Τα «θεµέλια» της δηµιουργικής γραφής. / The ‘foundations’ of creative writing.

Τα «θεµέλια» της δηµιουργικής γραφής.

Δηµιουργικές αφηγήσεις νηπίων, µε ερέθισµα λογοτεχνικά κείµενα.

Ελένη Α. Ηλία

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Ε.Κ.Π.Α.

Περίληψη

 Στο πλαίσιο πρωτότυπων εκπαιδευτικών προγραµµάτων, που πραγµατοποιήθηκαν σε διάστηµα δεκαεπτά διδακτικών ετών σε τρία δηµόσια νηπιαγωγεία, οι µαθητές παράγουν αφηγηµατικά κείµενα, µε ερέθισµα ποικίλα λογοτεχνικά έργα, στους άξονες της δηµιουργικής µίµησης, της τροποποίησης ή της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου. Μέσα από ποικίλες παιγνιώδεις δραστηριότητες, το σύνολο των µαθητών προβαίνουν σε οµαδικές ή ατοµικές αφηγήσεις, µε βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συµπληρωµατικές, διευκρινιστικές, σε σχέση µε τις προηγούµενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά. Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, µε παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, ως ενιαίο κείµενο. Από τις ερωταποκρίσεις σταδιακά οδηγούµαστε στην αφήγηση των νηπίων, εφόσον οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού µειώνονται, στο βαθµό που οι αναφορές των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες. Παρεµβάλλεται το στάδιο όπου τα νήπια επαναλαµβάνουν µεταξύ τους αυθόρµητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων µε επίκεντρο λογοτεχνικά έργα δικής τους επιλογής. Όπως προκύπτει από τα αποτελέσµατα, δηλαδή τον παραγόµενο παιδικό λόγο, τα νήπια µέσα από την αυξανόµενη εµπειρία της συµµετοχή τους στα προγράµµατα, σκέπτονται αυτόµατα τις αντίστοιχες ερωτήσεις και πλέον αυτοκαθοδηγούµενα, αφηγούνται ενιαία πλήρη, πρωτότυπα κείµενα.

 Λέξεις-κλειδιά: Δημιουργική σκέψη, λογοτεχνία, εκπαιδευτικά προγράμματα.

  1. Εισαγωγή

 Σταθερή και συστηματική επιδίωξή μας σε διάστημα δεκαεπτά συνεχόμενων διδακτικών ετών σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία, συνιστά  η πραγματοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές  παράγουν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, με ερέθισμα ποικίλα λογοτεχνικά έργα. Χαρακτηρίζουμε τις εκπαιδευτικές διαδικασίες που έχουν οδηγήσει στην παραγωγή αρκετών εκατοντάδων αφηγήσεων νηπίων, «θεμέλια» της δημιουργικής γραφής και επιχειρούμε στη συνέχεια να επεξηγήσουμε τη θέση μας, καθώς ενδεχομένως μοιάζει οξύμωρο να κάνουμε λόγο για δημιουργική γραφή, αναφερόμενοι σε μαθητές νηπιακής ηλικίας που συνήθως δεν έχουν κατακτήσει τη δεξιότητα της γραφής γενικότερα.

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης συνιστά ασφαλώς το βασικότερο στόχο και ταυτόχρονα το κρισιμότερο στοίχημα της αγωγής στην εποχή  μας από τη νηπιακή κιόλας ηλικία. Επιπλέον, η ανάγκη των νηπίων για συμμετοχή σε παιγνιώδη εκπαιδευτικά προγράμματα είναι ασφαλώς αναμφισβήτητη. Εφόσον το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), με την παιγνιώδη ατμόσφαιρα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιδιώκεται η δημιουργική συμμετοχή σε αυτά του συνόλου των νηπίων της σχολικής τάξης.

Η επικέντρωση τέτοιων προγραμμάτων  σε λογοτεχνικά κείμενα (Ποσλανιέκ, 1992), μεγιστοποιεί και βελτιστοποιεί τα αποτελέσματά τους. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες (Ηλία, 2004, σ. 167).

  1. Στόχοι

 Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης συνιστά το βασικό στόχο.

