Η Πάρος αποτελεί τις τελευταίες δεκαετίες έναν από τους δημοφιλέστερους τουριστικούς προορισμούς στην Ελλάδα. Κάθε χρόνο συγκεντρώνει χιλιάδες τουρίστες από την Ελλάδα αλλά και το εξωτερικό, μετατρέποντας το νησί σε τόπο συνάντησης ανθρώπων από κάθε γωνιά του κόσμου, ένα  πραγματικό “παγκόσμιο χωριό”.  Όμως, το ενδιαφέρον των περισσότερων από τους επισκέπτες αυτούς εξαντλείται στα τετριμμένα, αν και ιδιαιτέρως ελκυστικά, στοιχεία που το συγκεκριμένο κυκλαδονήσι είναι “προγραμματισμένο” και μπορεί να τους προσφέρει. Δηλαδή παραλίες, ήλιο, καλή κουζίνα, θάλασσα, έντονη νυχτερινή ζωή, σπορ της θάλασσας, γνωριμίες και κάποια διάσημα αξιοθέατα, όπως η Παναγία Εκατονταπυλιανή, οι Πεταλούδες, οι παραδοσιακοί οικισμοί Παροικιάς και Νάουσας ή οι Κολυμπήθρες.

Ωστόσο, η Πάρος μπορεί να προσφέρει σε όσους το επιθυμούν και αναζητούν κάτι περισσότερο από όλα τα παραπάνω, έναν πλούτο από αξιοθέατα με μεγάλο ενδιαφέρον.  Βέβαια, πολλά απο τα αξιοθέατα αυτά δεν είναι ιδιαίτερα γνωστά στους περισσότερους επισκέπτες και η πλειοψηφία των τουριστικών οδηγών ευρείας κατανάλωσης τα “ξεχνούν” καταδικάζοντάς τα σε μια ακούσια “σιωπή”. Έτσι στην παρουσίαση που ακολουθεί γίνεται μια προσπάθεια να ανασύρουμε από τη σιωπή τους κάποια από αυτά. Ελπίζουμε οι πληροφορίες που δίνονται να φανούν χρήσιμες και να ξυπνήσουν το ενδιαφέρον των υποψήφιων επισκεπτών της Πάρου για τους αναφερόμενους, και όχι μόνο, προορισμούς.

Και να μη ξεχνάμε ότι πάνω απ’  όλα κάθε είδους ταξίδι είναι γνώση και ολοκλήρωση. Καλά μας “ταξίδια” λοιπόν!

Το νησί μου – Σμιλεύοντας τη σιωπή

Τα ταξίδια ήταν ανέκαθεν ένας από τους πλέον ενδεδειγμένους τρόπους αποκόμισης εμπειριών και γνώσεων αλλά κυρίως χαρτογράφησης του εσωτερικού μας κόσμου και αυτοεξερεύνησης.

Όμως, ακόμα και όταν αντικειμενικές δυσκολίες, όπως έλλειψη ελεύθερου χρόνου ή ένδεια οικονομική,  εμποδίζουν το υλικό σώμα μας να ταξιδεύει, παραμένει η δυνατότητα του ταξιδιού με όχημα άλλα λιγότερο υλικά σώματα. Ως μια πρόταση λοιπόν προς κάθε “ταξιδευτή” ανάμεσά μας ο οποίος εμμένει στο δικαίωμά του να ταξιδεύει ας  επιχειρήσουμε μια πρώτη σύντομη γνωριμία με τα λιγότερο γνωστά νησιά της Καραϊβικής.

MikresAntilles

Ο Τζον Γουίλιαμ Κολτρέιν ήταν διάσημος αμερικανός σαξοφωνίστας και συνθέτης της τζαζ. Γεννήθηκε στις 23/09/1926 στο Χάμλετ της Βόρειας Καρολίνας και πέθανε από καρκίνο στις 17/09/1967 στη Νέα Υόρκη.
Tο έργο του σημάδεψε την αφροαμερικανική μουσική παράδοση καθώς  θεωρείται ένας από τους πλέον σημαντικούς τζαζ συνθέτες και σαξοφωνίστες. Δημιούργησε έναν εντελώς προσωπικό ήχο ο οποίος επηρέασε με τις καινοτόμες ιδέες του όλους τους μεταγενέστερους σαξοφωνίστες της τζαζ. Πολλοί από αυτούς προσπάθησαν να μιμηθούν τόσο το απαράμιλλο παίξιμό του όσο και τη φιλοσοφία αντιμετώπισης της τέχνης του.

Το παίξιμό του εξελισσόταν συνεχώς σε όλη τη διάρκεια της ζωής του μέσα από μια εξαντλητική προσπάθεια αναζήτησης και τελειοποίησης της προσωπικής φωνής τού μουσικού του οργάνου. Ο ήχος του ήταν από την αρχή νεοτερικός αλλά  σταδιακά ξέφυγε από τα όρια του συμβατικού αυτοσχεδιασμού και στην εξέλιξή του δίχασε κοινό και κριτικούς. Κατά την τελευταία περίοδο της ζωής του ξεπέρασε όλα σχεδόν τα μέχρι τότε τεθέντα μουσικά όρια και ξέφυγε από κάθε παραδεκτή  μουσική φόρμα διαγράφοντας μια σχεδόν μοναχική πορεία θρησκευτικής έκστασης.

