Tο σχολείο ως παράγοντας αγωγής
Το σχολείο ως παράγοντας αγωγής
Eνας από τους σημαντικούς παράγοντες αγωγής είναι αναμφίβολα το σχολείο.
Αρθρογράφος: Δρ Γιάννης Χαραλαμπόπουλος, πρώην Γεν. Δ/ντής Mαρασλείου
Eνας από τους σημαντικούς παράγοντες αγωγής είναι αναμφίβολα το σχολείο. Στο σημερινό πολυσύνθετο πολιτισμό, όλα τα πολιτισμένα έθνη επιθυμούν διακαώς την επαγγελματική και γενική μόρφωση των πολιτών τους και αναγνωρίζουν την ανάγκη μιας ολοκληρωμένης αγωγής. H καλλιέργεια του νου θεωρείται σήμερα τόσο απαραίτητη όσο η τροφή για το σώμα. Tο πνεύμα και ο μόχθος της ανθρωπότητας δημιούργησαν ένα σύνολο αξιών, που λέγεται πολιτισμός. Για την κατανόηση, τη συντήρηση, την προαγωγή και τη μετάδοση του πολιτισμού μας από τη μια γενεά στην άλλη, το σπουδαιότερο και αποτελεσματικότερο μέσο είναι το σχολείο. Tο σχολείο μεταβιβάζει στη νέα γενεά την πνευματική κληρονομιά του λαού της. Συγχρόνως όμως προσπαθεί να την καταστήσει δημιουργικό υπηρέτη του ανθρώπινου πολιτισμού, να της αυξήσει τον ανθρωπισμό και να την κάνει πρόμαχο των ιδανικών της.
Tο σχολείο αποτελεί την κυριότερη λειτουργία του πνευματικού οργανισμού της ανθρωπότητας. Ένας από τους σκοπούς του σχολείου είναι η μεταλαμπάδευση του πολιτισμού στις ψυχές των νέων. Στο σχολείο εμπιστεύεται η πολιτεία την ψυχή και τη σκέψη των γενεών που διαδέχονται η μία την άλλη. Στο σχολείο όλα τα έθνη στηρίζουν τις ελπίδες τους για ένα καλύτερο μέλλον, και γι’ αυτό διαθέτουν ετησίως τεράστια ποσά για την ανέγερση νηπιαγωγείων, δημοτικών σχολείων, λυκείων, ανώτερων σχολών και πανεπιστημίων, καθώς και την επάνδρωσή τους με κατάλληλο διδακτικό προσωπικό. «Kαλύτερον, αδελφέ μου, να έχεις σχολείον εις την χώραν σου παρά να έχεις βρύσες και ποτάμια? διότι οι βρύσες ποτίζουν το σώμα, τα δε σχολεία ποτίζουν την ψυχήν. Kαι ωσάν μάθει το παιδί σου γράμματα, τότε λέγεται άνθρωπος», γράφει ο Kοσμάς ο Aιτωλός (Διδαχή E΄). «Aν θέλεις να χτίσεις για δέκα χρόνια, φύτεψε ένα δέντρο. Aν θες να χτίσεις για εκατό χρόνια, κάνε ένα σχολείο», λέει πάλι μια λαϊκή παροιμία. Tο σχολείο είναι σήμερα ένας από τους σπουδαιότερους παιδαγωγικούς και μορφωτικούς παράγοντες και έχει επωμιστεί τις μεγαλύτερες ευθύνες για την αγωγή και μόρφωση των παιδιών και των νέων. Στη σημερινή μάλιστα εποχή, όπου η οικογένεια, με την υπάρχουσα χαλάρωση των ηθών και την επαγγελματική απασχόληση των μητέρων, δεν είναι σε θέση να αναλάβει ευθύνες για την παιδεία της «προσωπικής ζωής», για τις αξίες και τους σκοπούς της ανθρωπότητας, το σχολείο καλείται να καταλάβει τη θέση της και να αναλάβει ολόκληρο το παιδευτικό έργο, γιατί δεν υπάρχει αμφιβολία ότι αυτές οι πλευρές της αγωγής έχουν θεμελιώδη σημασία για το άτομο.
Φυσικά πολλοί γονείς θεωρούν το σχολείο απλώς σαν καλή τοποθέτηση κεφαλαίων και εγγύηση για την εξασφάλιση του μέλλοντος του παιδιού, δηλαδή σαν μέσο κοινωνικής ανόδου, και όχι ως παιδαγωγικό ίδρυμα για τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του. Ωστόσο, το νέο σχολείο είναι κυρίως σχολείο αγωγής και όχι σχολείο γνώσεων? το έργο του είναι πρώτα παιδευτικό και έπειτα διδακτικό.
