geokoutsou's blog

Watch an eco-video here, you may find it inviting.

«Δημιουργικότητα»: διερευνώντας την έννοια

‘Creativity is the process of developing ideas that are original and of value. Creative intelligence is dynamic, diverse and distinct.’ Sir Ken Robinson, 2001

 

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ

 

	ΣΩΣΤΟ	ΛΑΘΟΣ
Δημιουργικότητα σημαίνει ‘φαντασία/εφευρετικότητα’.	v
Η δημιουργικότητα συνεπάγεται την παραγωγή πρωτότυπων ιδεών/κατασκευών/συστημάτων που κανείς μέχρι εκείνη τη στιγμή δεν έχει αναπτύξει.	v
Η δημιουργικότητα είναι ίδιον μόνο των καλλιτεχνών.		v
Η δημιουργικότητα χαρακτηρίζει αποκλειστικά και μόνο τα χαρισματικά άτομα.		v
Η δημιουργικότητα αφορά τόσο σε άτομα όσο και σε ομάδες.	v
Η δημιουργικότητα δεν έχει την ίδια αφετηρία, διαδρομή και στόχο για όλα τα άτομα και όλες τις δραστηριότητες.	v
Η ικανότητα να δημιουργείς είναι κάτι που το έχεις ή δεν το έχεις.		v
Η δημιουργικότητα είναι εξελίξιμη.	v
Ένας ομολογουμένως ‘δημιουργικός’ άνθρωπος γνωρίζει σε όλες τις περιπτώσεις και αυτομάτως πώς να αξιοποιήσει και πώς να βάλει σε εφαρμογή τη δεξιότητά του αυτή με τον καλύτερο τρόπο.		v
Η αξία της δημιουργικότητας έγκειται στη δυνατότητα εφαρμογής των νέων ιδεών με στόχο τη βελτίωση της καθημερινότητα των ανθρώπων.	v

Οδηγούμαστε λοιπόν στο συμπέρασμα – συμφωνώντας ταυτόχρονα με τον Sir Ken Robinson – ότι ‘δημιουργικότητα’ σημαίνει ανάπτυξη και εφαρμογή νέων, πρωτότυπων ιδεών από άτομα ή/και από ομάδες συνεργαζόμενων μελών με στόχο το κοινό καλό σε κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό, επιστημονικό, τεχνολογικό ή/και αισθητικό επίπεδο. Ο Paul Torrance (1970), ο οποίος έχει μελετήσει με αξιώσεις την έννοια ‘δημιουργικότητα’ εξηγεί πως δημιουργικότητα είναι η ικανότητα να παράγεις κάτι καινούριο, κάτι που να θεωρείται και να είναι ‘μοναδικό’, άλλες φορές από πρωτότυπα υλικά και ιδέες και κάποιες φορές δημιουργώντας νέες συνθέσεις από ήδη υπάρχοντα.

Εξαιρετικό χάρισμα ή καλλιεργήσιμο ταλέντο;

Εφόσον η δημιουργική σκέψη συνδέεται με τη φαντασία, μπορεί κανείς να αντιληφθεί εύκολα ότι τα παιδιά είναι όντως δημιουργικά ακριβώς λόγω της έμφυτης διερευνητικής τους διάθεσης (Greenspan, 1997), την οποία οφείλουμε να βοηθήσουμε να ‘ανακαλύψουν’ και να καλλιεργήσουν (Amabile, 1996). Από την άλλη πλευρά, ο Vygotsky (2004) εξηγεί ότι όσο εμπλουτίζονται οι γνώσεις και οι εμπειρίες του ανθρώπου, τόσο περισσότερο δύναται αυτός να δώσει διέξοδο στη δημιουργικότητά του, αξιοποιώντας τις ανώτερες λειτουργίες του εγκεφάλου, καθώς και να εκμεταλλευτεί, συνειδητά, παραμέτρους τόσο της συγκλίνουσας σκέψης (εστίαση σε μία σωστή απάντηση-προσέγγιση προβλήματος μέσα από περιορισμένο αριθμό επιλογών) (Hudson, 1967) όσο και της αποκλίνουσας σκέψης (διερεύνηση διαφόρων επιλογών ίσως μη εμφανών εξαρχής με βάση κάποιο ερέθισμα). Ο Edward de Bono (2005) υποστηρίζει έντονα ότι η δημιουργική σκέψη δεν αποτελεί μόνο ‘έμφυτη ικανότητα’ άμεσα εξαρτημένη από γενετικούς παράγοντες αλλά και ‘καλλιεργήσιμη δεξιότητα’ κατά τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου.

