Κίνητρα και Απόπειρες Γραφής στο Νηπιαγωγείο στο πλαίσιο της διδασκαλίας του παραμυθιού Η Πεντάμορφη και το Τέρας

5ο Διεθνές Συνέδριο Γραμματισμού

ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΕΣ ΣΤΟΝ ΕΙΚΟΣΤΟ ΠΡΩΤΟ ΑΙΩΝΑ. Η πρόκληση για την εκπαίδευση.

13/14 Νοεμβρίου 2009, Συνεδριακό Κέντρο Πανεπιστημίου Πατρών

Πρακτικά συνεδρίου (επιμ. Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη)

«Κίνητρα και Απόπειρες Γραφής στο Νηπιαγωγείο στο πλαίσιο της διδασκαλίας του παραμυθιού Η Πεντάμορφη και το Τέρας»

 Ελένη Α. Ηλία.

Π ε ρ ί λ η ψ η

Στο Νηπιαγωγείο επιχειρήσαμε να εμπλέξουμε τη γραφή στα εμψυχωτικά προγράμματα που χρησιμοποιούμε κατά τη λογοτεχνική διδασκαλία, προκειμένου να παρακινούμε  το σύνολο των μαθητών να εκφράζουν  τις αναγνωστικές  εντυπώσεις τους. Η υπόθεσή μας ήταν ότι ο παιγνιώδης χαρακτήρας των προγραμμάτων συνιστά ισχυρότατο κίνητρο για την ενασχόληση των νηπίων με τη γραφή, με αποτέλεσμα την καλύτερη δυνατή εξέλιξή τους.

Το λογοτεχνικό έργο που στη διδασκαλία του εντάξαμε δραστηριότητες γραφής ήταν «Η Πεντάμορφη και το Τέρας». Για τις ανάγκες της διδασκαλίας  χωρίστηκε σε δώδεκα κεφάλαια. Μετά την ανάγνωσή τους τα νήπια αναζητούσαν σε φακέλους με το όνομά τους τα «μαγικά λόγια», στίχους δημοτικών τραγουδιών που θα τους επέτρεπαν να αναφερθούν στην εξέλιξη της ιστορίας, σύμφωνα με τις προσωπικές εμπειρίες, προσδοκίες, επιθυμίες κι ευαισθησίες. Αρχικά ως προϋπόθεση τέθηκε η εκφορά του στίχου και έπειτα η γραφή του. Επίσης,  αναρτούσαμε τον τίτλο του κεφαλαίου όπου αναφερόμαστε, με την τοποθέτηση από τα νήπια στη σωστή σειρά των λέξεων που τον αποτελούν, και αργότερα  των γραμμάτων κάθε λέξης, που είχαν γράψει σε καρτέλες τα ίδια.

Όλα τα νήπια, ανεξάρτητα με την άνεσή τους στη γραφή, συμμετείχαν με ενθουσιασμό στις συγκεκριμένες απόπειρες, οπότε σταδιακά εκδήλωσαν προθυμία  για τη γραφή γενικότερα και  βελτίωσαν τη γραφική τους ικανότητα.

Ε ι σ α γ ω γ ή

Στο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου η προτεινόμενη προσέγγιση του γραπτού λόγου από τα νήπια συνίσταται στην ανάπτυξη λειτουργικών εμπειριών εγγραμματισμού.  Παρέχοντας δηλαδή  στη σχολική τάξη συχνές ευκαιρίες γραφής για κάποιον σαφή επικοινωνιακό στόχο, οι μικροί μαθητές σκέφτονται, χρησιμοποιούν τη φαντασία τους και αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, που συμβάλλουν στην εξοικείωση και τη σταδιακή κατάκτηση του γραπτού λόγου. Συνεπώς η αποτελεσματικότητα της συμβολής  του νηπιαγωγείου στο συγκεκριμένο πεδίο συνδέεται αποκλειστικά με την απόκτηση κινήτρων που θα οδηγήσουν τα νήπια στην επιθυμία για αλλεπάλληλες απόπειρες γραφής.

Στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία του παραμυθιού «Η Πεντάμορφη και το Τέρας» της Ζαν Μαρί Λεπρένς Ντε Μπομόν, που παρουσιάζουμε στη συνέχεια, βασική επιδίωξή μας στάθηκε η δημιουργία ενός εξαιρετικά ισχυρού κινήτρου, προκειμένου να ενδιαφερθεί για τη γραφή και να ασχοληθεί με αυτήν το σύνολο των μαθητών. Θεωρήσαμε ότι θα το εξασφαλίζαμε εάν  αξιοποιούσαμε  αφενός την ανθρώπινη ανάγκη για επικοινωνία σε συνδυασμό με τη συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων του γραπτού λόγου ως μέσου προσωπικής έκφρασης και συναισθηματικής αποφόρτισης (Παπούλια-Τζελέπη Π., 2006, σ.14). και αφετέρου την έμφυτη παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία.