  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
  • H προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών.
  • Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.
  1. Αρχές της διδακτικής μας προσέγγισης

 3.1. Ο δημιουργικός ρόλος του αναγνώστη

Προκειμένου να καταδειχθεί η αποτελεσματικότητα του συνδυασμού των εκπαιδευτικών προγραμμάτων με λογοτεχνικά έργα, ώστε οι μαθητές να παράγουν πρωτότυπο λόγο, ας αναλογιστούμε πόσο  η ίδια η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012), ότι καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα (Iser 1990, σσ. 44-45). Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση, ανακαλύπτοντας τα λανθάνοντα νοήματα, δημιουργώντας προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνοντας στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ., αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα. «Ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Καθώς η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

Αξιοποιώντας τη Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, προκύπτει κατά συνέπεια αβίαστα η  αισθητική απόλαυση,  η συγκινησιακή φόρτιση που αισθανόμαστε,  ως  αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας. Επίσης  προκύπτει  πόσο πολύτιμη είναι η συσχέτιση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ειδικότερα με τη λογοτεχνική διδασκαλία.

Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987, σσ. 236, 239) . Ο  Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (Alter, 1985, σ. 72) . Αντίστοιχα, ο Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (Riffaterre, 1985, σ. 145) .  Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η φυσική εξέλιξη τόσο της λογοτεχνικής ανάγνωσης όσο συνακόλουθα και της λογοτεχνικής διδασκαλίας στο πλαίσιο των εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων, είναι η δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου.

3.2. Η δημιουργική σκέψη των νηπίων

Πέρα από τη φύση του λογοτεχνικού έργου, που ουσιαστικά υπαγορεύει, απαιτεί τη δημιουργικότητα κατά την  έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης, στην ίδια κατεύθυνση οδηγεί και η ποιότητα της δημιουργικής σκέψης των νηπίων ειδικότερα. Σε σχετική έρευνα που πραγματοποιήσαμε με μαθητές Νηπιαγωγείου και Α΄, Β΄ και Γ΄ Δημοτικού, δεν συναντήσαμε ποτέ δύο έστω κείμενα νηπίων παρόμοια μεταξύ τους, αναφορικά με το ίδιο λογοτεχνικό έργο, αν και αυτό το φαινόμενο των συγκλίσεων παρατηρήθηκε αρκετά συχνά με τα κείμενα των μεγαλύτερων μαθητών. Το συμπέρασμα ότι η φαντασία των νηπίων γίνεται ανεξάντλητη όταν μάλιστα τροφοδοτείται από λογοτεχνικά κείμενα,  όπως αποτυπώθηκε στη σχετική έρευνα (Ηλία, 2006, σσ. 20-25), συνιστά ασφαλώς εξαιρετικά ισχυρό κίνητρο, για τη συστηματική αξιοποίησή της, με την εμπλοκή των νηπίων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες που περιλαμβάνουν δημιουργικές αφηγήσεις τους.

  1. Μεθόδευση

4.1. Η έκφραση του αναγνωστικού βιώματος

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, επιτρέπει τη δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου, που μπορεί να έχει τη μορφή είτε της δημιουργικής μίμησής του είτε της τροποποίησης είτε της ανατροπής του (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 215, 220-222) .

Στο ερώτημα πώς συνδέουμε τη  δημιουργική αναδιήγηση, στην οποία έως εδώ αναφερθήκαμε, με τη δημιουργική γραφή, ας εστιάσουμε καταρχάς στον τρόπο παραγωγής των αφηγηματικών κειμένων των νηπίων.  Με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου που τα εκπαιδευτικά προγράμματα προσφέρουν, και τη συμβολή της φαντασίας που εξασφαλίζουν,  τα νήπια εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες.

4.2. Από τις ερωταποκρίσεις στην αφήγηση

Η αναδημιουργία του λογοτεχνικού προτύπου ξεκινά από ερωταποκρίσεις, για να καταλήξει σε ενιαία αφήγηση. Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια  γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συμπληρωματικές, διευκρινιστικές, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά.

Τα νήπια, σύμφωνα με το εκάστοτε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο, είτε ατομικά είτε σε υποομάδες είτε ως ενιαίο σύνολο (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203)Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου (Pascucci και Rossi, 2002),  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες.

