάραξαν τον κόσμο , μέσα από άγνωστο γι΄ αυτούς αρχειακό υλικό. Τους δίνει τη δυνατότητα να εργαστούν σε ομάδες, με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Μια μέθοδο που υιοθέτησε  σύμφωνα με τον Ίγκερς (1994) πρώτη η περιβόητη σχολή των Annales στη Γαλλία , όπου ο  «εξατομικευμένος επιστήμονας  αντικαταστήθηκε σε ορισμένες περιπτώσεις από κάποια ομάδα και η εργασία του μετατράπηκε σε εργαστήριο έρευνας.».Ο ίδιος σημειώνει και την στροφή τους προς την χρήση των Η/Υ σε μεγαλύτερη έκταση από τους ευρωπαίους συναδέλφους τους προκειμένου να έχουν πρόσβαση σε αρχεία π.χ. τα στρατιωτικά για να έχουν συγκεκριμένα και μετρήσιμα αποτελέσματα.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η ενασχόληση με αρχειακές ή άλλου τύπου πηγές δίνουν άλλη τροπή στην διδασκαλία της ιστορίας. Η συμβολή μάλιστα των ΤΠΕ στην εύκολη πρόσβαση , στην διαθεσιμότητα πηγών που έχουν  αμεσότητα, εικόνα-κίνηση-ήχο, στην ποικιλία του χώρου προέλευσής τους , στην επεξεργασία τους, είναι μόνο θετική. Τίθενται βέβαια νέα ζητήματα δίπλα στα ήδη υπάρχοντα.

Συγκεκριμένα, πώς να γίνει η διαχείριση όλου αυτού του υλικού και μάλιστα από μαθητές που δεν έχουν την ιστορική γνώση και την εμπειρία σε ικανοποιητικό βαθμό.  Η επιλογή καταρχάς πηγών από έγκυρους φορείς είναι μια βασική παράμετρος. Πέρα από την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων των παρατηρήσεων και των γνώσεων που θα κερδίσουν οι μαθητές , θα αναπτύξουν την κριτική τους ικανότητα στο να επιλέγουν έγκυρους φορείς πληροφόρησης. Είναι ευθύνη του εκπαιδευτικού να τους υποδείξει τους κατάλληλους φορείς  και να τους εισαγάγει στο χώρο της επιστήμης.

Επίσης η καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό στο να τεθούν τα κατάλληλα ερωτήματα σχετικά με την πηγή είναι βασικό βήμα.  Αυτό συνιστά μια πρώτη έκφραση κριτικής ικανότητας γιατί  οι καίριες ερωτήσεις στηρίζονται στην παρατήρηση και στη διάκριση. Ακόμη η γνώση  και η χρήση  εργαλείων για την επεξεργασία τους  που έχουν αναπτυχθεί με τις ΤΠΕ, ωθεί σε μορφοποίηση των συμπερασμάτων με ενδιαφέροντες τρόπους και πειραματισμούς. Και οπωσδήποτε η χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία είναι πιο κοντά στη φιλοσοφία των ΑΠΣ. Κυρίως όμως στον τρόπο λειτουργίας και σκέψης των νέων , οπότε και ίσως η Ιστορία πάρει για αυτούς ένα νόημα, συνδεόμενο με το κοινωνικό πλαίσιο όπου και οι ίδιοι υπάρχουν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Ασδραχάς, Σπ., 1995, Ιστορικά απεικάσματα, Αθήνα, Θεμέλιο
2. Βακαλούδη, Αν.,2010, ΤΠΕ και διδασκαλία της Ιστορίας, Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών- τεύχος 3 (κλάδος ΠΕ02) ΕΑΙΤΥ-Τομέας Επιμόρφωσης και Κατάρτισης, Πάτρα,2010
3. Βερτσέτης Α. 2002, «Διδακτική της Ιστορίας», Δ΄ Έκδοση, Αθήνα
4. Βώρος, Φ., 1989, Τρόποι σπουδής και διδασκαλίας της ιστορίας, Αθήνα, Παπαδήμας.
5. Βώρος, Φ., 1999,Επιδράσεις στη διαμόρφωση συνείδησης από ποικίλες πηγές μάθησης,

Τα Εκπαιδευτικά, τχ.51-52,β΄περίοδος, άνοιξη-καλοκαίρι 1999

6. Γιακουμάτου, Τ. (2006). Διδάσκοντας ιστορία στην εποχή του διαδικτύου, Φιλολογική, 97, 59-75
7. Γιαννούτσου, Ν, Μπούνια Α, Ρούσσου Μ, Αβούρης Ν. 2011, Αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών με στόχο τη μάθηση σε χώρους πολιτισμού: μία κριτική θεώρηση επιλεγμένων παραδειγμάτων , , Θέματα επιστημών και τεχνολογίας στην εκπαίδευση ,Τόμ.4, αρ.1-3, σ 131-149
8. Γκίκα Ε., 2002, «Σχεδιασμός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (σεναρίων) για το μάθημα της Ιστορίας με τη χρήση εργαλείων των νέων τεχνολογιών: Μεθοδολογικές προσεγγίσεις, στο Κυνηγός Χ., Δημαράκη Ε.Β. (επιμ.), «Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακάς εκπαιδευτικής Μέσα: Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής», Αθήνα: Καστανιώτη.
9. Δημαράς, Κ.Θ., Σβορώνος, Ν,1995, Η μέθοδος της ιστορίας, ιστοριογραφικά και αυτοβιογραφικά σχόλια, Αθήνα, εκδ. Άγρα
10. Ίγκερς,Γκεόρκ,1995, Νέες κατευθύνσεις στην ευρωπαϊκή ιστοριογραφία, μτφρ. Β. Οικονομίδης, Αθήνα, Γνώση