Το παραμύθι, που στην πιστή απόδοση από το πρωτότυπο γαλλικό κείμενο την οποία χρησιμοποιούμε έχει σχετικά μεγάλη έκταση, χωρίστηκε για τις ανάγκες της διδασκαλίας σε δώδεκα κεφάλαια. Μετά την ολοκλήρωση της παρουσίασης καθενός από τα κεφάλαια, τα νήπια εξέφραζαν σε σταθερές πενταμελείς υποομάδες[1] τις προσδοκίες και τις επιθυμίες τους αναφορικά με την εξέλιξη της πλοκής, όπως αυτές διαμορφώνονταν από τα συνεχώς διαφοροποιούμενα αφηγηματικά δεδομένα[2].

Μεθόδευση

Η δυνατότητα να αναφερθούν στις αφηγηματικές εξελίξεις δινόταν σε όλες τις υποομάδες, με την προϋπόθεση  ότι είχαν αποστηθίσει τα «μαγικά λόγια» και κατόρθωναν να τα εκφέρουν σωστά τρεις φορές για τα δύο-τρία πρώτα κεφάλαια ενώ για τα υπόλοιπα κεφάλαια, εκτός από το να τα εκφέρουν, όφειλαν να δοκιμάσουν και να τα γράψουν. Καταφύγαμε σε αυτήν την προσχεδιασμένη δραστηριότητα, αν και έχει επισημανθεί η σημασία που έχει για τις επιδόσεις των παιδιών στη γραφή η πρωτοβουλία τους στις σχετικές δραστηριότητες (Dodge, D.T. και Colker, L. J., 1998, σ. 48), επιδιώκοντας έτσι  να δώσουμε ένα ισχυρότατο κίνητρο γραφής και σε εκείνα τα παιδιά που δεν έπαιρναν τα ίδια σε καμία περίπτωση την πρωτοβουλία να γράψουν κάτι μόνα τους ή με τη βοήθεια του δασκάλου για οποιοδήποτε λόγο. Θεωρήσαμε ότι αν ξεπεράσουν τις αναστολές τους και εξοικειωθούν με τη διαδικασία της γραφής, στη συνέχεια θα αναπτύξουν και αυτά σχετικές πρωτοβουλίες.

Τα μαγικά λόγια ήταν στίχοι δημοτικών τραγουδιών, που εντάξαμε στη δραστηριότητα, ώστε να αξιοποιηθεί η δυνατότητα που, σύμφωνα με σχετικές έρευνες (Brandley και Bryant, 1985 – Bryant κ. ά., 1989), προσφέρει στα νήπια ο έμμετρος λόγος να συνειδητοποιήσουν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας, να αποκτήσουν φωνολογική επίγνωση, να αντιληφθούν ότι η φράση αποτελείται από λέξεις, οι λέξεις από συλλαβές, οι συλλαβές από γράμματα. Επιπλέον, η επιλογή των δημοτικών στίχων έγινε για την αδιαμφισβήτητη παγκοσμίως αισθητική τους αξία (Πολίτη, Λ., 1985, σ. 102 – VittiM., 1987, σσ. 169, 172 – Μαλεβίτση, Χ., σσ. 12-14), καθώς συνδυάζουν ευαισθησία, και αυθεντικότητα και επειδή εμφανίζουν μεταξύ τους μετρική ομοιομορφία. Τα μαγικά λόγια ήταν μεν κοινά ως προς το ιαμβικό μέτρο είχαν δε πάντα νοηματική σχέση  με το περιεχόμενο του αντίστοιχου κεφαλαίου, οπότε τα νήπια άνετα μπορούσαν να τα αφομοιώνουν. Για παράδειγμα, στο 1ο κεφάλαιο που αναφερόταν στη ζωή της Πεντάμορφης στην εξοχή, χρησιμοποιήθηκε ο στίχος: «Βουνά μου και λαγκάδια μου και κάμποι με τα ρόδα» ενώ θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί και ο στίχος: «Ούλον τον κάμπο αγνάντευε, τα πράσινα λιβάδια»[3].