4.3. Η καταγραφή και η αξιοποίηση των παιδικών αφηγήσεων

 Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή) , ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου,  διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους. Η συνεργασία του νηπίου με τον εκπαιδευτικό οδηγεί λοιπόν στην παραγωγή των κειμένων των νηπίων, που δεν είναι ακόμη συνήθως σε θέση να γράφουν.

Η καταγραφή των παιδικών κειμένων, γίνεται για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση μπορεί να έχει τη μορφή θεατρικής απόδοσης και έντυπης ή ηλεκτρονικής δημοσίευσης. Συνιστά μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές επιπλέον «κίνητρο», για να εκφράζονται ελεύθερα κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313).

4.4. Η δημιουργική αφήγηση/γραφή ως ελεύθερη δραστηριότητα

Παρεμβάλλεται το στάδιο όπου τα νήπια επαναλαμβάνουν μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε μιμητικό παιχνίδι, όπου το ένα νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα άλλα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι τους εναλλάσσονται. Παρακολουθώντας αυτό το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώνουμε ασφαλώς σε πόσο μεγάλο βαθμό έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να συνεχίσουν και να ολοκληρώσουν τις αφηγήσεις τους. Έτσι προφανώς εξηγείται που οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού σταδιακά περιορίζονται, καθώς η αφήγηση των νηπίων αναφέρεται στα πρόσωπα, στις μεταξύ τους σχέσεις, στα συναισθήματά τους, στον τόπο και το χρόνο της δράσης κ. ο. κ., σε όσα δηλαδή στοιχεία θα ζητούσε ο εκπαιδευτικός στις ερωτήσεις του.

Μάλιστα, το νήπιο που ρωτά, μιμείται και τη διαδικασία της καταγραφής των αφηγήσεων, αποδεικνύοντας τη σπουδαιότητα που προσδίδεται από τα ίδια τα νήπια στην καταγραφή των σκέψεών τους. Αξίζει δε να σημειωθεί ότι αυτή η ελεύθερη δραστηριότητα δεν διαδραματίζεται μόνο με επίκεντρο το λογοτεχνικό  έργο του εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά και με διάφορα άλλα λογοτεχνικά έργα, που επιλέγουν τα ίδια τα νήπια.  Έτσι οι μαθητές έχουν επιπλέον την ευκαιρία να εκφράσουν στους συμμαθητές τους τις λογοτεχνικές προτιμήσεις τους για διάφορα λογοτεχνικά βιβλία, να ανταλλάξουν, να μοιραστούν τις διαφορετικές προσωπικές αναγνωστικές εμπειρίες τους.

  1. Αποτελέσματα

5.1. Διδακτικό υλικό: Η «Αιολική Γη»

Θα αναφερθούμε εδώ ενδεικτικά σε ένα απόσπασμα από το έργο του Ηλία Βενέζη, Αιολική Γη, όπου μέσα από τις αφηγηματικές τεχνικές της αναδρομής και του εγκιβωτισμού, περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας: «Ήταν μια φοβερή ώρα του Αιγαίου…τραβηχτήκαν κατά τα δυτικά» (εκδ. Εστία, 2009, σσ. 119 – 121). Στο κείμενο ένα από τα δευτερεύοντα πρόσωπα της ιστορίας που συνομιλούν με θέμα τα φαντάσματα, αναφέρεται στην εμφάνιση της Γοργόνας,  που περιγράφεται με γυναικείο πρόσωπο και σώμα, το οποίο καταλήγει σε ουρά ψαριού.

Το πλάσμα αυτό  συνδυάστηκε στην αντίληψη του ήρωα με την εμπειρία μιας φοβερής καταιγίδας και τρικυμίας, που βίωσε όταν ήταν δεκάχρονο αγόρι, οπότε έκανε το πρώτο θαλασσινό ταξίδι του μαζί με τον πατέρα του. Όταν ακούστηκε η φωνή του πατέρα του, καπετάνιου του σκάφους, να  διαβεβαιώνει ότι ζει ο Μεγαλέξανδρος, η Γοργόνα βυθίστηκε στη θάλασσα, που γαλήνεψε ενώ ταυτόχρονα καθάρισε και ο ουρανός.