11. Kόκκινος , Γ. ,2003, «Η εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στο μάθημα της Ιστορίας» στο «Επιστήμη Ιδεολογία και Ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης», Αθήνα, Μεταίχμιο
12. Κυνηγός ,Χ., 2002, Νοητικά εργαλεία και πληροφοριακά μέσα. Παιδαγωγική αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής,  Δημαράκη Ε.

(επιμ.),Αθήνα: Καστανιώτης

13. Ματσαγγούρας, Ηλίας, 2000, Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, τόμος Β΄, Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη ,  εκδ.  Gutenberg
14. Μελά, Μ., Ιστορικές πηγές στην διδασκαλία της Ιστορίας, Τα Εκπαιδευτικά, τχ.51-52, β΄περίοδος, άνοιξη-καλοκαίρι 1999
15. Νάκου, Ε. (2000), Τα παιδιά και η Ιστορία. Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία, Αθήνα, Μεταίχμιο.
16. Παπαδοπούλου, Μ,  2008,  Η διερεύνηση και ανάδειξη του σύγχρονου ρόλου των Αρχείων, Μουσείων και Βιβλιοθηκών. Το παράδειγμα των ΓΑΚ-Ιστορικό Αρχείο Ηπείρου: υφιστάμενες δομές και σχέσεις με τα νέα μοντέλα εκπαίδευσης και Έρευνας,  Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
17. Σαλβαράς, Γ., Σαλβαρά , Μ., (2011), Μοντέλα και στρατηγικές διδασκαλίας, Ζεφύρι, εκδ. Διάδραση
18. Τσιβάς, Αρμόδιος, 2011, Παιδαγωγική αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ στην ιστορική εκπαίδευση: Θεωρητικές και ερευνητικές εκδοχές και προσεγγίσεις, Θέματα επιστημών και τεχνολογίας στην εκπαίδευση ,Τόμ.4, αρ.1-3,σ151-164
19. Τζαβάρα, Α, Κόμης Β, 2011, Η ενσωμάτωση της Παιδαγωγικής Γνώσης στον σχεδιασμό δραστηριοτήτων με ΤΠΕ: μελέτη περίπτωσης με υποψήφιους εκπαιδευτικούς, Θέματα επιστημών και τεχνολογίας στην εκπαίδευση ,Τόμ.4, αρ.1-3, σ. 5-20
20. Baron, J,“ Harmful Heuristics and the Improvement of Thinking”. Contributions to Human Development, τχ 21, 1990
21. Bloch, Marc, 1994, Απολογία για την ιστορία. Το επάγγελμα του ιστορικού, Αθήνα, Εναλλακτικές εκδόσεις
22. Husbans, C., 1996, What is history Teaching? Language, Ideas, and Meaning in Learning about the Past, Buckingham-Philadelphia, Open University Press

23.  Kourtoumi, Tr., Knowledge Management Technology: Facing The Challenge of Managing Archives ,International Journal of Knowledge, Culture and Change Management, Volume 5, Issue 4, pp.25-30

24. Macedo, M., “Preface” .Στο McLaren,P & Lanksear, C., Politis of liberation: Paths from Freire. London: Routledge, 1994
25. Martorella, P. (1997a). Technology and social studies – or: Which way to the sleeping giant? Theory and Research in Social Education, 25(4), 511-514
26. Mason, C., Berson, M., Diem, R., Hicks, D., Lee, J., & Dralle, T. (2000). Guidelines for using technology to prepare social studies teachers. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 1(1), 107-116.
27. Lee, P. 2005. Προσεγγίζοντας την έννοια της ιστορικής παιδείας. Στο Προσεγγίζοντας την έννοια της ιστορικής εκπαίδευσης στις αρχές του 21^ο αιώνα, επιμ. Γ. Κόκκινος, Ε. Νάκου, Αθήνα , Μεταίχμιο