Αν και λόγω του πρώιμου θανάτου του το πέρασμά του από τη μουσική σκηνή ήταν σύντομο, κατάφερε να αφήσει πίσω του μια πλούσια δισκογραφία η οποία συνεχίζει ακόμη και σήμερα να εμπλουτίζεται με νέες μοναδικές κυκλοφορίες. Για όποιον θα ήθελε να γνωρίσει από πιο κοντά το έργο του ενδεικτικά προτείνονται:

1. The Blue Train (1957)

2. Bags & Trane (1959)

3. Giant Steps (1960)

4. Thelonious Monk with John Coltrane (1961)

5. My Favorite Things (1961)

6. Live at Birdland (1963)

7. A Love Supreme (1964)

8. Crescent (1964)

9. Ascension (1965)

10. Sun Ship (1965)

11. Stellar Regions (1967)

12. My Favorite Things: Coltrane at Newport (2007)

Τέλος, για μια πιο άμεση γνωριμία με τη μουσική του μπορείτε να δείτε και τα video που ακολουθούν:

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Κάθε εκπαιδευτικός διαθέτει μια πλειάδα χαρακτηριστικών στοιχείων (αξίες, γνώσεις, ρόλους, δεξιότητες, συναισθήματα, κ.λπ.) τα οποία τον ξεχωρίζουν από τους συναδέλφους του. Τα στοιχεία αυτά συνθέτουν την επαγγελματική του ταυτότητα. Η διαδικασία διαμόρφωσης αυτής του της ταυτότητας, είναι μια πολύχρονη πορεία η οποία εξελίσσεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Σε αυτή την πορεία ζωής, διάφοροι παράγοντες, διαδικασίες και πολιτικές παίζουν διαμορφωτικό ρόλο. Δρώντας συμπληρωματικά μεταξύ τους και σε συνεχή αλληλεπίδραση, προσδιορίζουν την επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού, εμπλουτίζοντάς την σε κάθε διαδοχικό στάδιο της διαδρομής. Μπορούμε να διακρίνουμε την πορεία αυτή σε τέσσερις περιόδους: α) σχολική ηλικία μέχρι το διορισμό, β) επαγγελματική ενσωμάτωση, γ) υπόλοιπη θητεία μέχρι την αφυπηρέτηση και δ) προσωπική ανάπτυξη και πορεία αυτογνωσίας.

Ο κάθε εκπαιδευτικός, διατρέχοντας τις διαφορετικές αυτές περιόδους, σμιλεύει την επαγγελματική του ταυτότητα με την επενέργεια παραγόντων όπως: η άτυπη «μαθητεία» στο επάγγελμα (η μαθητική ζωή του εκπαιδευτικού), η βασική εκπαίδευση, η διαδικασία διορισμού, η υποδοχή του νεοδιόριστου στο σχολείο, η κουλτούρα του σχολείου, το στυλ άσκησης του διευθυντικού έργου και οι διάφορες επιμορφώσεις. Φυσικά, αποφασιστικής σημασίας ρόλο παίζει και το εκάστοτε επίπεδο προσωπικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού, ως η ιδιότυπη εκφορά μιας πορείας αυτογνωσίας και αυτοολοκλήρωσης.

Η προσωπική και με συνειδητό τρόπο εμπλοκή του εκπαιδευτικού στη διάρκεια όλης αυτής της πορείας, αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο συνόλου της  εξέλιξής του. Η καθημερινή παρουσία του στο χώρο εργασίας  του, το σχολείο, μπορεί να προσφέρει έναν πλούτο ευκαιριών, όχι μόνο επαγγελματικής, αλλά και προσωπικής ανάπτυξης.

1.   Εισαγωγή

Στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, στα πλαίσια της οποίας βιώνουμε καθημερινά το σοκ μιας συνεχούς διαδικασίας αλλαγών, η εκπαίδευση είναι επιφορτισμένη με έναν ιδιαίτερα σύνθετο ρόλο. Ενώ πρέπει να συνεχίζει να φροντίζει για τη συντήρηση και τη συνέχεια της σχολικής εκπαίδευσης που αποτελεί την παράδοση της κοινωνίας μέσα στην οποία δραστηριοποιείται, ταυτόχρονα θα πρέπει να εφοδιάζει τους εκπαιδευόμενους με τα απαραίτητα προσόντα, ώστε να διασφαλισθεί η επιτυχημένη ένταξή τους σε μια κοινωνία υπό συνεχή μεταβολή (Neave, 2001:32-35).

Προκειμένου η εκπαιδευτική διαδικασία να ανταποκριθεί επαρκώς σε αυτόν τον απαιτητικό ρόλο, έχει ανάγκη από ένα ανάλογης ποιότητας εκπαιδευτικό δυναμικό. Όπως άλλωστε σημειώνει ο Παπακωνσταντίνου (2000): «Ο εκπαιδευτικός είναι ίσως ο κυριότερος παράγοντας για την εξασφάλιση της ποιότητας στην παρεχόμενη εκπαίδευση» (σελ. 17). Όμως, η ποιοτική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι μια μακροχρόνια και επίπονη πορεία. Στη διάρκειά της μια σειρά από παράγοντες, πολιτικές, διαδικασίες και πρακτικές, συνθέτουν αυτό που ονομάζουμε επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών.

Σκοπός μας στην παρούσα εργασία είναι να ψηλαφίσουμε τη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών, μέσα από μια συνοπτική ανάλυση των συνθηκών, των παραγόντων και των διαδικασιών που την προσδιορίζουν.

Έτσι, αρχικά θα προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε τι είναι η επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών. Στη συνέχεια, θα διατρέξουμε το πολύπλοκο παζλ των παραγόντων και διαδικασιών που τη διαμορφώνουν, επιχειρώντας να πετύχουμε μια ευσύνοπτη ανάλυσή τους. Θέλοντας να διευκολυνθούμε στην προσπάθειά μας αυτή, θα τολμήσουμε να προβούμε σε μια άτυπη ομαδοποίησή τους με την πολύτιμη βοήθεια κειμένων και πηγών που διαπραγματεύονται το ίδιο ή ανάλογα θέματα. Τέλος, θα κλείσουμε διατυπώνοντας κάποιες προτάσεις για τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βαδίσουν το δρόμο εμπλουτισμού της επαγγελματικής τους ταυτότητας, δρώντας στο σχολικό τους χώρο.