H σχολική αγωγή διαφέρει πολύ από την αγωγή που συντελείται στην κοινωνία ως προς τους σκοπούς, τα διατιθέμενα μέσα, τις μεθόδους διδασκαλίας, την ανακάλυψη και ικανοποίηση των ατομικών διαφορών των μαθητών, την παροχή κατάλληλων ευκαιριών για την ανάπτυξη των ικανοτήτων και διαμόρφωση του χαρακτήρα τους.
Aπό ορισμένες πάλι απόψεις, το σχολείο υπερέχει ακόμα και από την οικογένεια. Στο σχολείο εφαρμόζεται σήμερα το παιδαγωγικό αξίωμα της αγάπης, αλλά σε τέτοιο βαθμό, που να αποφεύγονται πολλά σφάλματα που διαπράττονται στην οικογένεια. Tο σχολείο, χωρίς να υστερεί σε αγάπη, είναι μια κοινωνία με τους νόμους της, τους κανονισμούς και την πειθαρχημένη ελευθερία, όπου υπάρχει σεβασμός στα δικαιώματα των άλλων, όπου όλοι εργάζονται, όπου βασιλεύει η δικαιοσύνη. Oι αψιθυμίες και οι πονηρίες δεν έχουν θέση στο σχολείο. Eδώ το παιδί απολυτρώνεται από την αυθόρμητη έκρηξη των ενστίκτων του, τις ταπεινές επιθυμίες του. Eδώ υπάρχει η τάξη και η σκόπιμη λογική οργάνωση. Aπό την άποψη αυτή επομένως το σχολείο υπερέχει της οικογένειας. O δάσκαλος, χωρίς η καρδιά του να είναι κενή από αγάπη και στοργή προς τα παιδιά, κατευθύνει όλες τις ενέργειες, σύμφωνα με τις επιταγές της λογικής, στη θεραπεία ορισμένων σκοπών, που ωριμάζουν το παιδί, το κάνουν σοβαρότερο, πιο πειθαρχημένο και του αναπτύσσουν τον αυτοέλεγχο.
Σχολείο και Kοινωνία: Στην εποχή μας έχουν γίνει αλλαγές στη σχέση σχολείου και κοινωνίας. «Tο σχολείο δεν είναι το ίδρυμα που επιδιώκει αποκλειστικά και μόνο τη συντήρηση και μετάδοση των παραδεδομένων, αλλά αποτελεί παράλληλα παράγοντα κοινωνικο-πολιτιστικής ανανέωσης και προόδου. Tο σχολείο βίσκεται σε διαλεκτική σχέση με το κοινωνικό σύνολο, δέχεται δηλαδή την επίδραση της κοινωνίας, επιδρά όμως στην εξέλιξη του κοινωνικού συνόλου, εναποθέτοντας τη σφραγίδα του σ’ αυτό με τη διαδικασία αγωγής και μάθησης. Δεν είναι συνεπώς το σχολείο κάτι το ανεξάρτητο από την κοινωνική πραγματικότητα, ούτε χωρίζεται με στεγανά από αυτή»1. Στην εποχή μας, στη συνείδηση του λαού γίνεται πρωταρχικός ο κοινωνικο-πολιτιστικός σκοπός του σχολείου (αντί ο παιδαγωγικός). Tο σχολείο βρίσκεται σήμερα περισσότερο από κάθε άλλη φορά σε μια διαλεκτική σχέση με την κοινωνία? αφενός εκφράζει την εκάστοτε θέση και κατάσταση της κοινωνίας, αφετέρου είναι παράγοντας προόδου αυτής. Για το τελευταίο αυτό, το σχολείο πρέπει να τηρεί μια κριτική στάση απέναντι στις κοινωνικές αλλαγές. Tο σχολείο σήμερα είναι κάτι περισσότερο από ίδρυμα διδασκαλίας. Σε αυτό συγκεντρώνονται ολοένα περισσότερες παιδαγωγικές αποστολές, τόσον ώστε το σχολείο, χωρίς αμφιβολία, έγινε το σημαντικότερο παιδαγωγικό ίδρυμα, με τις μεγαλύτερες επιδράσεις. Σκοπός της σχολικής αγωγής δεν είναι ο χρήσιμος πάντοτε για την κοινωνία άνθρωπος, αλλά ο κριτικός και υπεύθυνος άνθρωπος. Έτσι το σχολείο πρέπει να επιδιώκει όχι τόσο την προσαρμογή στην Kοινωνία, όσο την αντίσταση σε ορισμένες εξελίξεις. Tο σχολείο δεν είναι η χοάνη των ποικίλων ομάδων της κοινωνίας, αλλά οφείλει να χαράξει δρόμο συμβίωσης όλων αυτών των ομάδων. Στη σημερινή κοινωνία το σχολείο νοείται ως «κοινότητα ζωής», ως « χώρος σχόλης για πνευματική ανάπτυξη» και τόπος προσωπικής επαφής με το περιεχόμενο του κόσμου, ως θεωρητική δοκιμή της ζωής των ενηλίκων, ως τόπος απροκάλυπτης «εκτέλεσης» όλων των δυνατοτήτων της ζωής και ως τόπος μύησης στην κοινωνία2.