ΠΗΓΕΣ ΑΠΌ ΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

1. Αλεξανδράτος, Γεώργιος Φίλιππος,2005, Η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία της ιστορίας, διατριβή Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Σχολή Επιστημών Αγωγής. Τμήμα Παιδαγωγικό Νηπιαγωγών

http://hdl.handle.net/10442/hedi/17685

2. Αλεξοπούλου, Παναγιώτα, 2012, Η ιστορία και η πρόσληψή της από έφηβους μαθητές , http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/handle/10889/5788#sthash.dySrohw8.dpuf
3. διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών ιστορίας (http://ebooks.edu.gr/info/cps/9deppsaps_Istorias.pdf
4. Νυδριώτη, Μαρία ,2011, Εκπαιδευτικά προγράμματα και μουσεία στην Ελλάδα. Ιστορικές διαστάσεις – σύγχρονες τάσεις , http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/handle/10889/4495#sthash.H9mdJk36.dpuf
5. Χατζηγιάννη, Κάλλια, Εκπαιδευτικές δραστηριότητες των Αρχείων: η εµπειρία των Αρχείων Ν. Ευβοίας: http://gak.eyv.sch.gr/Drast/Ekpaid/Educ_Act_Arch-Desmos.pdf
6. Χατζηγιάννη Κάλλια, Πρόσβαση στη γνώση: αρχεία, διαδίκτυο και κοινωνία , http://gak.eyv.sch.gr/

Η εμπειρία από την εφαρμογή των ερευνητικών εργασιών στο πρώτο τετράμηνο του σχ. έτους 2011-2012 κρίνεται θετική. Όσον αφορά καταρχάς εμάς τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ,παρά το φόρτο εργασίας που προκύπτει κυρίως από την οργάνωση της πορείας της εργασίας,θεωρούμε ότι ανανεωνόμαστε πνευματικά καθώς ασχολούμαστε με θέματα που μας ενδιαφέρουν, που αλλάζει ο ρόλος μας από τον  πληκτικό πομπό γνώσης σε διαμεσολαβητή και,  με λίγη έμπνευση , σε εμψυχωτή της ομάδας των μαθητών μας,που ερευνούμε και  εμείς αφήνοντας το ίδιο το θέμα,που κάτι ξέραμε γι αυτό, να μας οδηγήσει…

Και για τους μαθητές μας ανιχνεύσαμε τα ανάλογα: παιδιά με ιδέες , με φιλοτιμία, με δεξιότητες, που αφήνονταν να γοητευτούν από τα καινούρια που συναντούσαν.  Και για το σχολείο: όμορφο το άνοιγμα στην κοινωνία! Συναντήσεις  των ομάδων μας με επαγγελματίες, δημόσιους λειτουργούς, φορείς ,επισκέψεις σε μουσεία, πινακοθήκες ,ιδρύματα,εργασιακούς χώρους κ. ά. έδωσαν -εφόσον είχαν προετοιμαστεί στην τάξη και συνδεθεί επαρκώς με το αντικείμενο της εργασίας-πρωτόγνωρες εμπειρίες στους μαθητές μας . Όταν βλέπαμε στην δημόσια παρουσίαση των εργασιών τι εμπειρίες  είχε η κάθε ομάδα , θέλαμε και μεις να είμαστε εκεί!

Όλα θα ήταν ειδυλλιακά , αν ήταν  μόνο έτσι! Ο αρχικός δικός μας ενθουσιασμός προσέκρουσε πολλές φορές στην έλλειψη υποδομών  καθώς η έρευνα αλλά και η μορφοποίηση και παρουσίαση των τελικών προϊόντων τις απαιτούσε .Τις απαιτούσε  και η οδηγία  να γίνεται η δουλειά  κυρίως στην τάξη. Ακόμη και προβλήματα συνεργασίας και συντονισμού των υπευθύνων της ομάδας – σε ελάχιστες περιπτώσεις- συνέβησαν και βέβαια προκύπτει εύλογα το ερώτημα πώς  μπορούμε να προωθήσουμε την ομαδοσυνεργατική μέθοδο για τους μαθητές μας , όταν οι ίδιοι αδυνατούμε να την εφαρμόσουμε!

Και οι μαθητές δεν ήταν όλοι με το μάτι να λάμπει από το ενδιαφέρον και την προθυμία…Κάποιοι είχαν το άγχος του βαθμού. Κάποιοι απηύδισαν  από το να κουβαλούν και τους “συνεργάτες ” τους. Κάποιοι ποτέ δεν ήξεραν τι έπρεπε να κάνουν και περίμεναν την …θεία καθοδήγηση.

Αυτά όλα είναι ζητήματα που θα πρέπει να συζητιούνται από την εκπαιδευτική κοινότητα  σε συλλογικό επίπεδο και σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Και να  μην επιτρέψουμε , πρώτα στους εαυτούς μας , την τυποποίηση της δουλειάς μας , να μην παρασυρθούμε , από τις δυσκολίες ή και από φιλοδοξίες, και κάνουμε εμείς τελικά την εργασία  που οφείλουν οι μαθητές μας. Όσο για την τελική  δημόσια παρουσίαση  μήπως θα έπρεπε να τους αφήσουμε , αν είναι  οκνηροί και αδιάφοροι, να εκτεθούν οι ίδιοι στην σχολική τους κοινότητα; Μήπως η γνώση και η κοινωνικοποίησή τους μπορεί να εξυπηρετηθεί και από μια τέτοια τακτική;