Αλλαγή προοπτικής

Αποτελεί κοινή παραδοχή ότι μέχρι πρόσφατα η έννοια ‘δημιουργικότητα’ θεωρούνταν από άγνωστη έως και αποπροσανατολιστική στα πλαίσια της τυπικής εκπαίδευσης. Αυτό βέβαια είχε – και έχει – άμεση συνάρτηση με την πίεση πάνω στον εκπαιδευτικό να ‘καλύψει την ύλη’ με βάση τα Αναλυτικά Προγράμματα ώστε να ανταπεξέλθουν οι μαθητές με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη επιτυχία στις εκάστοτε εξετάσεις. Αρχίζουμε να διαπιστώνουμε παρ’ όλα αυτά, ολοένα και περισσότερο, ότι το σύγχρονο σχολείο δεν αναζητά να επιβραβεύσει πλέον τόσο εκείνους τους μαθητές που διαθέτουν συγκρατητική μνήμη, όσο εκείνους, οι οποίοι συσχετίζουν ιδέες, ερμηνεύουν καταστάσεις, μεταφέρουν δεδομένα σε διαφορετικές βάσεις, προτείνουν λύσεις, δουλεύουν ομαδικά και δημιουργούν ή και ακόμη πιο σημαντικό ανακαλύπτουν πώς να θέτουν υπό αμφισβήτηση το δημιούργημά τους με στόχο να γίνει αυτό ωφελιμότερο και αποδοτικότερο (Torrance, 1963).

Έχει αρχίσει να διαφαίνεται ξεκάθαρα το επιτακτικό της αποδοχής και της ενσωμάτωσης της δημιουργικής σκέψης και δράσης στα σχολεία μας, όχι μόνο στα πλαίσια μαθημάτων όπως, για παράδειγμα, η Ερευνητική Εργασία αλλά και σε εθελοντική βάση, με έναν τέτοιο τρόπο ώστε να ‘ξεκλειδώσουν’ οι σκέψεις και η φαντασία των μελών της σχολικής κοινότητας σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Οφείλουμε να δημιουργούμε, ως εκπαιδευτικοί, αλλά και γενικότερα ως ενήλικες, ευνοϊκά περιβάλλοντα, ώστε να καλλιεργείται η διάθεση και η δυναμική των παιδιών για ανακάλυψη και δημιουργία από νωρίς, καθώς, σε διαφορετική περίπτωση, η πιθανότητα της σταδιακής εξάλειψης αυτής της διάθεσης στα παιδιά είναι μεγάλη (Bruce, 2004: 12, Esquivel, 1995, Feldman & Benjamin, 2006 και Fryer, 1996: 5).