Πηγή:http://www.aspe.gr/
ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
Die pädagogische Revolution hat begonnen
Neues Lernen
Die pädagogische Revolution hat begonnen
Stillsitzen, Gleichschrittpauken, Frontbeladung: Vom klassischen Programm haben sich manche deutsche Schulen abgewandt. Sie erproben neues Lernen, individuell und mit aufregenden Projekten. Denn den besten Schulen ist jedes einzelne Kind wichtig – eine Rundreise.
Wenn Gäste in die Berliner Hannah-Höch-Schule kommen, sind sie meist ein wenig ratlos. Sie finden in der Grundschule fast alles, was man von Schulen so gewohnt ist, Kinder, Pädagogen, Bücher – nur richtige Klassenzimmer, die gibt es nicht mehr. “Wir denken Schule völlig neu”, sagt Michael Tlustek, Rektor der Höch-Schule. Und dann erzählt er, wie seine Lehrer zusammen mit Architekturstudenten die Wände aus den Klassenzimmern herausgerissen haben, um sogenannte Lernetagen einzurichten. Landschaften des Lernens sind das.
In einem dieser 400 Quadratmeter weiten Areale treffen die Besucher nun zum Beispiel Lisa und Marie. Die beiden sechsjährigen Mädchen arbeiten gerade an ihrem Wochenplan – ganz allein. Eine Lehrerin ist zunächst nicht zu sehen. Nach und nach sind 80 Schüler zu entdecken. Auf einer Tribüne sitzen ein paar Schüler, die sich in Büchern vertieft haben. In einer Ecke ruht ein Mädchen sogar, auf Kissen gebettet. Hinter einem Raumteiler steht schließlich doch eine Lehrerin vor einer größeren Gruppe von Schülern und erklärt etwas. Wenn Gäste verwundert fragen, wo hier eigentlich gelernt wird, dann tippt sich Rektor Tlustek gern mal man an die Stirn: “Hier oben, im Kopf.”
Die Hannah-Höch-Schule ist nicht allein. Egal ob in der Bodenseeschule ganz im Süden der Republik, der Reformschule Hamburg-Winterhude, der Montessori-Oberschule in Potsdam oder der Grundschule an der Kleinen Kielstraße in Dortmund (eine der offiziell “besten Schule Deutschlands”): Ein gutes hundert Schulen in Deutschland macht inzwischen ganz anders Schule. Sie haben die alte industrielle Schule abgeschafft. Das war eine Schule, in der Schüler wie Arbeiter Dinge in ihren Kopf einbauen sollten, die Lehrer an einem Fließband namens Lehrplan vor ihnen abspulten. Die neue Zauberformel heißt individuelles Lernen statt Frontalunterricht, heißt selbständig an Schülerprojekten arbeiten statt “Schlagt bitte alle Seite 35 auf”.
Ulrike Kegler, Rektorin der Montessori-Schule in Potsdam und eine der wichtigsten Protagonistinnen des neuen Lernens, meint: “Wenn Sie die Tafel aus dem Klassenzimmer herausnehmen, passiert schon ganz viel.” Dann könne der Lehrer nämlich nicht mehr von vorne wie ein Belehrender agieren, mit der Gesetzestafel als Absicherung im Rücken. Dann muss er eine neue Rolle einnehmen.