5.2. Τα παιδικά κείμενα

Σε σύνολο είκοσι τριών κειμένων, διαπιστώσαμε ως προς τη στάση της Γοργόνας απέναντι στους ανθρώπους, ότι κατά την άποψη των νηπίων, είναι κυρίως θετική. Σε πολλές από τις αφηγήσεις τους εκείνη εμφανίζεται στα καράβια που ταξιδεύουν, μόνο και μόνο επιδιώκοντας την επαφή με τους ανθρώπους. Ενδιαφέρεται να αντιγράψει τις ανθρώπινες συμπεριφορές και να υιοθετήσει στοιχεία του ανθρώπινου τρόπου ζωής. Σε μια μερίδα παιδικών αφηγήσεων η μορφή της Γοργόνας απουσιάζει εντελώς, καθώς τα νήπια επικεντρώνονται απλώς σε θαλασσινά ταξίδια και περιπέτειες. Ακολουθούν ενδεικτικά τρία αυτούσια κείμενα.

α) Ο ουρανός γέμισε σύννεφα κι άρχισε να βρέχει. Μετά έκανε καταιγίδα και στη θάλασσα σηκώθηκαν κύματα. Ένα παιδάκι τα έβλεπε από το παράθυρό του και φοβόταν. Στο σπίτι ήταν μόνο του. Ο μπαμπάς του ήταν καπετάνιος σ’ ένα μικρό καράβι και ταξίδευε. Η μαμά του έλειπε στη δουλειά της. Όταν ο μπαμπάς γύρισε, τους είπε ότι την ώρα της φουρτούνας είδε μια πράσινη ουρά ψαριού. Από το χρώμα της νομίζει πως ήταν Γοργόνα. Η ουρά χάθηκε στο κύμα πριν προλάβουν να δουν το πρόσωπο και το σώμα της. Το κύμα δεν την άφησε να πάει πιο κοντά τους και να τους μιλήσει. Το παιδάκι από τότε φοβόταν τη θάλασσα και έκανε πια μπάνιο μόνο σε πισίνα.

β) Η Γοργόνα έχει βγει στο νησί. Έβγαλε την ουρά της και περπατάει κανονικά. Έχει πάει στη γιαγιά της, που ζει εκεί. Κάποτε η Γοργόνα ήταν κοριτσάκι. Βρήκε σ’ ένα συρτάρι μια ζώνη, που ήταν κόκκινη και της άρεσε. Την φόρεσε, πάτησε την εγγράφα της ζώνης και μεταμορφώθηκε σε Γοργόνα. Όμως τότε δεν το κατάλαβε. Φώναξε τη γιαγιά της για να της δείξει τη ζώνη κι εκείνη της είπε μόνο «ωραία ζώνη». Μόλις όμως το κοριτσάκι μπήκε στη θάλασσα για να κολυμπήσει, είδε πως είχε γίνει Γοργόνα. Ταξίδεψε μακριά, έφτασε στο βυθό κι είδε ένα βυθισμένο καράβι, που είχε σπάσει στα βράχια. Όταν γύρισε στο σπίτι, η γιαγιά της τη ρώτησε «Πού ήσουνα; Πείνασες καθόλου;» Κάποια φορά μπήκαν μαζί στη θάλασσα για μπάνιο και τότε κατάλαβε η καθεμιά πως και η άλλη ήταν Γοργόνα. Τη ζώνη αυτή την είχε φορέσει παλιότερα και η γιαγιά χωρίς να ξέρει τίποτα το κοριτσάκι. Στο πρώτο ταξίδι που έκαναν μαζί, πήγαν στο ναυάγιο.