Καλλιεργώντας τη δημιουργική δυναμική

Για να ενθαρρύνουμε και να φέρουμε στην επιφάνεια τις δημιουργικές τάσεις των παιδιών, μικρότερης αλλά και μεγαλύτερης ηλικίας, παραμερίζοντας τους όποιους ενδοιασμούς, χρειαζόμαστε καταρχήν ακριβώς αυτό, ένα ενθαρρυντικό και ‘ασφαλές’ πλαίσιο για να λειτουργήσουν και να αναπτυχθούν τόσο οι εξωστρεφείς όσο και οι διστακτικότεροι της ομάδας. Ποιοι είναι λοιπόν οι παράγοντες αυτοί που μπορούν να λειτουργήσουν θετικά προς αυτή την κατεύθυνση; Αρχικά, κάτι το οποίο πρέπει να διασφαλιστεί είναι η ελεύθερη έκφραση όλων των μαθητών. Είναι βασικό να ακούγονται όλες οι απόψεις, να τίθενται προβληματισμοί από όλα ανεξαιρέτως τα μέλη των ομάδων και να είναι όλοι σεβαστοί (Sternberg, 1997). Η δημιουργία γεννάται από προσωπικούς προβληματισμούς και συνεπώς όλα τα παιδιά πρέπει να ενθαρρύνονται για να συμμετέχουν. Άλλωστε, όπως προτείνουν οι Jeffrey και Craft (2004), η ενεργός συμμετοχή των παιδιών στην ανακάλυψη γνώσης και εμπειρίας είναι αυτή που, όπως τα ίδια νιώθουν, τους ‘εξουσιοδοτεί’ να συνεχίσουν να καινοτομούν στη ζωή τους, καθώς το δικαιούνται. Αυτό που μπορεί να αποτελέσει ανασταλτικό παράγοντα στην προσωπική έκφραση και, κατά συνέπεια, συμμετοχή των παιδιών, είναι μία τάση επικριτικής συμπεριφοράς σκέψεων, καθώς επίσης και η απόρριψη αυτών, δίχως προηγούμενο διάλογο. Ωστόσο, σύμφωνα με τον Gardner (1993), κάτι τέτοιο δε θα πρέπει να αποθαρρύνει, καθώς, μία σκέψη ή δράση, η οποία ενδεχομένως δε γίνεται αποδεκτή σε ένα περιβάλλον, πιθανότατα να θεωρηθεί εξαιρετική σε κάποιο άλλο. Είναι πολύ σημαντικό να αισθάνονται όλοι ότι η ομάδα τους λειτουργεί με δημοκρατικούς όρους, καθώς και ότι όλοι είναι σεβαστοί, και αυτό αποτελεί ένα από τα πιο ουσιαστικά κριτήρια λειτουργίας των ομάδων και υποχρέωση του εκπαιδευτικού να το διασφαλίσει. Προτείνεται μάλιστα αυτό να έχει τεθεί ως μία από τις βασικές προϋποθέσεις λειτουργίας της ομάδας.

Η ανεμπόδιστη ανταλλαγή πληροφοριών ανάμεσα στα μέλη της ομάδας είναι ένα δεύτερο αλλά εξίσου σημαντικό κριτήριο λειτουργίας των ομάδων δημιουργίας. Αυτό προϋποθέτει να είναι ο εκπαιδευτικός καλός γνώστης του αντικειμένου που διδάσκει αλλά και ενημερωμένος πολύπλευρα σε έναν κόσμο που υφίσταται αλλαγές, σε ιλιγγιώδεις συχνά ρυθμούς, έτσι ώστε να μπορεί να στηρίξει, να συμβουλεύσει και να βοηθήσει στο έργο της την εκάστοτε ομάδα στα ‘ηλεκτρονικά-δια-δραστικά’ περιβάλλοντα στα οποία λειτουργούμε. Καθώς τα μέλη της ομάδας σκέφτονται και ανταλλάσσουν πληροφορίες, είναι βέβαιο ότι θα έρθουν στην επιφάνεια διαφωνίες και αντιπαραθέσεις. Σε περίπτωση που αυτό συμβεί, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να επισημάνει και να τονίσει ότι μία κοινότητα η οποία έχει την αξίωση να θεωρείται δημοκρατικά λειτουργούσα πρέπει να ‘ακούει’ και να συζητάει τις απόψεις όλων των συμμετεχόντων, υπενθυμίζοντας ταυτόχρονα ότι αυτό έχει τεθεί ως ‘όρος συμβολαίου’ για την εύρυθμη λειτουργία των ομάδων.

