ΒΗΜΑ εκ-παιδευτικού διαλόγου και προβληματισμού

Η σταθερά επαναλαμβανόμενη αποτυχία στο PISA, το γνωστό διεθνές πρόγραμμα αξιολόγησης 15χρονων μαθητών στα μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες και την κατανόηση κειμένου, ενώ θα έπρεπε να απασχολήσει σοβαρά τους υπεύθυνους θεσμικούς φορείς της εκπαίδευσης, αντιμετωπίστηκε σχεδόν με αδιαφορία και απασχόλησε μόνο κάποιες στήλες εφημερίδων. Όπως σημειώνουν ο Π. Κουμαράς και Φ. Σέρογλου, καθηγητής και λέκτορας στο ΑΠΘ αντίστοιχα, η πολιτική ηγεσία το απέδωσε  στη μη συμβατότητα του ως αξιολογικό εργαλείο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, πολλοί το απέδωσαν στη διπλή έλλειψη αξιολόγησης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών, ενώ συνδικαλιστικοί φορείς δήλωσαν ότι το αποτέλεσμα δεν πρέπει να μας ενδιαφέρει γιατί το PISA διέπεται από τεχνοκρατική αντίληψη που υπαγορεύει οι σχολικές γνώσεις να συνδέονται με την αγορά εργασίας. Όλοι δε αναφέρονται στο θαύμα της Φινλανδίας, που πέτυχε στο PISA υψηλές επιδόσεις χωρίς να προσπαθούν την ουσιαστική μελέτη του Φινλαδικού παραδείγματος. 

Ο Γ. Τσιάκαλος, καθηγητής επίσης στο Παιδαγωγικό του ΑΠΘ, χρησιμοποιεί μια σειρά από στοιχεία του PISA για να καταρρίψει «μύθους» που καλύπτουν τις πραγματικές αδυναμίες της εκπαίδευσης στην Ελλάδα:1. το μύθο περί «ανάγκης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών», εφόσον σύμφωνα με το PISA η Ελλάδα ανήκει στις χώρες στις οποίες οι εκπαιδευτικοί δεν ασκούν σημαντική επίδραση στα αποτελέσματα των επιδόσεών μας στο PISA και αυτό γιατί είναι τόσο αυστηρό το αναλυτικό μας πρόγραμμα, ώστε οι εκπαιδευτικοί κινούμενοι σε ένα περιορισμένο πλαίσιο δεν μπορούν να πάρουν αποφάσεις ώστε να επηρεάσουν το τι, πόσο και πώς διδάσκεται.2. το μύθο ότι στην Ελλάδα  δεν υπάρχουν ταξικές διαφορές στην εκπαίδευση. Το πιο ανησυχητικό, όπως αναφέρει, δεν είναι ότι η Ελλάδα βρίσκεται στην 28^η θέση, αλλά ότι στην κατανόηση κειμένου το 7,2% των 15χρονων μαθητών βρίσκονται στο επίπεδο 1, δηλαδή δεν μπορούν να αντιληφθούν ούτε καν το πρόβλημα, επίσης ότι μόνο το 3,4% των παιδιών βρίσκονται στο επίπεδο 5 και 6, δηλαδή κατανοούν άριστα αυτό που διαβάζουν, ενώ στη Φινλανδία πχ το αντίστοιχο ποσοστό είναι 17%. Επικαλείται ένα ακόμη σημαντικό εύρημα του PISA, όπου σε ορισμένες χώρες όπως η Φινλανδία, που χρησιμοποιούμε ως παράδειγμα,  οι διαφορές είναι ανάμεσα στα παιδιά του ίδιου σχολείου και αιτιολογούνται είτε λόγω των ατομικών διαφορών είτε της ποιότητας των δασκάλων, ενώ στην Ελλάδα οι διαφορές είναι ανάμεσα στα σχολεία διαφορετικών περιοχών αυτονόητα των υποβαθμισμένων, γεγονός που παραπέμπει στην κοινωνική ανισότητα.3. το μύθο της τεχνοκρατικής προσέγγισης που κατευθύνεται από τις απαιτήσεις της αγοράς. Χρησιμοποιεί ως παράδειγμα τις απλοϊκές απαντήσεις που έδωσε ένα ποσοστό των μαθητών σε μια από τις ερωτήσεις του PISA.  