2.   Η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού και η διαμόρφωσή της

Η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού τον ξεχωρίζει από τους συναδέλφους του, όπως η αστυνομική του ταυτότητα από τους συμπολίτες του. Τα στοιχεία τα οποία συνθέτουν την επαγγελματική ταυτότητα ενός εκπαιδευτικού – ή τον επαγγελματικό του εαυτό, σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2005:72-73) – αφορούν στο σύνολο των αντιλήψεων, αξιών, γνώσεων, συναισθημάτων, προτεραιοτήτων, ρόλων, αναγκών, πεποιθήσεων, προσδοκιών, δεξιοτήτων, που τον χαρακτηρίζουν σε κάθε φάση της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας. Κάθε φορά που μια νέα εμπειρία, επαγγελματική ή προσωπική, προστίθεται, το σύνολο των στοιχείων αυτών αναδεύεται και ανασυντίθεται, καθώς βρίσκεται σε μια συνεχή διαδικασία εξέλιξης. Με άλλα λόγια, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού είναι η αντίληψη που ο ίδιος διαμορφώνει για τη θέση του στον επαγγελματικό του χώρο, αλλά και η εικόνα που δημιουργεί στους άλλους ως επαγγελματίας.

Η διαμόρφωση αυτής του της ταυτότητας, ξεκινά από την πρώτη του επαφή με το σχολείο ως μαθητής, από την ηλικία περίπου των 5 ετών, και τελειώνει με την αφυπηρέτησή του (Μαυρογιώργος, 2005:348). Μέσα στο μακρύ αυτό χρονικό διάστημα περνά από διαδοχικά εξελικτικά στάδια, όπως του μαθητή, του φοιτητή, του νεοδιόριστου ή του ώριμου επαγγελματία, το καθένα από τα οποία δεν είναι παρά προετοιμασία περάσματος στο επόμενο. Είναι μάλιστα αυτονόητο ότι η ανάπτυξη της επαγγελματικής ταυτότητας συμβαδίζει, σε όλη της τη διάρκεια, με τη γενικότερη ανάπτυξη της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού (Ματσαγγούρας, 2005:73· Μαυρογιώργος, 2005:353).

Αν θέλουμε τώρα να συνοψίσουμε όλα τα προηγούμενα, θα μπορούσαμε να δανειστούμε το μεστό λόγο των Oberg και Underwood (1995), όταν εύστοχα σημειώνουν πως:

Η εξέλιξη κάθε εκπαιδευτικού είναι μοναδική και επηρεάζεται από την ιστορία, τις σκέψεις, τα χαρίσματα και τις επιθυμίες του. Για να κινηθούμε συνειδητά προς μια πληρέστερη αίσθηση του τι σημαίνει να είσαι εκπαιδευτικός, αυτή η μοναδική     ανθρώπινη ιστορία πρέπει να ειπωθεί. Μ’ αυτό τον τρόπο, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αρθρώσει τα βιώματά του και, μέσω της αναγνώρισης του σημείου στο οποίο βρίσκεται, να κινηθεί πέρα από αυτό που είναι τώρα γνωστό. (σελ. 254)

3.   Παράγοντες, διαδικασίες και πολιτικές προσδιορισμού της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών

Αυτό το οποίο όλοι οι ερευνητές σημειώνουν, είναι το γεγονός ότι τα στοιχεία που παίζουν ρόλο στη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού αποτελούν ένα πολυσύνθετο πλέγμα. Όσο προχωρά η εκπαιδευτική έρευνα, το τελευταίο συνεχώς εμπλουτίζεται, ώστε να συμπεριλαμβάνει: την άτυπη «μαθητεία» στο επάγγελμα, τη βασική εκπαίδευση, τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις – αλλαγές – καινοτομίες, το επίπεδο ανάπτυξης της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού, την υποδοχή του νεοδιόριστου στο σχολείο, την «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική των σχολικών μονάδων, τις μορφές συνεργατικής μάθησης, τις διαφορετικές μορφές επιμόρφωσης, τον τρόπο και τη φιλοσοφία ζωής του εκπαιδευτικού, την κουλτούρα της εκπαιδευτικής μονάδας, το φύλο, το διευθυντικό στυλ, την ηλικία, το σύστημα διορισμών, το συνδικαλισμό κ.α. (Ανθοπούλου, 1999α· Ανθοπούλου, 1999β· Hargreaves & Fullan, 1995· Κατσουλάκης, 1999· Μαυρογιώργος, 1999α· Μαυρογιώργος, 2005· Neave, 2001· Παπαναούμ, 2005)

Βέβαια, πρέπει να διευκρινισθεί ότι αυτό το φαινομενικά ετερόκλιτο πλήθος παραγόντων και διαδικασιών δρα συμπληρωματικά. Στα πλαίσια μιας χωροχρονικής συνέχειας, έρχεται και επανέρχεται στο προσκήνιο της επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού, με τα διάφορα στοιχεία που το συναποτελούν να βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση. Οποιαδήποτε μεταβολή επί του ενός ή άλλου παράγοντα επιδρά, περισσότερο ή λιγότερο, και σε άλλους (Μαυρογιώργος, 1999α:100-101). Για παράδειγμα, όταν το διάστημα μεταξύ βασικής εκπαίδευσης και διορισμού είναι μακρύ, σημαντικό μέρος των γνώσεων που αποκτήθηκαν χάνεται ή ακυρώνεται από νεότερες εξελίξεις και έτσι καθίσταται αναγκαία κάποια μορφή επιμόρφωσης η οποία θα αναλάβει να συμπληρώσει τα κενά που δημιουργήθηκαν. Ακόμη, μια ενδεχόμενη μετεκπαίδευση μπορεί να μεταβάλλει τον τρόπο και το βαθμό που κάποιος εκπαιδευτικός αξιοποιεί τις ευκαιρίες για συνεργατική μάθηση ή πάλι, μια έντονα συμπλεγματική προσωπικότητα μπορεί να επηρεάσει αρνητικά το κλίμα που επικρατεί στο σύλλογο διδασκόντων του σχολείου του, κ.λπ.