Τέλος, εξίσου απαραίτητη είναι και η σύνδεση των σχολικών δραστηριοτήτων και της στοχοθεσίας τους με αυθεντικές καταστάσεις της ζωής ώστε να συνειδητοποιήσουν καλύτερα και τα δικά τους πιστεύω και τις ανάγκες των άλλων. Για παράδειγμα, θα ήταν πολύ σημαντικό να μιλήσουν οι μαθητές με τον εκπαιδευτικό για τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ένας συνάνθρωπός μας με κινητικά προβλήματα προσπαθώντας να κυκλοφορήσει στην πόλη μας, και με βάση υποθετικές καταστάσεις, να προτείνουν οι μαθητές, συνεργαζόμενοι σε ομάδες, τρόπους με τους οποίους αυτά τα προβλήματα θα μπορούσαν να επιλυθούν ώστε να αποκτήσουν πρόσβαση σε κτίρια και δομές και αυτοί οι συμπολίτες μας. Το κίνητρο όμως των ομάδων για συμμετοχή και δημιουργία θα αυξανόταν ακόμη περισσότερο εάν οι ίδιοι μαθητές καλούνταν, υπό την επίβλεψη και καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, να καταγράψουν κτίρια, υπηρεσίες και δομές όπου η πρόσβαση των ανθρώπων με κινητικά προβλήματα είναι δυσχερής ή και αδύνατη, με στόχο να υποβάλλουν υπόμνημα στους τοπικούς άρχοντες, επισημαίνοντας τα προβλήματα αυτά και προτείνοντας τρόπους επίλυσής τους. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, θα αυξανόταν η παρώθηση των παιδιών να εργαστούν και να διαμορφώσουν προτάσεις, μιας και οι προτάσεις τους αυτές θα είχαν ‘αληθινούς’ αποδέκτες αλλά και – γιατί όχι – πιθανότητα να υλοποιηθούν. Δεν είναι δύσκολο να διαπιστώσει κάποιος ότι το μήνυμα σε αυτή την περίπτωση είναι διπλά θετικό: α) «αναγνωρίζεται η αξία των ιδεών και των προτάσεων της ομάδας μας» και β) «αποτελούμε μέλη της ευρύτερης κοινωνίας που σέβεται τους πολίτες της».

Ανασταλτικοί παράγοντες

Κατά τη διαδικασία δημιουργικής λειτουργίας της ομάδας είναι πολύ πιθανό να δράσουν ανασταλτικά ορισμένοι παράγοντες που χρήζουν άμεσης προσοχής. Για παράδειγμα, η υπέρ το δέον έμφαση στο ‘άριστον’ του αποτελέσματος της δουλειάς των παιδιών είναι πιθανόν να ‘φοβίσει’ τους μαθητές και να τους αποτρέψει από το να συνεχίσουν την προσπάθειά τους. Εδώ, είναι συνετό να κάνουμε απολύτως κατανοητό στα παιδιά ότι, για την ομάδα, όσο μετρά το αποτέλεσμα, άλλο τόσο και περισσότερο μετράει η αίσθηση του ‘ανήκειν’ και του ‘συμμετέχειν’. Εάν κατά το προηγούμενο χρονικό διάστημα είχαμε ως εκπαιδευτικοί ανταμείψει σε μεγάλο βαθμό την ‘ορθή’ απάντηση, τώρα είναι η ώρα να το ξανασκεφτούμε! Μήπως η υπερβολική εμμονή στη ‘σωστή’ απάντηση – δικαιολογημένη πολλές φορές και για πολλούς λόγους – που δεν είναι της παρούσης να αναλύσουμε – δρα ανασταλτικά στο να συνεισφέρουν όλοι οι μαθητές στη συζήτηση και τη δημιουργική έκφραση με ιδέες και λύσεις; Σ’ αυτό το ζήτημα, ο Dewey (1933) υποστηρίζει ότι πολύ πιο σημαντικό από την παροχή της ‘σωστής’ απάντησης είναι το να θέτει κάποιος ‘σωστά’ ερωτήματα. Η έννοια της δημιουργίας καταλαμβάνει χώρο και χρόνο. Εάν όμως επιθυμούμε να βοηθήσουμε τα παιδιά να ανακαλύψουν τα ταλέντα και τις δεξιότητές τους και να τα καλλιεργήσουν, τότε, σ’ αυτή την περίπτωση, και αναλόγως πάντοτε προς τη βαθμίδα εκπαίδευσης, καθώς και τις υποχρεώσεις που συνεπάγεται αυτή, θα φροντίσουμε να ελαττώσουμε τον όγκο δουλειάς στο σπίτι και να αφιερώσουμε πολύτιμο χρόνο στο δημιουργικό δυναμικό των παιδιών. (Gruber, 1986). Οι ποικίλες υποχρεώσεις των παιδιών, ενδοσχολικές αλλά και εξωσχολικές, είναι βέβαιο ότι θα κουράσουν, και ίσως, αποθαρρύνουν από περαιτέρω συμμετοχή και προσφορά στην ομάδα. Ας ενθαρρύνουμε λοιπόν τη χαρά της συνεργασίας, της ‘παρέας’, την ανοιχτή έκφραση συναισθημάτων, τον πειραματισμό, την αποδοχή του λάθους και την ανεκτικότητα στην αναστάτωση της δημιουργικής διαδικασίας όσο γίνεται περισσότερο (Louisell and Descamps, 1992)! Ο φόβος της απόρριψης, επίσης, μπορεί να αποθαρρύνει τους μαθητές από την προσωπική έκφραση και συμμετοχή. Το να είσαι μέλος ομάδας που σέβεται τα μέλη της και έχει καταστήσει προηγουμένως σαφές ότι τους χρειάζεται όλους και κανείς δεν περισσεύει μπορεί να καταπολεμήσει το φόβο αυτό. Τέλος, πολλοί μαθητές ίσως αισθάνονται κάποιο ‘φόβο’ ή έχουν ενδοιασμούς απέναντι στον ‘πειραματισμό’: «αν είναι πολύ πρωτότυπο αυτό που έχω να προτείνω;» «αν μας οδηγήσει σε μονοπάτια και δράσεις που δεν έχω αντιμετωπίσει ξανά;» Ομολογουμένως, ο φόβος της απόρριψης είναι στενά συνδεδεμένος με το φόβο του πειραματισμού.