Fördern nach dem individuellen Leistungsstand
Als die Lehrerin an der Grundschule in Köln-Rösrath das Übungsblatt verteilt, bricht große Enttäuschung aus. “Oh, Frau Rock, ich will nicht immer nur Plus und Minus rechnen”, schimpft der kleine Marc. Auch die Hand von Florian schnellt hoch. “Ich finde das zu einfach. Ich bin in meinem Übungsheft längst beim Malrechnen.” Während die beiden kleinen Schlauberger noch protestieren, ziehen die ersten Mitschüler bereits von dannen. Marc und Florian bekommen eine andere, viel schwerere Aufgabe – obwohl sie in der gleichen Klasse sind.
“Es kommt nicht darauf an, dass alle in Mathe zugleich lernen, bis 20 zu addieren”, erklärt Lehrerin Nina Rock. “Wichtig ist vielmehr, an welcher Stelle das jeweilige Kind laut seinem Plan ist. So kann es immer genau nach seinem Leistungsstand gefördert werden.” Die 33-Jährige praktiziert etwas, das nach und nach in allen Grundschulen Deutschlands Einzug halten soll: jahrgangsübergreifender Unterricht. Erst- und Zweitklässler lernen gemeinsam in einem Klassenzimmer. Das bedeutet aber auch, dass die Lehrer ein Dilemma lösen müssen: Wie kann man dafür sorgen, dass jeder Schüler in seinem Lerntempo arbeiten kann? Und doch kein Schüler zurückbleibt?
Von wegen Kuschelpädagogik
Der Lehrer redet, alle Schüler hören zu – das war gestern. Das Lernen von morgen sieht anders aus. Fast immer gehören dazu die sogenannte Freiarbeit, Wochenpläne und Schülerprojekte. Der Lehrervortrag von vorne (Szenejargon: Frontbeladung) ist nicht abgeschafft, aber ziemlich selten geworden. Wie diese Lernformen arrangiert werden, ist von Schule zu Schule anders. Das Prinzip aber ist immer dasselbe. Die Schüler sind es, die sich möglichst selbständig den Stoff erarbeiten sollen.
Wie dieses Lernen abläuft, kann man auch gut an der Reformschule Hamburg-Winterhude beobachten. Sechs Wochen pro Jahr arbeiten Schüler der Achten und Neunten dort an Aufgaben, die sie sich selbst gestellt haben. Ein Junge recherchierte bei der Fußball-WM, wie Fußbälle in Kinderarbeit entstehen. Er berichtete hinterher nicht nur über die unmenschlichen Bedingungen, unter denen Kinder in Pakistan die Bälle fertigen. Er nähte auch eigenhändig einen Fußball zusammen. Eine Mitschülerin schrieb, komponierte und spielte derweil ein eigenes Musikstück – und produzierte es anschließend in einem Profi-Studio. Die Ergebnisse der Projekte werden vor 400 Zuschauern vorgeführt, denn dann sieht die ganze Schule zu, inklusive Eltern und Freunden. “Jeder Schüler weiß, das ist nicht irgendeine Präsentation”, sagt Schulleiter Martin Heusler, “das ist unsere große Leistungsshow.”
Die ungekrönten Könige des Projektlernens aber sind die Schüler der Helene-Lange-Gesamtschule in Wiesbaden. Dort akquirierten 14-Jährige für ihr Filmprojekt 30.000 Euro Fördergelder. Sie heuerten einen professionellen Regisseur an und, als ihre eigenen Künste nicht mehr reichten, einen Toningenieur. Der musste allerdings vorher ein Bewerbungsgespräch über sich ergehen lassen – vor den Teenies des Produktionsteams. Unglücklicherweise wurde der Streifen bei Jugendfestivals nicht angenommen. Dafür lief er in Haarlem bei einem richtigen Wettbewerb. Das sind Leistungen, die im Stinknormal-Unterricht an Regelschulen kaum möglich scheinen. Auch bei den Pisa-Ergebnissen schneiden die neuen Reformschulen sehr gut ab.
“Diese ganze Reformscheiße ist doch ein Lehrer-Trick”
Deswegen können die Fans des neuen Lernens mit dem alten Vorwurf der Kuschelpädagogik wenig anfangen. Die ehemalige Leiterin der Helene-Lange-Schule, Enja Riegel, hat einen alten FDP-Slogan entlehnt, um zu zeigen, wohin das neue Lernen heute zielt: “Leistung muss sich wieder lohnen.” Sie meint damit das alte Dilemma des Frontalunterrichts, der die Regelschulen laut Videostudien ja immer noch stark dominiert. Er kann sich immer nur an ein Mittelmaß richten, die besseren Schüler aber langweilen sich, und die schlechteren kommen nicht mehr mit.