γ) Μια ηλιόλουστη χειμωνιάτικη μέρα ταξιδεύουν δυο αδερφάκια και ο μπαμπάς τους με το καράβι τους. Ξαφνικά σηκώνονται κύματα σαν γιγάντια βουνά. Τότε τα δυο παιδάκια βλέπουν στο πλάι του καραβιού μια καφέ ουρά ψαριού. Το κοριτσάκι λέει «μήπως είναι κάποιο σπάνιο ψάρι;» Ύστερα το καράβι πέφτει πάνω σ’ αυτήν την ουρά. Ο μπαμπάς τους εξηγεί πως είναι μια γοργόνα. Έχει μακριά μαύρα μαλλιά και στην ουρά της μικρές κίτρινες βουλίτσες. Τα μάτια της είναι μπλε. Η γοργόνα πριν ξαναβουτήξει στη θάλασσα, προλαβαίνει να δει τον καπετάνιο και να τον ερωτευτεί. Θέλει να γίνει άνθρωπος, για να μείνει κοντά του. Βρίσκει ένα σπάνιο κοράλλι, το τρίβει και φτιάχνει με αυτό ένα μαγικό φίλτρο. Το πίνει και μεταμορφώνεται σε κανονική γυναίκα. Βγαίνει στην παραλία, ψάχνει σ’ όλα τα σπίτια και βρίσκει τον καπετάνιο της στο τελευταίο. Εκείνος την αναγνωρίζει αμέσως από μια λεπτομέρεια, έχει παπούτσια με κίτρινες βουλίτσες. Γίνεται γυναίκα του καπετάνιου, γιατί τη μαμά των παιδιών την είχε αρπάξει ένα γιγάντιο ψάρι, κάποτε που είχε πάει να κολυμπήσει.

 6. Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο της διαδικασίας που παρουσιάσαμε, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες. Έτσι επιτυγχάνεται παράλληλα με την αυτογνωσία και η επαφή, η ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ όλων των νηπίων.

Γράφουμε για να επικοινωνήσουμε, για να γνωστοποιήσουμε τις σκέψεις μας. Οι μαθητές παίρνουν μέρος στα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, επειδή απολαμβάνουν τη συμμετοχή τους  και αντιλαμβάνονται τη δυνατότητα για ευρεία και ουσιαστική επικοινωνία με τους άλλους ανθρώπους, που τους παρέχει η γραφή.

Όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα που ενδεικτικά παραθέσαμε, δηλαδή τον παραγόμενο παιδικό λόγο, τα νήπια μέσα από την αυξανόμενη εμπειρία της συμμετοχής τους στα  προγράμματα,  σκέπτονται αβίαστα, αυτόματα τις αντίστοιχες ερωτήσεις  και πλέον αυτοκαθοδηγούμενα, αφηγούνται ενιαία, πλήρη, πρωτότυπα κείμενα. Συνεπώς, κατακτώντας σταδιακά στο μέλλον τη δεξιότητα της γραφής, θα λειτουργούν αυτόνομα, παράγοντας αφηγηματικά κείμενα με συνεκτικά νοήματα.

Bβιβλιογραφικές  αναφορές

 Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 63-74.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). «Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας», Διαδρομές, τ. 15, σσ. 167-178.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», Διαδρομές, τ. 82, σσ. 20-25.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, σσ. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

 

The ‘foundations’ of creative writing. Creative narratives of  young children inspired  by  Literature.

Eleni Ilia

Dr. of Literature

 Abstract

Within the framework of original educational programmes which took place during seventeen academic years, young students produce narrative texts, inspired by various literary works, regarding creative imitation or modifying or overturning the literary model. Throughout a great number of games and activities, young students as a whole, perform individual or team narrations, based on the teaching principles of fading scaffolding.  The educator initially addresses the young children by asking general questions and later on additional clarifying ones, in connection to the previous answers he is given as far as characters, locations and time action are concerned and so on. The answers of the infants are recorded by the educator via traditional or contemporary methods as a whole text. Then we move on from the asking and answering procedure to the narration of the young students as long as the questions of the tutor decrease to a degree that children’s references become more complete and explicit. Young children repeat to each other spontaneously as a recreational activity the process of interactive asking/answering while focusing on literary works of their choice. Therefore, we conclude from the results namely the productive children speech, that the young children throughout their own increasing participation in the programmes, come up automatically with the relative questions and with self- guidance, they narrate entire, original texts.