Προκειμένου να αναλύσουμε αυτό το ιδιαίτερα ευρύ σύνολο παραγόντων, διαδικασιών και πολιτικών, οφείλουμε να το τιθασεύσουμε επιχειρώντας μια άτυπη ομαδοποίησή του, βασισμένη στις φάσεις από τις οποίες διέρχεται η διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των  εκπαιδευτικών. Η Χατζηπαναγιώτου (2001:25-26) προτείνει τρεις φάσεις, ενώ η Παπαναούμ (2005:87) τέσσερις. Ο Μαυρογιώργος (2000:85) εντοπίζει τις εξής φάσεις: α) βασική εκπαίδευση, β) διαδικασία επαγγελματικής ενσωμάτωσης, και γ) υπόλοιπο διάστημα της θητείας, ενώ μεταγενέστερα διευρύνει την α΄ φάση ώστε να ξεκινά από τα μαθητικά χρόνια και την πρώτη επαφή με το σχολείο (ηλικία 5 ετών περίπου), ενώ αναγνωρίζει και τη σημασία της γενικότερης προσωπικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής του ταυτότητας (Μαυρογιώργος, 2005:348-349, 352-353). Τέλος, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η προσέγγιση των Hargreaves και Fullan (1995:14) οι οποίοι περιγράφουν μια εξέλιξη των εκπαιδευτικών σε τρία επίπεδα: α) ως ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων, β) ως αυτογνωσία, και γ) ως προσαρμογή στο περιβάλλον.

Στηριζόμενοι στις δύο τελευταίες προτάσεις διαμορφώνουμε τη δική μας, η οποία αποτελείται από τέσσερις περιόδους, εκ των οποίων οι τρεις πρώτες είναι διαδοχικές, ενώ η τέταρτη εκτείνεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του εκπαιδευτικού. Συγκεκριμένα, έχουμε:

1. I.      Σχολική ηλικία μέχρι το διορισμό
2. II.      Επαγγελματική ενσωμάτωση
3. III.      Υπόλοιπη θητεία μέχρι την αφυπηρέτηση
4. IV.      Προσωπική ανάπτυξη και πορεία αυτογνωσίας.

Στη συνέχεια, επιβοηθούμενοι από την παραπάνω πρόταση, θα αναλύσουμε με συντομία κάποιους από τους σημαντικότερους, κατά την άποψή μας, εκ των παραγόντων και των διαδικασιών που προσδιορίζουν τη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών.

3.1.   Από τη σχολική ηλικία μέχρι το διορισμό

• Η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού ξεκινά την πορεία διαμόρφωσής της με την άτυπη «μαθητεία» στο επάγγελμα. Ήδη από την πρώτη επαφή με το σχολείο (5 ετών περίπου) ο μελλοντικός εκπαιδευτικός εκτίθεται σε πρότυπα, αντιλήψεις και συμπεριφορές που συνδέονται με το εκπαιδευτικό επάγγελμα και για ένα διάστημα 12-14 ετών (νηπιαγωγείο, δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο) (Μαυρογιώργος, 2007:792· Μαυρογιώργος, 1999α:94-95· Μαυρογιώργος, 2005:352). Εδώ συνθέτει τις πρώτες του εικόνες για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, οι οποίες θα παίξουν προτρεπτικό ή αποτρεπτικό ρόλο στις μελλοντικές του επιλογές.
• Με αυτές ακριβώς τις εικόνες, ο μέλλων εκπαιδευτικός έρχεται στο πανεπιστήμιο προκειμένου να λάβει τη βασική εκπαίδευση στο επάγγελμα για τα επόμενα 4-5 χρόνια. Η εκπαίδευση αυτή οφείλει να προετοιμάσει τον υποψήφιο εκπαιδευτικό, καλύπτοντας τις απαραίτητες επιστημονικές και ψυχοπαιδαγωγικές γνώσεις, αλλά και φροντίζοντας για την πρακτική εξάσκησή του (Χατζηπαναγιώτου, 2001:23), καθώς διεθνώς καμιά κατάρτιση εκπαιδευτικών δε νοείται ολοκληρωμένη αν δε συνοδεύεται από συστηματική πρακτική άσκηση (Καζαμίας, Κασσωτάκης & Κλάδης, 1995:450-451). Μια βασική εκπαίδευση η οποία ανταποκρίνεται επαρκώς στα ζητούμενα αυτά είναι προσαρμοσμένη στη σύγχρονη διεθνή αντίληψη του εκπαιδευτικού ως εξειδικευμένου επαγγελματία (Χατζηπαναγιώτου, 2001:29). Δηλαδή, ενός επαγγελματία ικανού να ανταποκριθεί στις συνεχώς ανανεούμενες προκλήσεις του επαγγέλματός του, καθώς είναι εφοδιασμένος με το απαραίτητο θεωρητικό και πρακτικό υπόβαθρο (Καζαμίας, Κασσωτάκης & Κλάδης, 1995:449).

Βεβαίως, η ελληνική πραγματικότητα αποδεικνύεται, κατά γενική ομολογία, κατώτερη των περιστάσεων. Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών είναι ελλιπής ή ανεπαρκής (Μαυρογιώργος, 2007:792) ή όπως οι Καζαμίας, Κασσωτάκης & Κλάδης (1995) αναφερόμενοι στους Έλληνες εκπαιδευτικούς δηλώνουν: «… υπάρχουν πολλές επιμέρους ενδείξεις που συσσωρευτικά οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η κατάρτισή τους δεν είναι ικανοποιητική» (σελ. 445). Στο ζήτημα μάλιστα των πρακτικών ασκήσεων διδασκαλίας για τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς, αρκεί η προσωπική πείρα όσων σπούδασαν στα ελληνικά πανεπιστήμια για να βεβαιωθεί, πλην ελαχίστων εξαιρέσεων, η ανυπαρξία τους.