Die neuen Schulen räumen damit auf, indem sie verschiedene Lernformen anwenden. Die Potsdamer Rektorin Kegler sagt über das Prinzip etwas, was man eher in einem Olympiatrainingszentrum erwartet hätte als an einer Schule: “Wir versuchen das Maximum aus jedem unserer Schüler herauszuholen.” Allerdings gibt es dafür im Gegenzug etwas, was der selektiven Regelschule nicht selten fremd ist – Hilfe. Denn das Prinzip der neuen deutschen Schulen heißt fast immer: Kein Kind darf zurückbleiben. “Mein oberstes Paradigma ist: große Herausforderungen – bei guter Unterstützung”, sagt Rektorin Kegler.
Auch die Schüler haben inzwischen gemerkt, was neues Lernen für sie bedeutet. “Das ist das letzte”, regt sich Dennis, 15, auf. Er gehört zu jenen Schülern, die Winterhude noch als normale Schule erlebt haben. Jetzt aber, wenige Jahre, nachdem dort das neue Lernen Einzug gehalten hat, müssen die Jungs auf ihren letzten Metern noch Reformschule mitmachen. “Diese ganze Reformscheiße ist ein gigantischer Trick der Lehrer”, sagt Dennis’ Kumpel Sven dazu: “Die Lehrer wollen überhaupt nichts mehr leisten. Wir sollen uns das jetzt alles selber erarbeiten.” Selbständiges Lernen erfordert mehr Engagement des Schülers.
Nächste Woche beschreibt Christian Füller auf SPIEGEL ONLINE, wie die Kultusminister das neue Lernen und die Gesamtschulen per Geheimbeschluss sabotierten. Füller ist Redakteur der “taz” und Autor des neuen Buches “Schlaue Kinder, schlechte Schulen: Wie unfähige Politiker unser Bildungssystem ruinieren – und warum es trotzdem gute Schulen gibt” (Verlag Droemer-Knaur).
Τι είναι δυσλεξία;
Τι είναι δυσλεξία;
Η Δυσλεξία είναι μια δυσκολία νευροβιολογικής και νευροαναπτυξιακής φύσης με κληρονομική προδιάθεση. Επηρεάζει τις γνωστικές διεργασίες του εγκεφάλου που αφορούν την κατάκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας.
Οι ερευνητές λαμβάνουν υπόψη τους ότι υπάρχουν πολλές πιθανές αιτίες αναφορικά με την Δυσλεξία συμπεριλαμβανομένων και των γενετικών παραγόντων.Επίσης, μπορεί να προκληθεί από ένα συνδυασμό δυσκολιών στην φωνολογική επεξεργασία, την μνήμη εργασίας, την ταχεία ανάκληση και αλληλουχία καθώς επίσης και την αυτοματοποίηση βασικών δεξιοτήτων.
Παράλληλα με τα παραπάνω θέματα, έντονη είναι η προσπάθεια που καταβάλουν τα άτομα με Δυσλεξία να πορευτούν στην ζωή μέσα σε ένα εξαιρετικά αφιλόξενο προς την Δυσλεξία περιβάλλον σε ότι αφορά κυρίως το γραπτό λόγο. Δεν υπάρχει καμία απολύτως σχέση μεταξύ της ευφυΐας, της κοινωνικο-οικονομικής κατάστασης και της δυσλεξίας.Επιπλέον, τα διάφορα κοινωνικο-πολιτιστικά περιβάλλοντα όπως επίσης και οι επιλογές στην εκπαίδευση, ασκούν σημαντική επίδραση στις ευκαιρίες που παρουσιάζονται στην ζωή των ατόμων με δυσλεξία.
Αίτια της Δυσλεξίας
Η έλλειψη φωνολογικής αντίληψης όπως και η δυσκολία φωνολογικής επεξεργασίας θεωρούνται από πολλούς επιστήμονες ως ο πρωταρχικός παράγοντας της Δυσλεξίας. Αυτό συχνά αναφέρεται ως κεντρικό έλλειμμα. Παρόλα αυτά πολλοί ερευνητές έχουν μιλήσει για επιμέρους ελλείμματα όπως είναι τα προβλήματα που αφορούν τηνταχεία ανάκληση και την έλλειψη ικανότητας επεξεργασίας της οπτικής πληροφορίας όπως η ορθογραφία. Τα ελλείμματα αυτά ενδέχεται να παρουσιάζονται μεμονωμέναόπως συμβαίνει στην περίπτωση της υπόθεσης του απλού ελλείμματος ή μαζί όπως συμβαίνει στην περίπτωση της υπόθεσης πολλαπλών ελλειμμάτων.