Οι ανασταλτικοί παράγοντες που μόλις περιγράψαμε πρέπει να καταπολεμηθούν έτσι ώστε να δώσουμε διέξοδο στη δημιουργική σκέψη των παιδιών.

Μεθοδολογικά πλαίσια και τεχνικές

Τα σύγχρονα δεδομένα στην εκπαίδευση (ΕΠΣ)[1] πηγάζουν από τις αρχές της νεοεισαχθείσας προσέγγισης που ονομάζεται «Νέας Μάθηση». Σύμφωνα λοιπόν με τις αρχές της καινοτόμου αυτής προσέγγισης, η οποία, κατά βάση, καλλιεργεί την ανακάλυψη και τη δημιουργικότητα, «…η πορεία προς τη γνώση, δηλαδή τη μάθηση, συνεπάγεται μια διαδικασία προσωπικής ανάπτυξης που μας μεταμορφώνει. Κατά τη διαδικασία αυτή, τη γνώση μας την κατασκευάζουμε εμείς οι ίδιοι. Αυτό λοιπόν πρέπει να έχουμε στο νου και για τη γνώση που αποκτούν οι μαθητές μας. Τη γνώση τη δομούν οι ίδιοι καθώς διερευνούν και προσπαθούν να κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους.» Είναι σαφές από τα παραπάνω ότι εκπαιδευτικός και μαθητής ξεφεύγουν από τους ‘ξεθωριασμένους’ ρόλους τους, που τους ήθελαν περιχαρακωμένους, τον πρώτο μεν στα πλαίσια του ‘αναμεταδότη’ γνώσεων και το δεύτερο σε ‘αποθηκευτή’ πληροφοριών. Στη σημερινή εποχή καλούνται και οι δύο να λειτουργήσουν δια-δραστικά (Lin, 2009), να συνεργαστούν με αξιοπρέπεια και αλληλοσεβασμό, όχι μόνο για να μάθουν καινούρια πράγματα, αλλά, ακόμη πιο πολύ, για να προβληματιστούν, να συζητήσουν, να πειραματιστούν, να θεωρήσουν το ενδεχόμενο ‘λάθος’ τους ή την ‘αδυναμία’ τους ως ευκαιρία για μάθηση παρά ως ‘αποτυχία’, να ρωτήσουν και να αναρωτηθούν, να αμφισβητήσουν, να ανακαλύψουν, να επαναπροσδιορίσουν και να δημιουργήσουν οι ίδιοι τους γνώση, η οποία με τη σειρά της θα χρησιμεύσει ως εφαλτήριο αμφισβήτησης και πρόκλησης-πρόσκλησης σε δημιουργία για τους νεώτερους.