• Το σύστημα διορισμών έχει ζωτική σημασία, γιατί αποτελεί τη διαδικασία επιλογής των εκπαιδευτικών οι οποίοι θα επανδρώσουν τελικά τις εκπαιδευτικές μονάδες. Γενικά, υπάρχουν δύο συστήματα διορισμών, η επετηρίδα και ο ανταγωνισμός μέσω εξετάσεων. Το κάθε σύστημα έχει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, όπως:

	Πλεονεκτήματα	Μειονεκτήματα
Επετηρίδα	Διαφάνεια Αδιαβλητότητα Αντικειμενικότητα	Χρόνια ανεργία Ακύρωση βασικής εκπαίδευσης Διαρροές σε άλλα επαγγέλματα Εξασθένιση ενδιαφέροντος Κλείσιμο δρόμου νέων εκπαιδευτικών Παρεμπόδιση φρέσκων ιδεών και αλλαγών
Εξετάσεις	Προσαρμογή στις νεότερες εξελίξεις Γρήγορος διορισμός Επιλογή ικανότερων Στενότερη επαφή με τους μαθητές Θετικότερα πρότυπα προσέλκυσης μελλοντικών εκπαιδευτικών	Διαβλητότητα (ιδίως αν συμπεριλαμβάνεται συνέντευξη) Σημαντικό υποκειμενικό στοιχείο

(Ανθοπούλου, 1999β:192-194· Μαυρογιώργος, 1999α:103· Neave, 2001:110-117)

3.2.   Η επαγγελματική ενσωμάτωση

• Η  ιδιαίτερα σημαντική περίοδος των πρώτων ετών του εκπαιδευτικού στο σχολείο (2-3 έτη), μπορούμε να πούμε ότι λειτουργεί σαν μια γέφυρα μετάβασής του από το «θρανίο» στην «έδρα» (Γκότοβος & Μαυρογιώργος, 2000:105). Καθώς όμως ένα μεγάλο μέρος νεοδιόριστων εκπαιδευτικών βιώνει στις κρίσιμες πρώτες του επαφές με τη σχολική πραγματικότητα ένα «σοκ» (Κατσουλάκης, 1999:236-240· Παπαναούμ, 2005:82), απαιτείται ένα οργανωμένο σύστημα για την υποδοχή των εκπαιδευτικών και την ομαλή ένταξή τους στο χώρο του σχολείου. Ο καινούργιος εκπαιδευτικός χρειάζεται στήριξη από τους παλαιότερους συναδέλφους του ώστε να γνωρίσει το χώρο, να του λυθούν απορίες σε θέματα διδασκαλίας και χειρισμών μέσα στην τάξη, αλλά κυρίως να νιώσει τη ζεστασιά του ανήκειν (Ανθοπούλου, 1999α:48-49). Ιδιαίτερα αποτελεσματικός, μάλιστα, έχει αποδειχθεί ο θεσμός του «μέντορα» (συμβούλου), ο οποίος είναι ένας έμπειρος εκπαιδευτικός που αναλαμβάνει να στηρίζει και να καθοδηγεί το νεοδιόριστο (Ανθοπούλου, 1999α:50 Χατζηπαναγιώτου, 2001:58). Φυσικά, ως γνωστόν, στην ελληνική εκπαίδευση δεν υπάρχει οργανωμένος μηχανισμός υποδοχής νεοδιόριστων εκπαιδευτικών (Ανθοπούλου, 1999β:195).
• Το οργανωμένο σύστημα υποδοχής, αν υπάρχει και στο βαθμό που λειτουργεί, είναι και ένα δείγμα γραφής αυτού που οι Everard και Morris (1999:185) αποκαλούν κουλτούρα του σχολείου. Με τον όρο αυτό εννοούμε το κλίμα, την ατμόσφαιρα που επικρατεί σε μια εκπαιδευτική μονάδα. Την κουλτούρα ενός σχολείου εισπράττει αμέσως όποιος περνάει το κατώφλι του, καθώς διαποτίζει τόσο το χώρο (ανέσεις, υλικοτεχνική υποδομή, αισθητική), όσο και το ανθρώπινο δυναμικό (ανθρώπινες σχέσεις, στάση, συναισθήματα, διάθεση). Συστατικά στοιχεία της κουλτούρας μπορεί να είναι οι ζεστές-φιλικές ανθρώπινες σχέσεις, η αίσθηση ικανοποίησης για το σχολείο, ο σεβασμός και η στήριξη του διευθυντή προς τους καθηγητές, η αίσθηση της κοινότητας και η επιθυμία συνεχούς βελτίωσης. Η κουλτούρα και το ανθρώπινο δυναμικό κάθε σχολείου συνδέονται με σχέση αλληλεξάρτησης. Δηλαδή, η κουλτούρα διαμορφώνεται από όσους κινούνται στο χώρο του σχολείου, αλλά ταυτόχρονα η συμπεριφορά, η στάση και ο τρόπος σκέψης τους επηρεάζονται από την κουλτούρα που κυριαρχεί (Ανθοπούλου, 1999α:20-23).
• Ο διευθυντής του σχολείου και το διευθυντικό στυλ που ακολουθεί είναι ένας ακόμα ισχυρός παράγοντας στη διαδικασία ενσωμάτωσης του νέου εκπαιδευτικού, καθώς αποτελεί κεντρικό σημείο αναφοράς μέσα στο σχολείο (Κατσουλάκης, 1999:249). Κατ’ αρχάς, είναι αυτός ο οποίος αναλαμβάνει την οργάνωση και τον προγραμματισμό της υποδοχής του. Στη συνέχεια, ως ο βασικός διαμορφωτής της κουλτούρας της εκπαιδευτικής μονάδας, οφείλει να φροντίσει ώστε ο νέος συνάδελφος να γίνει κοινωνός της. Προκειμένου να το πετύχει, αρκεί να λειτουργεί ως πρότυπο των συμπεριφορών και των στάσεων που επιθυμεί να υιοθετηθούν. Ακόμη, σύμφωνα με τους Weise και Holland (1992, όπως αναφ. στο Ανθοπούλου, 1999α:52) πρέπει: να ξεκαθαρίσει στους νεοδιόριστους τις απαιτήσεις που έχει από αυτούς, να προγραμματίσει την κάλυψη των μαθησιακών αναγκών τους, να τους βοηθά να θέτουν προσωπικούς στόχους και να αποτελεί παράδειγμα επαγγελματικής συμπεριφοράς γι’ αυτούς (Ανθοπούλου, 1999α:51-52).