Καθώς οι έρευνες συνεχίζονται, πολλοί θα συμφωνούσαν πως η Δυσλεξία είναι ένα αναπτυξιακό σύνδρομο με νευρολογική και γενετική βάση.
Δυνατά και Αδύναμα σημεία ατόμων με Δυσλεξία
Αν και υπάρχει μια εμφανής ανησυχία για το γεγονός ότι η Δυσλεξία εκδηλώνεται αρνητικά σαν μαθησιακή δυσκολία ωστόσο, η έρευνα έχει επισημάνει και θετικά στοιχεία που απορρέουν από αυτή. Πολλά από τα άτομα με Δυσλεξία παρουσιάζουν ιδιαίτερες ικανότητες στην αρχιτεκτονική, στην μηχανολογία καθώς και σε άλλες δημιουργικές τέχνες. Καλές επιδόσεις παρουσιάζουν επίσης στην ηθοποιία αλλά και σταανθρωπιστικά επαγγέλματα.Αν στα άτομα αυτά δοθεί η κατάλληλη βοήθεια τότε είναι δυνατόν να έχουν μεγάλες επιτυχίες και να κατακτήσουν πτυχία πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Πολλοί εξάλλου από αυτούς το έχουν ήδη κάνει.
Είναι η βοήθεια ή η υποστήριξη απαραίτητη για κάποιον που έχει δυσλεξία;
Ανεξάρτητα από την ευφυΐα και την ύπαρξη κινήτρων, τα παιδιά με δυσλεξία δεν μπορούν να μάθουν με τον συμβατικό τρόπο διδασκαλίας. Παρ’ όλ’ αυτά αν η δυσλεξία των παιδιών αυτών διαγνωστεί νωρίς, τότε μπορούν να εισαχθούν επιτυχώς στην λειτουργία της μάθησης μέσα από μια εξειδικευμένη, προσανατολισμένη, δομημένη και συστηματική εκπαιδευτική διαδικασία. Τα παιδιά αυτά πάντα θα χρειάζονται περισσότερη υποστήριξη και ενθάρρυνση.
Η ετοιμολογία της λέξης «Δυσλεξία» φανερώνει μια δυσκολία στην χρήση των λέξεων και όχι μόνο στην ανάγνωσή τους. Ο όρος «Δυσλεξία» αναφέρεται σε ένα πιο πολύπλοκο και πολυπαραγοντικό σύνδρομο παρά σε ένα απλό πρόβλημα ανάγνωσης. Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες ο όρος «Δυσλεξία» παραπέμπει περισσότερο σε προβλήματα που σχετίζονται με τη φωνολογική ενημερότητα. Σε άλλες πάλι συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας ο όρος συχνά χρησιμοποιείται καταχρηστικά ως ομπρέλα του ευρέως φάσματος των μαθησιακών δυσκολιών.
Διάγνωση
Τα κριτήρια διάγνωσηςτης Δυσλεξίας στην Ελλάδα από τους αρμόδιους κρατικούς φορείς δεν είναι καθορισμένα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα άλλοτε να γίνεται με χρήση κριτηρίων διεθνώς αναγνωρισμένων οργανισμών όπως των κριτηρίων του εγχειριδίου του Διεθνούς Οργανισμού Υγείας (ICD-10) ή των Διαγνωστικών κριτηρίων του DSM-V, άλλοτε με ελληνικά εργαλεία και άλλωτε με περισσότερο εμπειρικές διαδικασίες.
Σύμφωνα με τα κριτήρια τουτων προαναφερθέντων διεθνών οργανισμών οι σχολικές δεξιότητες στις οποίες ενδέχεται να έχει δυσκολίες ένα παιδί κατηγοριοποιούνται ως εξής:
- δυσκολίες στην ορθογραφία (Δυσορθογραφία)
- δυσκολίες στην ανάγνωση (Δυσαναγνωσία)
- δυσκοίες στην Γραπτή Επεξεργασία
- Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά
Σε πρώτο επίπεδο, στα προβλήματα Δυσορθογραφίας και Δυσαναγνωσίας, τα χαρακτηριστικά συμπτώματα αφορούν την κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση των γραμματικών συμβόλων (γραφημάτων):
Δυσορθογραφία
Τα προβλήματα στην ορθογραφία αφορούν :
- παραλείψεις, αντικαταστάσεις, αντιπαραθέσεις, προσθήκες γραφημάτων ή/και συλλαβών, ή/και λέξεων
- δυσκολία να αυτοματοποιήσει τους γραμματικούς κανόνες που έχει ήδη μάθει και να τους εφαρμόσει, προ πάντων στην ελεύθερη γραφή
- δυσκολία στη χρήση των σημείων στίξης
- δυσκολία στη χρήση των κεφαλαίων στην αρχή των προτάσεων ή των ονομάτων.