Key words: creative thinking, literature, academic programmes

  1. Introduction

 

Our constant and systematic goal setting throughout these seventeen consequent academic years, is the materialization of academic programmes inspired by various literary works of art. We refer to our academic approaches leading to the many hundreds of children narratives as the foundations of creative writing and then we attempt to verify our position as it may seem strange to refer to creative writing with regards to very young students who usually lack the skill of basic writing at this age.

The cultivation of creative thinking certainly comprises the most fundamental target nowadays and simultaneously the most critical bet of upbringing from an early age. In addition, the need of kids to take part in recreational and educational programmes is surely undisputable. Since the dominant element of children’ s nature is the vital necessity to play (Huizinga, 1989), therefore through the playful atmosphere of academic programmes, we accomplish the creative participation of all class students in the fore-mentioned programmes.

The focusing of these programmes on literary texts (Poslaniek, 1992), maximizes and improves their results. The literary model constitutes the strongest motivation of children’s imagination to say the least. It inspires, takes off, releases powers and skills (Ηλία, 2004, p.167)

2  Educational objectives

 The development of critical thinking is the essential target.

  • The linguistic development is mentioned indicatively and specifically the cultivation of narrative aptitude through the literary citing.
  • The familiarization with the concept of literature is evident in the children’s creative narrations.
  • The comprehension of the connection between oral and written speech; the unique trait of written speech to replace the oral one.
  • Τhe goal of promoting interaction and better communication amongst all young children resulting in the establishing of stronger friendship ties.
  • As the varied presentation of student’s daily achievements is ensured within the carrying out of academic programmes, the connection and reaching out of the school community towards society on the whole is also pursued. This contributes in the communication and understanding of different generations and instills in all of us hope and optimism.

3  Principles of teaching approaches

 3.1 The creative role of readers

With the view to emphasize the effectiveness of the combination of academic programmes with literature, so that students produce original speech, let us reflect on how the very same literary readership is a process through which the creativity that characterizes our being is expressed (Κωτόπουλος, 2012) and while we respond to our reader role how we are becoming more of co-creators with the author himself. (Iser, 1990, 44-45) As a result of our intensive thinking activity, we perform while reading, unveiling mistaken concepts arousing aspirations for the plot development, forming beliefs towards various literary characters being directly involved in the narrative. We “identify” with the heroes (Booth, 1987, 278-281,378) to such a degree that we personally experience situations and emotions entailed in the text. As our literary approach is based on individual experiences, it enhances our self- awareness. By exploiting literature in education, we view as a consequence an aesthetic enjoyment, we not only become emotionally charged as a result of reading creativity but we also realize how valuable a correlation between educational programmes is especially combined with literature teaching.

Within the framework of educational programmes, we utilize the inexhaustible nature of literature, meaning the fact that every individual reading is different, one of a kind, original, unparalleled and is worth expressing just because it embodies the unique nature of each reader. In Reader-response criticism, the text interpretation is interrelated with the special traits of each reader. (Τζιόβας, 1987, pp. 236-299)

According to Alter, our imaginary world hides various concepts and the interest which is entailed in any classic or contemporary author is relevant to the fact that his work can inspire varied interpretations (Alter, 1985, pp. 72). Similarly, Riffaterre supports that each interpretation of literary texts should not aim at the banning of ambiguities which characterize literary writing since all words convey different meanings (Rifaterre, 1985, p. 145). What arises therefore from the above, is that the natural development of literary reading as well as literary teaching within the framework of inspirational, academic programmes, remains the creative renarration of the literary text.

3.2 The creative thinking of young children

Besides the literary nature of each piece which in reality dictates, it requires the creativity while expressing reader response thus, the same direction follows the quality of infant creative thinking. According to a relevant research which took place among kindergarten and early stages of primary school, we encountered no similar texts at all among children regarding the same book, whereas this convergence was very common among older students’ texts. The conclusion that infant imagination becomes inexhaustible when is fed by literary passages, as imprinted in a relevant survey (Ηλία, 2006, pp. 20-25), would certainly be a powerful motivation for its systematic use, involving young children in educational activities which incorporate creative narratives.

4.  Methodological Handing

 4.1 The expression of reading experience

By ensuring the right to readership, students respond freely to the texts which allows the creative renarration of the literary model, that may resemble creative mimicking, alternating or overthrowing (Ματσαγγούρας, 2001 215, 220-222 ).