Μέσα στα πλαίσια της «Νέας Μάθησης» γίνεται αξιοποίηση τεχνικών και στρατηγικών που ‘αγκαλιάζουν’ και ενθαρρύνουν τη δημιουργία. Ας δούμε παρακάτω κάποιες από αυτές:

• Ντοκιμαντέρ με εικόνα: οι μαθητές δημιουργούν μία παρουσίαση-καταγραφή πραγματικών εικόνων-στοιχείων σε power point ή slideshow που ζητά από την ομάδα να διευκρινίσει τα θετικά και τα αρνητικά ή εναλλακτικά να συζητήσουν ιδέες για το τι λείπει ή το τι θα άλλαζαν στην καταγραφή που μόλις είδαν.
• Καταιγισμός ιδεών: η μέθοδος αυτή είναι ένας γρήγορος και αποτελεσματικός τρόπος για να μάθουμε άμεσα τι σκέφτονται τα παιδιά για ένα ζήτημα που έχει τεθεί και να συγκεντρώσουμε τις πρωτότυπες ιδέες τους.
• Σκέψου-Συζήτησε σε ζευγάρια-Μοιράσου: οι μαθητές παίρνουν το χρόνο τους για να σκεφτούν μία νέα ιδέα ή ένα δύσκολο πρόβλημα που έχει τεθεί. Κρατούν αρχικά κάποιες σημειώσεις των σκέψεών τους. Στη συνέχεια συζητούν με το ζευγάρι τους αυτά τα οποία σκέφτηκαν και ανταλλάσσουν απόψεις. Τις απόψεις αυτές στο τέλος μοιράζονται με την ομάδα ή ολόκληρη την τάξη τους.
• Συνεργατική μάθηση: χρησιμοποιώντας την τεχνική του παζλ, κάθε μέλος μιας ομάδας καλείται να παρουσιάσει στην ομάδα ένα κομμάτι του παζλ, δηλαδή κομμάτι της έρευνας που του αναλογεί. Πιθανότατα, κάποιος έχει αναλάβει το θεωρητικό πλαίσιο, κάποιος άλλος το ερευνητικό κομμάτι (ποσοτική/ποιοτική έρευνα) και ένας άλλος τη σύνδεση των νέων δεδομένων με τη γνωστή πραγματικότητα.
• Γλωσσάρι: οι μαθητές δημιουργούν μόνοι τους ένα κατάλογο λέξεων, στοιχείων, βασικών εννοιών ώστε να βοηθήσει εκείνους οι οποίοι δεν έχουν άμεση εξοικείωση με το θέμα, ενδεχομένως το γλωσσάρι αυτό να υποστηρίζεται από ήχο και εικόνα, δηλαδή να είναι πολύ-τροπικό έτσι ώστε να απευθύνεται σε όλα τα μαθησιακά στυλ.
• Ταξινομία: οι μαθητές προτείνουν ιδέες και έννοιες χρησιμοποιώντας την εικόνα ενός δέντρου, παρουσιάζοντας ως ‘ρίζα’ την κεντρική ιδέα ή αίτιο και δημιουργώντας διακλαδώσεις και υπο-διακλαδώσεις, οι οποίες απεικονίζουν παράγωγες έννοιες και υποκατηγορίες αντίστοιχα. Εδώ βρίσκουν εφαρμογή ο ‘εννοιολογικός χάρτης’ και το ΄γλωσσάρι’ που συζητήθηκε πιο πάνω.
• Μοντελοποίηση: οι μαθητές δημιουργούν ένα πραγματικό μοντέλο που αναπαριστά το τελικό προϊόν των επιμέρους σκέψεων των μαθητών πάνω σε ένα ζήτημα, το οποίο πιθανότατα από μόνο του να αποτελεί πρόταση προς την ευρύτερη κοινωνία.
• Διάγραμμα Venn: μέσα από κύκλους κοινών, διαφορετικών και επικαλυπτόμενων στοιχείων γίνονται περισσότερο κατανοητές στα παιδιά ιστορικές προσωπικότητες, χημικές ενώσεις, φυσικά φαινόμενα κλπ.
• Ανάλυση SWOT: οι μαθητές αναλύουν κριτικά τα δυνατά σημεία (Strengths), τις αδυναμίες (Weaknesses), τις ευκαιρίες (Opportunities) και τις απειλές (Threats) μίας πρότασης ή μίας κατάστασης, μίας κοινότητας ή μίας ομάδας.
• Πείραμα: όπως είναι πρόδηλο από τη λέξη, οι μαθητές παρατηρούν, υποθέτουν, συγκεντρώνουν δεδομένα, κάνουν ανασκόπηση θεωριών, σχεδιάζουν και εκτελούν το πείραμα, εξάγουν συμπεράσματα και τα παρουσιάζουν στην ομάδα, την τάξη, το σχολείο ή και σε ευρύτερο κύκλο.
•  Αποκλίνουσα σκέψη: οι μαθητές, σκεπτόμενοι μέσα από τρόπους που δε συνήθιζαν μέχρι τώρα, αντιμετωπίζουν ένα ζήτημα, το οποίο αρχικά αποδομούν ενώ, στη συνέχεια, επαναφέρουν στην προηγούμενη κατάσταση αλλά μέσα από νέους τρόπους και μορφές π.χ. διαδίκτυο και νέες τεχνολογίες, παρομοίως με τη μέθοδο S.C.A.M.P.E.R (Substitute, Combine, Adapt, Magnify, Put to another use, Eliminate, Reverse).