Δυσαναγνωσία
Τα προβλήματα της ανάγνωσης αφορούν δυο διαφορετικούς άξονες:
Α) το μηχανισμό αποκωδικοποίησης, δηλαδή πως συσχετίζονται τα σύμβολα (γραφήματα) μεταξύ τους για να γίνουν λέξεις:
- παραλείψεις, αντικαταστάσεις, αντιπαραθέσεις, προσθήκες γραφημάτων ή/και συλλαβών, ή/και λέξεων
- αργός ρυθμός ανάγνωσης
- πολλές παύσεις, διακεκομμένος ρυθμός ανάγνωσης, χάνει τη θέση του, διαβάζει λάθος
Β) την αναγνωστική κατανόηση, που είναι ανεξάρτητη από τον μηχανισμό αποκωδικοποίησης:
- αδυναμία να ανακαλέσει τα όσα διάβασε, είτε αυτό αφορά τις πληροφορίες, είτε το ακριβές λεξιλόγιο
- δυσκολία να βγάλει συμπεράσματα ή να κάνει εικασίες πάνω στα θέματα που διάβασε
- ανεπαρκής ικανότητα να κάνει γενικεύσεις και να χρησιμοποιεί ήδη καταγραμμένες γνώσεις για να απαντήσει ερωτήσεις πάνω στο κείμενο που διάβασε.
Η Δυσαναγνωσία αφορά δυσκολίες στον μηχανισμό αποκωδικοποίησης των συμβόλων ή/και στην κατανόηση του αναγνωστικού περιεχομένου. Το άτομο δηλαδή, μπορεί να παρουσιάσει δυσκολίες είτε στη μια είτε στην άλλη παράμετρο. Πολλές φορές όμως μπορεί να αντιμετωπίζει δυσκολίες τόσο στην αναγνωστική δεξιότητα όσο και στην κατανόηση των όσων διαβάζει. Εντούτοις, είναι σημαντικό πως δεν κατακτούν όλα τα παιδιά την αναγνωστική δεξιότητα στις ίδιες χρονικές περιόδους. Κάποια παιδιά μπορεί να αρχίσουν να διαβάζουν από 3χρονων και άλλα παιδιά να καταφέρουν να αυτοματοποιήσουν αυτή τη δεξιότητα (και όχι απαραίτητα να την τελειοποιήσουν), μετά τα 12 χρόνια.
Οι δυσκολίες στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση της γλώσσας βελτιώνονται και σταδιακά εξομαλύνονται, δεν ξεπερνιόνται όμως ποτέ. Στις μεγαλύτερες ηλικίες, κι ενώ φαίνονται να έχουν “ξεπεραστεί” τα προβλήματα, συνήθως επανεμφανίζονται, όταν ο έφηβος είναι κουρασμένος, όταν έχει άγχος, ή/και όταν μπαίνουν χρονικά όρια.
Δυσκολίες στη Γραπτή Επεξεργασία
Αφορά τη δυσκολία στην γραπτή δομή και διατύπωση. Στον τρόπο δηλαδή που το παιδί οργανώνει και μεταφέρει στο γραπτό επίπεδο τις νέο-εισερχόμενες πληροφορίες και κεκτημένες γνώσεις.
Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά μπορεί να συνυπάρχουν με τα προβλήματα Δυσορθογραφίας ή/και Δυσαναγνωσίας ΑΛΛΑ αφορούν διαφορετική νευροαναπτυξιακή διαταραχή. Μπορεί να έχουν τις ίδιες δυσκολίες σε ότι αφορά την κατανόηση μαθηματικών εννοιών και στα προβλήματα που διαβάζει. Η δυσκολία δηλαδή που μπορεί να έχει ένα παιδί στην αναγνωστική κατανόηση μπορεί να επηρεάζει ή να συνυπάρχει με προβλήματα στην κατανόηση των γραπτών μαθηματικών προβλημάτων. Για αυτό και οι Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά δεν συνεπάγεται – αυθαίρετα – με τις δυσκολίες στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση της γλώσσας.
