Η οράνωση Ροδιακό Δάσος πρόεκειται να κάνει εθελοντική αναδάσωση στις εκτάσεις που κάηκαν το 2008. Ανατρέξτε στο facebook για περισσότερες πληροφορίες.

[vodsch lvyDy15vW6U&feature=g-all-lik lvyDy15vW6U&feature=g-all-lik]

3 ΚΑΝΟΝΕΣ ΓΙΑ ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΜΟΥΖΕΛΗΣ

Ο Simon αντιλαμβάνεται τον τύπο της κριτικής ιστορικής  συνείδησης, που αποτελεί ταυτόχρονα και σκοπό της ιστορικής εκπαίδευσης, ως ανοικτό στο καινούργιο, στη ρηγμάτωση του ιστορικού χρόνου και της εμπειρίας του, στις έκκεντρες αφηγήσεις για το παρελθόν. Κατά τη γνώμη του, η κριτική ιστορική συνείδηση προσιδιάζει στο υποκείμενο που είναι ηθικά έτοιμο να ακούσει και να διαβάσει όχι μόνο τις «λευκές σελίδες» της ιστορίας, αλλά και να ανασύρει την ετερότητα που ενυπάρχει στην ίδια του την ταυτότητα. Πράξη ηθικά εργώδης και επίμοχθη, εάν βεβαίως, στον αντίποδα μιας τέτοιας ετοιμότητας, δεχθούμε ότι αποτελεί ανθρωπολογική σταθερά η επιδίωξη του προβλέψιμου, του σταθερού και η αποφυγή του άγχους που προκαλεί το άγνωστο και το θραυσματικό, το οποίο μπορεί να αποδειχθεί συχνά και τραυματικό. Για τον Simon, θα λέγαμε ότι η κριτική ιστορική συνείδηση αποτελεί ένα τέλος, την ολοκλήρωση μιας μαθητείας. Απεναντίας, για τον Ruesen, η κριτική ιστορική συνείδηση, η επίγνωση ότι υπάρχουν αντιθετικές και ασυμβίβαστες αναγνώσεις του παρελθόντος, αποτελεί απλώς και μόνο τον καταλύτη που επιταχύνει τη μετάβαση από τον προγενέστερο τύπο ιστορικής συνείδησης στον επόμενο ή τουλάχιστον που επιδιώκει την αποδυνάμωση του καθεστωτικού, του ηγεμονεύοντος αφηγήματος. Υπό το πρίσμα αυτό, η κριτική ιστορική νοηματοδότηση απλώς απορρίπτει το κυρίαρχο αφήγημα χωρίς απαραίτητα να προτείνει κάτι νέο. Μάλλον προσδιορίζεται ως ανεστραμμένο είδωλο του κυρίαρχου. Φαίνεται λοιπόν ότι η κριτική ιστορική συνείδηση, όπως την προσεγγίζει ο Simon, επιζητεί επίμονα και αυτοαναφορικά την ανάδυση της ρηγμάτωσης, την ανάδειξη της ετερότητας και κυρίως της ηθικής δέσμευσης για απονομή δικαιοσύνης στο θύμα. Και στις δύο περιπτώσεις πάντως διαπιστώνεται μία θυματοφιλική / θυματοκεντρική εμμονή. Ωστόσο, στον τύπο του Ruesen η άρνηση αποτελεί την καταστατική αρχή της κριτικής ιστορικής νοηματοδότησης, ενώ σε αυτόν του Simon η κριτική απόρριψη  του ισχύοντος συνοδεύεται από την ηθική δέσμευση των κοινοτήτων μνήμης να κάνουν πραγματικότητα τη συμβίωση και τη διακατανόηση των ανθρώπων σε ένα ούτως ή άλλως τεταμένο και κατακερματισμένο από αντικρουόμενες μνήμες περιβάλλον: άρα, με τους όρους της ταξινομικής ιεράρχησης και της εγγενούς μετεξέλιξης της τυπολογίας του Ruesen, η υιοθέτηση του μαθησιακού μοντέλου του Simon θα μπορούσε να συντελέσει αποφασιστικά στη μετάβαση από τον διχαστικό κόσμο της κριτικής ιστορικής συνείδησης στον πολυφωνικό, αλλά όχι και χαοτικό, κόσμο της γενετικής.

Στο πλαίσιο του αναστοχασμού[1] που εμφιλοχωρεί στους κόλπους της Νέας Ιστορίας –σε μεγάλο βαθμό και λόγω της αναποτελεσματικότητας των νέων διδακτικών κατευθύνσεων[2]–  ο βρετανός διδακτικολόγος Denis Shemilt, ως ένας ακόμη κρίκος στην ερευνητική γενεαλογία της Νέας Ιστορίας, αναθεωρεί σε ένα βαθμό τη σκοπιμότητα του δεύτερου μοντέλου. Μέσα από το πρόγραμμα  School Council History Project (SHP), το οποίο ήδη από τη δεκαετία του 1970 επιχείρησε να χαρτογραφήσει την ιστορική σκέψη των εφήβων μαθητών στο Ηνωμένο Βασίλειο[3] διαπιστώνει την αδυναμία της Νέας Ιστορίας να επιφέρει τα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Ανάμεσα στα βασικά συμπεράσματα στα οποία κατέληξε είναι ότι στόχος της ιστορικής εκπαίδευσης δεν πρέπει να αποτελεί η «επαγγελματοποίηση» των μαθητών ιστορίας, αλλά η ικανότητά τους να νοηματοδοτούν το παρελθόν και να αντιληφθούν την αξία της ιστορίας[4]. Έτσι, αν και το αναλυτικό πρόγραμμα στο Ηνωμένο Βασίλειο είχε όλα εκείνα τα στοιχεία –συνέχεια, συνέπεια, οργάνωση, κεντρική εποπτεία[5]– που θα συνηγορούσαν στην επιτυχία των νέων κατευθύνσεων, παρόλα αυτά τα αποτελέσματα υπήρξαν πενιχρά. Μετακινούμενος λοιπόν σε ένα βαθμό από το μοντέλο των «ιστορικά εγγράμματων πολιτών», ο  Shemilt δεν υπερθεματίζει τόσο στην «επιστημονική» συγκρότηση των μαθητών, όσο στο να κατακτήσουν μία «μεγάλη εικόνα» και να μπορούν να ενθέτουν σε αυτήν μικρότερες αφηγήσεις[6].