A question arises as to the connection between creative re-narration as mentioned above, with creative writing. Let us focus initially on the ways young children produce narrative texts. Under the influence of the magical element embodied in academic programmes and the contribution of their imagination, infants enter the world of literary storytelling and are transformed by impersonating literary heroes.

4.2 From answering to narrating

The recreation of literary model derives from the asking and answering procedure, to result in a whole narration. In greater detail, the educator initially places general questions to the infants and consequently additional, clarifying ones with reference to the previously given answers, concerning active people, places and time action.

According to each and every programme, young children create academic narratives with reference to the literary model whether individually, in sub-teams or as a whole team (Huck & others, 1979), based on the didactic principle of «fading scaffolding» (Ματσαγγούρας, 2001, pp. 180-182, 199-203). They respond to the teacher’s questions (Pascucci and Rossi, 2002) which constantly decrease to an extent that their own answers become more complete.

4.3 Recording and making use of children’s narratives

 Young children answers are recorded by the educator in traditional or modern ways (mostly in paper or on a computer) as a whole text in any case. In the same way, namely  in the form of a whole text, they are read out aloud by the teacher in order that infants have the ability and chance to verify the accuracy of their wording. The co-operation of the infant who are not yet in any position to write with the teacher, leads to the production of children’s texts.

The recording of children’s texts, aims at a variety of uses. This utilization of children texts can be in a theatrical mode as well as a printed or digital publication. It comprises one more prerequisite which will further motivate young students to express themselves freely, while taking part in the relevant programmes (Ηλία and Ματσαγγούρας, 2006, 312-313)

4.4 Creative narrative/writing as a recreational activity

Infants are used to repeating the asking/answering procedure to each other as a recreational activity. The educational system is transformed into a mimicking game in this case when one infant impersonates the teacher and the other children act as his/her students and their roles alternate. Watching the children’s free playing, we conclude of course that they have comprehended the questions to a great extent and as the educator keeps asking them, they proceed to complete their narratives. This is an apparent explanation for the gradual decrease in the number of teacher’s questions. The kids’ narrations refer to people, their relationships, emotions as well as time and place of action. Those narratives include all the details that the educator would require in his/her questions.

As a matter of fact, the infant in question also mimicks the procedure of recording narratives illustrating the importance and attention paid by infants while expressing their inner thoughts. It’s worth noting that this free recreational activity not only takes place focusing on the programme’s specific literary work but also on other works of literature chosen by the infants. In this way, young students have the opportunity to express to their classmates their literary preferences about various books, to exchange and share different personal reading experiences.

  1. Results

5.1 The model text.

Let us refer to an extract taken by a book of Elias Venezis, called  “ Eoliki Gi”, and his narrative techniques of “retrospective” and “boxing” narrative through which the figure of the mermaid is described to us (Estia publishing, 2009, pp. 119-121). In the text one of the secondary characters of the story who are talking about ghosts, refers to the appearance of the mermaid who is described as possessing a female face and body which however ends with a fish tail. This creature was associated in the main character’s mind with the occurrence of a terrible storm and rough sea he experienced as a young boy during his first sea voyage with his father. On hearing his father’s, the captain of the ship, voice to confirm that “Alexander The Great Lives and Conquers”, the mermaid dived into the sea which immediately became tranquil and the sky very clear.

5.2 Children’ s Texts

 In total of twenty three children’s texts we concluded that the mermaid’s attitude towards people is mainly positive. In many of their narrations she appears to travelling ships just because she seeks human interaction. She is interested in copying human behaviors and to adopt elements of the human way of living. In some parts of children narratives the mermaid’s figure is totally absent as young children focus simply on sea voyages and adventures. Three original texts are cited below:

The sky became cloudy and it started raining. Then came the storm and huge waves emerged in the sea. A child was watching from his window and was very scared. He was home alone. His dad was the captain of a small ship and was away travelling. His mum was also away at work. When his dad came home, he told them that at the time of the storm he saw a green fish tail. Judging by its colour, he presumed it belonged to a mermaid. The tail vanished into the sea before he had the chance to see her face and body. The wave prevented her from coming nearer to talk to them. The little child was terrified of the sea ever since and only swam in a pool.