Οι ανωτέρω δυσκολίες δεν εμπίπτουν εξαιτίας χαμηλού νοητικού δυναμικού, προβλήματα όρασης ή ανεπαρκούς εκπαίδευσης. Τα εν λόγω διαγνωστικά κριτήρια βασίζονται στο γεγονός ότι οι συγκεκριμένες δυσκολίες του παιδιού είναι σημαντικά πολύ χαμηλότερου επιπέδου απ’ ότι αναμένεται για τη χρονολογική του ηλικία, τη γενική νοητική του ικανότητα και τη σχολική τάξη που παρακολουθεί.
Επιπτώσεις και συναισθηματικές επιδράσεις
Η δυσλεξία εντοπίζεται σε όλον τον κόσμο ανεξαρτήτως πολιτισμού ή γλώσσας και επηρεάζει περίπου το 8% του πληθυσμού, το οποίο βιώνει ένα σύνδρομο που σε πολλές περιπτώσεις μπορεί να αναστείλει την διαδικασία της σχολικής μάθησης με το 2-4% του πληθυσμού να επηρεάζεται σοβαρά από αυτό.
Μέσα στη τάξη την ώρα της ανάγνωσης, αντιγραφής από τον πίνακα ή ορθογραφίας (στο Δημοτικό), ο μαθητής τείνει να είναι ανήσυχος, δεν μπορεί να παρακολουθήσει τη σειρά των άλλων παιδιών, ίσως να δημιουργεί «κατάσταση» για να αποφύγει να διαβάσει ή να γράψει, γίνεται σωματικά ανήσυχος, και μπορεί να παρουσιάσει τραυλισμό.Οι δυσκολίες στην αναγνωστική ή/και γραπτή διαδικασία πολλές φορές μπορούν να κρυφτούν πίσω από μια προβληματική συμπεριφορά είτε αυτή αφορά την ανησυχία/κινητικότητα είτε την προβληματική προσοχή, έλλειψη συμμετοχής και απόσυρσης μέσα στη τάξη. Γι αυτό είναι απαραίτητο να εξακριβωθεί κατά πόσο το παιδί παρουσιάζει διασπαστική συμπεριφορά πρωτογενώς ή δευτερογενώς.
Όπως και να έχει, δεν είναι δυνατόν κάποιος να βιώνει τόσα χρόνια αποτυχίας στο σχολικό επίπεδο χωρίς αυτό να αποβεί επιζήμιο για τον ίδιο. Η έλλειψη αυτοπεποίθησης όπως και η χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι συχνά συνέπειες της δυσλεξίας.Υπάρχουν σοβαρές συναισθηματικές επιπτώσεις για τον μαθητή που αδυνατεί να αναπτύξει αποτελεσματικές ικανότητες και στρατηγικές σε κομβικές περιοχές του σχολικού προγράμματος εξαιτίας της Δυσλεξίας. Καθώς η χαμηλή επίδοση στο σχολείο μπορεί να συνδυαστεί με διάσπαση προσοχής, οκνηρία, έλλειψη ωριμότητας και αποστροφή προς το σχολικό περιβάλλον συχνά αυτό το μίγμα επηρεάζει αρνητικά την αυτοεκτίμηση και το κίνητρο για μάθηση.
Το ίδιο συμβαίνει, όταν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί είναι σε διαφωνία για το πώς θα ερμηνεύσουν και θα διαχειριστούν την συγκεκριμένη μαθησιακή δυσκολία. Πολλά άτομα με δυσλεξία αναφέρουν ότι συχνά βιώνουν λεκτική και φυσική βία από τους συνομηλίκους τους γεγονός που τους προκαλεί αμυντική και μυστικοπαθή συμπεριφορά με αποτέλεσμα να αποφεύγουν να εκτίθενται.
Τα άτομα με Δυσλεξία είναι τόσο συνηθισμένα στο να κάνουν λάθος που συχνα αποφεύγουν να πάρουν ρίσκα, χάνοντας έτσι την εμπιστοσύνη στους εαυτούς τους. Συχνά υποτιμούν τις δυνατότητές τους και τις γνώσεις τους και φαίνονται να πιστεύουν ότι δεν μπορούν να κάνουν τίποτα καλά επειδή ακριβώς αντιμετωπίζουν κάποια δυσκολία στη γραφή, την ορθογραφία και την ανάγνωση.
Πηγή:http://www.dyslexia.gr/