---

[1] Για τον σχετικό προβληματισμό αναφορικά με τα αναλυτικά προγράμματα στην Αγγλία βλ. Chris Husband, “What’s happening in history teaching?” in  Chris Husbands, Alison Kitson and Anna Pendry Understanding history teaching, Open University Press, 2003, 3-20.

[2] Γιώργος Κόκκινος, Η σκουριά και το πυρ, Προσεγγίζοντας τη σχέση ιστορίας, τραύματος και μνήμης, Gutenberg, Αθήνα 2012,  358.

[3] http://www.hyperhistory.org/images/assets/pdf/learning.pdf, Ημερομηνία και χρονολογία προσπέλασης: 02 Δεκεμβρίου 2012.

[4] Shemilt, Denis. “The Devil’s Locomotive.” History and Theory 22(4) (1983): 1-18.

21 John White, How the Success of the “New History” Can Help Us
Understand the Failure of the “New Social Studies”, National Social Science Journal, 2010, Volume 34 #2

[6] Denis Shemilt , The Gods of the Copybook Headings: Why Don’t We Learn from the Past?  στο Lukas Perikleous & Denis Shemilt (eds.), The Future of the Past.Why History Education Matters, The Association for Historical Dialogue and Research, Nicosia,2011, 73.

[vodsch -nPwTvVAfzk]

COCA COLA AI ΒΑΣΙΛΗΣΣτο πλαίσιο του αναστοχασμού που εμφιλοχωρεί στους κόλπους της Νέας Ιστορίας –σε μεγάλο βαθμό και λόγω της αναποτελεσματικότητας των νέων διδακτικών κατευθύνσεων[1]–  ο βρετανός διδακτικολόγος Denis Shemilt, ως ένας ακόμη κρίκος στην ερευνητική γενεαλογία της Νέας Ιστορίας, μάλλον τείνει προς το τρίτο μοντέλο. Μέσα από το πρόγραμμα  School Council History Project (SHP), το οποίο ήδη από τη δεκαετία του 1970 επιχείρησε να χαρτογραφήσει την ιστορική σκέψη των εφήβων μαθητών στο Ηνωμένο Βασίλειο[2] διαπιστώνει την αδυναμία της Νέας Ιστορίας να επιφέρει τα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Ανάμεσα στα βασικά συμπεράσματα στα οποία κατέληξε είναι ότι στόχος της ιστορικής εκπαίδευσης δεν πρέπει να αποτελεί η «επαγγελματοποίηση» των μαθητών ιστορίας, αλλά η ικανότητά τους να νοηματοδοτούν το παρελθόν και να αντιληφθούν την αξία της ιστορίας[3]. Έτσι, αν και το αναλυτικό πρόγραμμα στο Ηνωμένο Βασίλειο είχε όλα εκείνα τα στοιχεία –συνέχεια, συνέπεια, οργάνωση, κεντρική εποπτεία[4]– που θα συνηγορούσαν στην επιτυχία των νέων κατευθύνσεων, παρόλα αυτά τα αποτελέσματα υπήρξαν πενιχρά. Μετακινούμενος λοιπόν σε ένα βαθμό από το μοντέλο των «ιστορικά εγγράμματων πολιτών», ο  Shemilt δεν υπερθεματίζει τόσο στην «επιστημονική» συγκρότηση των μαθητών, όσο στο να κατακτήσουν μία «μεγάλη εικόνα» και να μπορούν να ενθέτουν σε αυτήν μικρότερες αφηγήσεις[5].

---

[1] Γιώργος Κόκκινος, Η σκουριά και το πυρ, Προσεγγίζοντας τη σχέση ιστορίας, τραύματος και μνήμης, Gutenberg, Αθήνα 2012,  358. [2] http://www.hyperhistory.org/images/assets/pdf/learning.pdf, Ημερομηνία και χρονολογία προσπέλασης: 02 Δεκεμβρίου 2012. [3] Shemilt, Denis. “The Devil’s Locomotive.” History and Theory 22(4) (1983): 1-18. 21 John White, How the Success of the “New History” Can Help Us Understand the Failure of the “New Social Studies”, National Social Science Journal, 2010, Volume 34 #2 [5] Denis Shemilt , The Gods of the Copybook Headings: Why Don’t We Learn from the Past?  στο Lukas Perikleous & Denis Shemilt (eds.), The Future of the Past.Why History Education Matters, The Association for Historical Dialogue and Research, Nicosia,2011, 73.

Καλωσήρθατε στο Blogs.sch.gr. Αυτή είναι η πρώτη σας δημοσίευση. Αλλάξτε την ή διαγράψτε την και αρχίστε το “Ιστολογείν”!

Συμβουλευτείτε τα αρχεία βοήθειας για την διαχείριση του ιστολογίου σας.