3.3.   Η υπόλοιπη θητεία μέχρι την αφυπηρέτηση

Είναι βέβαιο ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κατέχει έναν ιδιάζουσας σημασίας ρόλο στην όλη διαδικασία διαμόρφωσης της επαγγελματικής τους ταυτότητας. Ο πρωταγωνιστικός της ρόλος άπτεται τόσο της σχέσης που ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει με τον εργασιακό του χώρο, όσο και της επιστημονικής, επαγγελματικής και προσωπικής του ανάπτυξης.

Σε μια δύσκολη προσπάθεια να την ορίσουμε (Χατζηπαναγιώτου, 2001:21-22), θα μπορούσαμε να πούμε ότι η επιμόρφωση είναι ένα σύνολο από μέτρα, δραστηριότητες και διαδικασίες, στα πλαίσια μιας σειράς οργανωμένων ειδικών προγραμμάτων και σκόπιμων δραστηριοτήτων, που βασικό σκοπό έχουν τη συμπλήρωση, τη βελτίωση, την αναβάθμιση, την εμβάθυνση και την παραπέρα ανάπτυξη των επιστημονικών, επαγγελματικών και προσωπικών γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών, κατά τη διάρκεια της θητείας τους (Μαυρογιώργος, 1999:101· Μαυρογιώργος, 2000:86).

Προκειμένου να κατανοήσουμε καλύτερα τον ορισμό αυτό, είναι απαραίτητες κάποιες διευκρινήσεις: 1^η) η επιμόρφωση προϋποθέτει τη βασική εκπαίδευση, στην οποία στηρίζεται αποτελώντας ένα είδος συνέχειάς της. Αν μάλιστα αναλογιστούμε τις ελλείψεις και ανεπάρκειες της βασικής εκπαίδευσης, αντιλαμβανόμαστε ότι η επιμόρφωση λειτουργεί και ως «συμπληρωματική» βασική εκπαίδευση ή «επανεκπαίδευση», 2^η) η επιμόρφωση είναι μια δραστηριότητα και μια διαδικασία την οποία κάθε εκπαιδευτικός ακολουθεί, είτε ως προσωπική-ατομική επιλογή, είτε συλλογικά. Στην πρώτη περίπτωση λειτουργεί άτυπα, ως ελεύθερη επιλογή, με τη μελέτη επιστημονικών βιβλίων ή άρθρων, παρακολούθηση διαλέξεων, κ.α. Στη δεύτερη λειτουργεί συστηματικά, ως οργανωμένος θεσμός, μέσα ή έξω από το σχολείο, 3^η) σε κάθε περίπτωση η επιμόρφωση είναι μια διαδικασία συνεχής, η οποία απλώνεται σε όλη τη διάρκεια της επαγγελματικής, και όχι μόνο, ζωής του εκπαιδευτικού. Συνεπώς, είναι αυτονόητη η ένταξή της στο πλαίσιο μιας αντίληψης για τη δια βίου εκπαίδευση, και 4^η) η επιμόρφωση αποτελεί ένα ευρύ πεδίο προσφοράς ευκαιριών στον εκπαιδευτικό, ώστε να πετύχει την επαγγελματική αλλά και την προσωπική του ανάπτυξη. Άρα, είναι μια διαδικασία που προσδιορίζεται από τις δικές του ανάγκες, παρά επιβαλλόμενη από άλλους (Μαυρογιώργος, 1999α:100-102· Μαυρογιώργος, 2000:86-88· Χατζηπαναγιώτου, 2001:21-27).

Ο σκοπός μιας, σύμφωνα με τα παραπάνω, επιμορφωτικής πολιτικής θα μπορούσε να προσδιοριστεί στο τρίπτυχο: α) βιώσιμο και προσαρμοζόμενο στις εκάστοτε εξελίξεις εκπαιδευτικό σύστημα, ως προτεραιότητα του κοινωνικού συστήματος, β) αποτελεσματικοί και επαρκείς εκπαιδευτικοί, με τη συνεχή επιστημονική και επαγγελματική υποστήριξή τους, και γ) ολοκληρωμένη και σφαιρική κάλυψη των μαθητικών αναγκών, ως αποτέλεσμα μιας, κατά το δυνατόν, ευρύτερης κινητοποίησης των εκπαιδευτικών (Χατζηπαναγιώτου, 2001:35).

Βέβαια, στην περίπτωση της Ελλάδας το βάρος της επιμορφωτικής πολιτικής πέφτει, σχεδόν αποκλειστικά, στην εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος. Το σύνολο της επιμορφωτικής πολιτικής συλλαμβάνεται, προγραμματίζεται και τίθεται σε εφαρμογή από την κεντρική εξουσία, χωρίς να ληφθούν υπόψη οι πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών. Είναι πανθομολογούμενο, ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χώρα μας αποτελεί ένα όργανο προώθησης των επιδιώξεων και των επιλογών της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994:330-331· Μαυρογιώργος, 1999α:120-124· Βεργίδης, 1995:480· Χατζηπαναγιώτου, 2001:98).

3.4.   Προσωπική ανάπτυξη και πορεία αυτογνωσίας

Κάθε άτομο διανύει ολόκληρο το «ταξίδι» της ζωής του μέσα σε μια συνεχή διαδικασία προσωπικής ανάπτυξης και με κατεύθυνση, περισσότερο ή λιγότερο συνειδητά, την κατάκτηση της αυτογνωσίας του. Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, σε μεγάλο κομμάτι της διαδρομής, προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη συμπορεύονται και αλληλοτροφοδοτούνται. Ο βαθμός επίτευξης της αυτογνωσίας μας στα διαφορετικά στάδια της προσωπικής μας ανάπτυξης αφήνει ανεξίτηλα σημάδια στη διδακτική μας πράξη. Σήμερα, όλο και περισσότεροι ερευνητές τονίζουν τη θέση κλειδί που κατέχουν η προσωπική ανάπτυξη και η αυτογνωσία για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Hargreaves & Fullan, 1995:23-32· Λανάρης, 2005:106-110· Μαυρογιώργος, 2005:352-354· Παπαναούμ, 2005:84-86). Άλλωστε, αποτελεί κοινή παραδοχή ότι ο εκπαιδευτικός δεν διδάσκει με ό,τι λέει ή κάνει, αλλά με αυτό που είναι (Λανάρης, 2005:105· Παπακωνσταντίνου, 2000:83). Προσπαθώντας να σκιαγραφήσει τον άλλο εκπαιδευτικό (αυτόν που έχει πραγματώσει σε σημαντικό βαθμό την αυτογνωσία του), ο Λανάρης (2005) εύγλωττα σημειώνει:

… ο εκπαιδευτικός αυτός αναγνωρίζεται από το βαθμό της προσωπικής του ανάπτυξης, δηλαδή από την αγάπη του για τη γνώση, την έγνοια του για το αγαθό (καλό), την αίσθηση του ωραίου, το πρακτικό του πνεύμα, τη λαχτάρα του για τη ζωή. Με δύο λόγια, από την ποιότητα της προσωπικής του ζωής, από την κυρίαρχη παρουσία της λεγόμενης γνώσης του είναι (savoir-être) ανάμεσα στις δύο άλλες γνώσεις, τις θεωρητικές (savoir) και τις πρακτικές γνώσεις (savoir-faire). Η υπαρξιακή αυτή γνώση αποτελεί για τον άλλο εκπαιδευτικό στόχο έρευνας και κριτήριο ανάπτυξης (σελ. 110).

4.   Συμπεράσματα – Προτάσεις

Μέσα σε ένα πλαίσιο χάραξης της κεντρικής πολιτικής, με τρόπο ώστε να προωθούνται και εξυπηρετούνται οι προτεραιότητες και οι επιλογές της κεντρικής εξουσίας, όπως στην περίπτωση της Ελλάδας, ποια είναι άραγε τα περιθώρια να ληφθούν σοβαρά υπόψη οι ανάγκες της εκπαιδευτικής κοινότητας; Μάλλον ιδιαίτερα στενά, όταν η τελευταία αντιμετωπίζεται ως, περίπου, υποχρεωμένη σε πειθήνια υποταγή στις επιταγές της εκάστοτε κυβέρνησης (Μαυρογιώργος, 1999β:124-126· Σαματάς, 1995:131-133). Άρα, και στο ζήτημα της ικανοποίησης των αναγκών των εκπαιδευτικών για επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη, οι απαντήσεις δεν πρέπει να αναμένονται από την πλευρά της κεντρικής διοίκησης. Οπότε;

Η πρότασή μας είναι ότι τη μέριμνα για την επίτευξη της επαγγελματικής και προσωπικής τους ανάπτυξης πρέπει να την αναλάβουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Εξάλλου, ποιος γνωρίζει τις ανάγκες του καλύτερα από τον ίδιο; Ακόμη, μια διαδικασία αλλαγής και εξέλιξης μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά ως εξαναγκασμός επιβαλλόμενος έξωθεν;

Θεωρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί, μέσα στα περιθώρια σχετικής αυτονομίας που κάθε εκπαιδευτική μονάδα διαθέτει, μπορούν να αναλάβουν πρωτοβουλίες, ώστε ατομικά και συλλογικά να προαγάγουν την επαγγελματική, αλλά και την προσωπική τους ανάπτυξη. Οι επιλογές χάραξης μιας «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής προς αυτήν την κατεύθυνση είναι αρκετές:

• Διαμόρφωση ενός συστήματος υποδοχής των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών, με παράλληλη, ίσως, αξιοποίηση του θεσμού του «μέντορα».
• Καλλιέργεια μιας κουλτούρας για την εκπαιδευτική μονάδα, βασισμένης στον αλληλοσεβασμό, στην παρακίνηση για αλλαγή, στον εθελοντισμό, στις φιλικές διαπροσωπικές σχέσεις, στη συμμετοχική λήψη των αποφάσεων και στη συνεργασία.
• Εφαρμογή ενός, κατά το δυνατόν, δημοκρατικού στυλ διεύθυνσης.
• Παροχή των απαραίτητων διευκολύνσεων στο εκπαιδευτικό δυναμικό για συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα ή ανάληψη, αν οι συνθήκες το επιτρέπουν, διοργάνωσής τους στο χώρο του σχολείου.
• Αξιοποίηση κάποιων ιδιαίτερων ταλέντων και ικανοτήτων του εκπαιδευτικού δυναμικού.
• Ανάδειξη της αξίας της συνεργατικής διδασκαλίας και αξιοποίησή της.
• Διοργάνωση πρακτικών ασκήσεων διδασκαλίας για τους νεοδιόριστους, αλλά και για όσους εκπαιδευτικούς εκφράσουν ανάλογη ανάγκη.

Αξιοποιώντας κάποιες από τις παραπάνω επιλογές, καθώς και αρκετές άλλες που θα μπορούσε να δρομολογήσει, ανεξάρτητα ή σε συνεργασία με άλλες μονάδες, το δυναμικό κάθε εκπαιδευτικής μονάδας μπορεί να ικανοποιήσει σε σημαντικό βαθμό τις εξελικτικές του ανάγκες. Να πάρουν λοιπόν οι εκπαιδευτικοί την κατάσταση στα χέρια τους, ασκώντας μια «αυτοκαθοδηγούμενη επαγγελματική εξέλιξη» (Clark, 1995:124-128); Γιατί όχι;!  Άλλωστε, όπως σημειώνει ο MacBeath (2005), «Οι εκπαιδευτικοί… υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις ότι μαθαίνουν κυρίως από άλλους εκπαιδευτικούς» (σελ. 35).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994). Εξουσία και οργάνωση – διοίκηση του

εκπαιδευτικού συστήματος. Αθήνα: Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη.

Ανθοπούλου, Σ.-Σ. (1999α). Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού. Στο Α. Αθανασούλα-

Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, & Γ. Μαυρογιώργος, Διοίκηση

Εκπαιδευτικών Μονάδων: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, τ. Β΄ (σελ. 17-91).

Πάτρα: ΕΑΠ.