Συμπέρασμα

Συμπερασματικά, η υποστήριξη και ενίσχυση τη δημιουργικότητας των παιδιών μπορεί να μετατρέψει τη μάθηση από ‘υποχρέωση’ σε ‘δώρο’.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Amabile, T .M. (1996). Creativity in context.Boulder, CO: Westview.

Bruce, T. (2004). Cultivating Creativity in Babies, Toddlers and Young Children. London: Hodder and Stoughton Educational.

De Bono, E. (1995). De Bono’s Thinking Course. London: BBC Enterprises Ltd.

Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: Heath.

Esquivel, G. B. (1995). Teacher behaviours that foster creativity. Educational Psychology Review, 7, 185-201.

Feldman, D. H., & Benjamin, A. C. (2006). Creativity and education: An American retrospective. Cambridge Journal of Education, 36, 319-336.

Fryer, M. (1996). Creative teaching and learning.London: Paul Chapman Publishing Ltd.

Gardner, H. (1993). Creating minds.New York: Basic Books.

Greenspan, S. (1997). The Growth of the Mind and the Endangered Origins of Intelligence. Reading, MA: Addison – Wesley Publishing.

Gruber, H. E. (1986). The self-construction of the extraordinary. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness. New York: CambridgeUniversity Press.

Hudson, L. (1967). Contrary Imaginations; a psychological study of the English Schoolboy. Harmondsworth: Penguin.

Jeffrey, B. & Craft, A. (2001). The universalization of creativity. In Craft, A. Jeffrey, B. and Leibling, M. (eds.) Creativity in Education, 17-34.

Jeffrey, B. & Craft, A. (2004). Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and relationships. Educational Studies, 30(1), 77–87.

Lin, Y.S. (2009). Teacher and pupil responses to a creative pedagogy — Case studies of two primary classes in Taiwan. Unpublished Doctoral Thesis, Exeter: University of Exeter.

Louisell, R.D. & Descamps, J. (1992). Developing a teaching style: Methods for elementary school educators. New York: Harper Collins.

Sternberg, R. J. (1997). Successful intelligence. New York: Plume.

Torrance, E. P. (1963). Education and the creative potential. Minneapolis, MN: The University of Minnesota Press.

Torrance, E. P. & Myers, R. E. (1970). Creative learning and teaching. New York, NY: Dodd, Mead & Company.

Vygotsky, L. S. (2004). Imagination and Creativity in Childhood. Journal of Russian & East European Psychology, 42(1), 7-97.

Image source: http://creativewg.com/

 

Sir Ken Robinson on ‘Creativity” here.

A fairy tale on ‘creativity’… [teachertube 336693]

 

 

 

 

 

Καλωσήρθατε στο Blogs.sch.gr. Αυτό είναι το πρώτο σας άρθρο. Αλλάξτε το ή διαγράψτε το και αρχίστε το “Ιστολογείν”!