The mermaid showed up on the island. She removed her tail and she is walking fine. She is going to her grandmother who lives on the island. Once upon a time the mermaid was a little girl. She found a real belt in a drawer which she really liked and tried on. Then she pressed the buckle and was transformed into a mermaid but she didn’t realize it. She called her grandmother to show her the belt but all she said was “nice belt” As soon as the little girl entered the sea to swim, she understood she was a mermaid. She travelled far reached the sea bottom only to see a sunken ship which had crashed in the rocks. When she returned home, her grandma asked her “where have you been? Are you hungry at all?” Once they entered the sea together they realized that both of them were mermaids because her grandmother has worn the same belt in the past without the little girl being aware of it.

A sunny winter’s day two children and their father are travelling on their ship. Suddenly, huge waves emerge like giant mountains. Then the two kids noticed a brown fish tail on the ship’s side. The girl asks” can it be a rare fish?”. Then the ship bumps into this tail. Their dad explains to them that it is a mermaid. She has long black hair and small yellow dots on her tail. Her eyes are blue. The mermaid before diving into the sea again, takes a glimpse at the captain and falls in love with him. She wants to become human to stay with him. She finds an unusual coral, strokes it and makes a magical filter. She drinks it and turns into an ordinary woman. She comes ashore, searches all houses and finds the captain in the last one. He immediately recognizes her from a small detail, her shoes are covered in yellow dots. She becomes his wife because the kids’ mother was snatched some time ago by a gigantic fish while she was swimming.

  1. Conclusion

Within the teaching framework we have presented so far, the students-readers express freely their identifying with certain narrative persons and re-live the scene of narration, which has mesmerized them, and shape the action plot accordingly to their personal experiences and wishes. In this way, self-awareness and contact are established as well as meaningful interaction among all children.

Students take part in the programmes, in order to enjoy themselves and communicate their thoughts. Children’s desire for a wide and meaningful communication through writing, proves to us that they realize writing as the best way to interact with other people.

As it arises from the above-mentioned indicative results, the constructive children’s texts, infants through their gradual participation in the programmes, think and respond automatically to the relevant questions and with self-guidance they end up narrating entire, original texts. Consequently, by gradually attaining the skill of writing in the future, they can function autonomously while creating narrative texts.

 References:

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  trans.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, pp. 63-74.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  and Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες, Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (ed.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, pp. 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, v. 15, pp. 167-178.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση, Διαδρομές, v. 82, pp. 20-25.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Huizinga, J. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, trans.) Αθήνα: Γνώση

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κωτόπουλος, Τ. (2012,  Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. and Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, v. 6, pp. 16-23.

Poslaniek, C. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, trans.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, ed.).  Αθήνα: Επικαιρότητα, pp. 135-164.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Σχετικά με ΗΛΙΑ ΕΛΕΝΗ A.

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ, Συγγραφέας

Διδακτική της Λογοτεχνίας, Εφαρμοσμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα.

Διαχειρίστρια των ιστολογίων του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου:
α) iliaeleni’s blog. teacher and author sch. gr   (όπου βρίσκεται συγκεντρωμένο το μεγαλύτερο μέρος της εργογραφίας μου) και
β) ekpaideutika programmata. literature and education sch. gr     (όπου παρουσιάζονται δεκάδες εμψυχωτικά, εκπαιδευτικά, λογοτεχνικά προγράμματα, που έχω σχεδιάσει και υλοποιήσει στη σχολική τάξη).
Διαχειρίστρια της ομάδας Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοίη οποία συγκαταλέγεται στις δημοφιλέστερες του Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου.  Στο Ιστολόγιο blogs.sch.gr/eisk και στα Αρχεία της  ομάδας  μπορείτε να αναζητήσετε το περιεχόμενο δημοσιευμένων άρθρων μου και εισηγήσεων σε συνέδρια.


Περισσότερες πληροφορίες
Δημοσιεύθηκε στην Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Ηλίας Βενέζης, Λογοτεχνία. Αποθηκεύστε τον μόνιμο σύνδεσμο.

Αφήστε μια απάντηση