Ανθοπούλου, Σ.-Σ. (1999β). Συμβουλευτική υποστήριξη και παρακίνηση

εκπαιδευτικού προσωπικού. Στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ.

Κατσουλάκης, & Γ. Μαυρογιώργος, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Διοίκηση

Ανθρώπινου Δυναμικού, τ. Β΄ (σελ. 187-230). Πάτρα: ΕΑΠ.

Γκότοβος, Θ. & Μαυρογιώργος, Γ. (2000). Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του

νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: Από το θρανίο στην έδρα. Στο Α. Γκότοβος, Γ.

Μαυρογιώργος & Π. Παπακωνσταντίνου, Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική

Πράξη (σελ. 105-116). Αθήνα: Gutenberg.

Clark, C. (1995). Οι εκπαιδευτικοί ως σχεδιαστές στην αυτοκαθοδηγούμενη

επαγγελματική εξέλιξη. Στο A. Hargreaves & M. Fullan, Η εξέλιξη των

εκπαιδευτικών (Π. Χατζηπαντελή, μτφρ.) (σελ. 124-138). Αθήνα:Πατάκης.

Hargreaves, A. & Fullan, M. (1995). Εισαγωγή. Στο A. Hargreaves & M. Fullan, Η

εξέλιξη των εκπαιδευτικών (Π. Χατζηπαντελή, μτφρ.) (σελ. 13-41).

Αθήνα:Πατάκης.

Everard, K.B. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση (Δ.

Κίκιζας, μτφρ.). Πάτρα: ΕΑΠ.

Καζαμίας, Α., Κασσωτάκης, Μ. & Κλάδης, Δ. (1995). Προβληματισμοί γύρω από τη

βασική κατάρτιση του διδακτικού προσωπικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Στο Α. Καζαμίας & Μ. Κασσωτάκης (επιμ.), Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές

ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού (σελ. 445-455). Αθήνα: Σείριος.

Κατσουλάκης, Σ. (1999). Η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών. Στο Α. Αθανασούλα-

Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, & Γ. Μαυρογιώργος, Διοίκηση

Εκπαιδευτικών Μονάδων: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, τ. Β΄ (σελ. 231-262).

Πάτρα: ΕΑΠ

Λανάρης, Μ. (2005). Προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη: μια διευρυμένη

προοπτική. Συμπεράσματα έρευνας με θέμα «Η άλλη αντίληψη του πραγματικού:

συνειδητοποίηση και πρακτικές εφαρμογές στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών».

Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του

εκπαιδευτικού (σελ. 104-110). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ματσαγγούρας, Η. (2005). Επαγγελματισμός και επαγγελματική ανάπτυξη. Στο Γ.

Μπαγάκης (επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού

(σελ. 63-81). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μαυρογιώργος, Γ. (2007). Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση και μετεκπαίδευση

εκπαιδευτικών: Ένας φαύλος κύκλος αναπαραγωγής. Στο Παράλληλα Κείμενα για

την Θεματική Ενότητα «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων» (σελ. 788-798).

Πάτρα: ΕΑΠ.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999α). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική

στην Ελλάδα. Στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, &

Γ. Μαυρογιώργος, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Διοίκηση Ανθρώπινου

Δυναμικού, τ. Β΄ (σελ. 93-135). Πάτρα: ΕΑΠ

Μαυρογιώργος, Γ. (1999β). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και

Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Μ. Κουτούζης,

Γ. Μαυρογιώργος, Β. Νιτσόπουλος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών

Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, τ. Α΄ (σελ. 115-160). Πάτρα:

ΕΑΠ.

Μαυρογιώργος, Γ. (2000). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ΟΙ μορφές της και το

κοινωνικοπολιτικό τους πλαίσιο. Στο Α. Γκότοβος, Γ. Μαυρογιώργος & Π.

Παπακωνσταντίνου, Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη (σελ. 85-103).

Αθήνα: Gutenberg.

Μαυρογιώργος, Γ. (2005). Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Μια σχέση ζωής και

σχετικής αυτονομίας στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης. Στο Γ.

Μπαγάκης (επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού

(σελ. 348-354). Αθήνα: Μεταίχμιο.

MacBeath, J. (2005). Μπορούν να μάθουν οι εκπαιδευτικοί; Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.),

Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (Σ. Γεωργιάδου,

μτφρ.) (σελ. 27-41). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Neave, G. (2001). Οι Εκπαιδευτικοί: Προοπτικές για το εκπαιδευτικό επάγγελμα στην

Ευρώπη (Μ. Δεληγιάννη, μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Oberg, A. & Underwood, S. (1995). Βοηθώντας την αυτοεξέλιξη των εκπαιδευτικών:

Στοχασμός με βάση την εμπειρία. Στο A. Hargreaves & M. Fullan, Η εξέλιξη των

εκπαιδευτικών (Π. Χατζηπαντελή, μτφρ.) (σελ. 253-275). Αθήνα:Πατάκης.

Παπακωνσταντίνου, Π. (2000). Από την παιδαγωγική ιδεολογία στην επιστημονική

παιδαγωγική: Το περιεχόμενο κατάρτισης του Έλληνα εκπαιδευτικού. Στο Α.

Γκότοβος, Γ. Μαυρογιώργος & Π. Παπακωνσταντίνου, Κριτική Παιδαγωγική και

Εκπαιδευτική Πράξη (σελ. 85-103). Αθήνα: Gutenberg.

Παπαναούμ, Ζ. (2005). Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην

επαγγελματική τους ανάπτυξη: γιατί, πότε, πως. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.),

Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σελ. 82-91). Αθήνα:

Μεταίχμιο.

Σαματάς, Μ. (1995). Ο ελληνικός εκπαιδευτικός γραφειοκρατισμός: Μια

κοινωνικοπολιτική θεώρηση της γραφειοκρατούμενης ελληνικής εκπαίδευσης.

Στο Α. Καζαμίας & Μ. Κασσωτάκης (επιμ.), Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές

ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού (σελ. 120-149). Αθήνα: Σείριος.

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: ζητήματα

Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης Προγραμμάτων. Αθήνα: Τυπωθήτω.