Ζητήθηκε συγκεκριμένα από τους μαθητές,   αφού τους έδινε την εικόνα μιας Καρυάτιδας και όλες τις απαραίτητες επιστημονικές πληροφορίες σε απλή, κατανοητή γλώσσα να αιτιολογήσουν πού οφείλεται το  ότι οι Καρυάτιδες έχασαν την αρχική τους μορφή. Στο άρθρο του με τίτλο: «ο πρόσφατος θρήνος της Καρυάτιδας στην Αγγλία» αναρωτιέται: «προσανατολισμένη στις ανάγκες της αγοράς είναι η γνώση που χρειάζεται για να καταλάβει κανείς ότι οι άνθρωποι είναι αυτοί που κατέστρεψαν τις Καρυάτιδες;». Η Β. Χατζηνικήτα κά, σε έρευνα που δημοσιεύεται στο ίδιο περιοδικό συγκρίνει τη φύση των κειμένων που χρησιμοποιεί το PISA, με αυτή των αντίστοιχων σχολικών βιβλίων των φυσικών επιστημών του γυμνασίου. Αποφαίνεται ότι  το γλωσσικό μέρος του PISA, δηλαδή η εκφώνηση των ασκήσεων και των πληροφοριών που δίνονται στους μαθητές μοιάζει με το λόγο του δημόσιου πεδίου, αυτό που διαβάζουμε στον τύπο πχ ή στα ΜΜΕ και χρησιμοποιούμε στην καθημερινή μας ζωή, σε αντίθεση με το γλωσσικό μέρος των βιβλίων του γυμνασίου που είναι εξειδικευμένο. Καταλήγει ότι οι διαφοροποιήσεις αυτές θα μπορούσε να είναι ένας καθοριστικός παράγοντας για την ερμηνεία των χαμηλών επιδόσεων των μαθητών μας στο διαγωνισμό PISA. Με άλλα λόγια οι μαθητές, όντες εξοικειωμένοι με ένα συγκεκριμένο τύπο κειμένων στο σχολείο, δυσκολεύονται με την αναγνώριση του νέου πλαισίου στο οποίο ανήκουν τα θέματα του διαγωνισμού και συνεπώς αδυνατούν να παράγουν κατάλληλες απαντήσεις, όταν το πλαίσιο των συμφραζομένων αλλάζει. Σε άρθρο τους οι Χρ. Πράμας εκπαιδευτικός και υπ. Διδάκτορας του ΑΠΘ και ο Π. Κουμαράς μεταφέρουν τα αποτελέσματα μελέτης των αναλυτικών προγραμμάτων 8 χωρών από τις οποίες οι 6 πέτυχαν επιδόσεις πάνω από το μέσο όρο, ενώ οι άλλες 2 (2 από τα ομόσπονδα κρατίδια της Γερμανίας) προχώρησαν σε αλλαγές των ΑΠ τους στις φυσικές επιστήμες μετά τις χαμηλές επιδόσεις τους στο διαγωνισμό του 2000. Αναλύοντας το ΑΠ του ελληνικού γυμνασίου και αντιπαραβάλλοντας το με τη φιλοσοφία και τις αρχές που διέπεται το PISA συμπεραίνουν: α) σε επίπεδο διακηρυκτικού λόγου των ελληνικών ΑΠ υπάρχει συμφωνία με τις προτάσεις του PISA, β) στο εφαρμοσμένο επίπεδο υπάρχει διαφορετική εικόνα για το ΑΠ των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων με το ΑΠ φυσικής να αποκλίνει σημαντικά από τη φιλοσοφία και τις αρχές του PISA και το ΑΠ γεωγραφίας ? γεωλογίας να εναρμονίζεται σχεδόν με αυτές.  Τα στοιχεία του άρθρου προέρχονται από το περιοδικό «Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών» Έρευνα και Πράξη, τ. 27, όπου και δημοσιεύονται τα άρθρα των παραπάνω έγκριτων ακαδημαϊκών και ερευνητών.