Όταν ολοκληρώναμε την ανάγνωση του κεφαλαίου, μοιράζονταν στα νήπια οι ατομικοί τους φάκελοι αλληλογραφίας σε μέγεθος Α4. Αρχικά κάθε νήπιο έπαιρνε από τον εκπαιδευτικό το φάκελο πάνω στον οποίο αναγνώριζε το όνομά του και αργότερα κάποιο από τα νήπια που εκτελούσε χρέη ταχυδρόμου, μοίραζε στους συμμαθητές του τους φακέλους τους, διαδικασία που προϋπέθετε να αναγνωρίζει όλα τα ονόματα της τάξης. ΄Ετσι η ενασχόληση των μαθητών με τα ονόματά τους είχε νόημα και σαφή επικοινωνιακό στόχο (Οδηγός Νηπιαγωγού, 2006, σ.127). Σε έναν μόνον φάκελο βρίσκονταν τα μαγικά λόγια ενώ στους υπόλοιπους είχαμε τοποθετήσει κενά χρωματιστά χαρτιά. Μέσα από τη διαδικασία αυτή κορυφωνόταν η προσμονή και το ενδιαφέρον των παιδιών, που αυθόρμητα επευφημούσαν το συμμαθητή στον οποίο είχαν σταλεί τα μαγικά λόγια, που θα έδιναν σε όλους τους την ευκαιρία να αναφερθούν στο παραμύθι και στους αγαπημένους τους ήρωες. Ακολουθούσε η ανάγνωση από το δάσκαλο και η ομαδική επανάληψη του δημοτικού στίχου, ώστε όλοι να τον αποστηθίσουν. Όταν λοιπόν οι υποομάδες καλούνταν ταυτόχρονα να αποπειραθούν να γράψουν τα μαγικά λόγια, τα ήξεραν προφορικά άψογα, γεγονός που συμβάλλει στη συνειδητοποίηση της σχέσης του προφορικού με το γραπτό λόγο, η οποία σύμφωνα με σχετικές έρευνες δεν είναι άμεσα αντιληπτή από το παιδί της συγκεκριμένης ηλικίας[4].  ΄Ετσι, δοκιμάζοντας να κρατήσουν το μολύβι και να σχεδιάσουν τα γράμματα, εξοικειώνονταν και αποκόμιζαν θετικές εμπειρίες από τις δραστηριότητες λεπτής κινητικότητας (Οδηγός Νηπιαγωγού, σ. 117), στις οποίες θα κληθούν συστηματικά να συμμετέχουν στο μέλλον, κατά τη φοίτησή τους στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου.

Τα νήπια όλων των υποομάδων ζητούσαν να έχουν μπροστά τους τα μαγικά λόγια, για  να τα αντιγράψουν. Στις περισσότερες περιπτώσεις ικανοποιούσαμε την επιθυμία τους, χρησιμοποιώντας φωτοτυπίες. Κάποτε όμως τους αναφέραμε ότι  η δοκιμασία απαιτούσε να τα γράψουν χωρίς να τα βλέπουν. Ακόμη και τότε, αν και είχαν στο σύνολό τους την αντίληψη ότι ο συγκεκριμένος στίχος που ήξεραν και ήθελαν να αποδώσουν  γραπτά έπρεπε να είναι αναγνώσιμος, τολμούσαν να τον γράψουν, αντιστοιχίζοντας με μικρότερη ή μεγαλύτερη επιτυχία τα φωνήματα με τα γράμματα στους διάφορους πίνακες αναφοράς, έχοντας τη διαβεβαίωση ότι αρκεί η προσπάθεια γραφής, για  να αφηγηθούν στη συνέχεια με το δικό τους τρόπο την εξέλιξη του παραμυθιού.

Για τη γραφή επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος χοντρούς χρωματιστούς μαρκαδόρους και λευκό, χωρίς γραμμώσεις  χαρτί. Επρόκειτο για τα υλικά με τα οποία οι μαθητές ήταν περισσότερο εξοικειωμένοι από τη ζωγραφική. Θέλαμε να θεωρήσουν τη γραφή πολύ σχετική με τη ζωγραφική, που συνιστά τον κυριότερο τρόπο έκφρασης σε αυτήν την ηλικία. Επιπλέον, η χρήση του μαρκαδόρου δεν επιτρέπει το σβήσιμο με τη γομολάστιχα, οπότε εντάσσει τα νήπια σε μια διαφορετική λογική. Όταν  τα ίδια διαπίστωναν ότι είχαν κάνει λάθος, αρχικά ρωτούσαν με ποιο τρόπο να το διορθώσουν. Στη συνέχεια είχαν πειστεί ότι είναι σημαντικό να φαίνεται η προηγούμενη, «ανεπιτυχής» προσπάθειά τους, επειδή αυτή τα βοήθησε να προχωρήσουν στην επόμενη, που την θεωρούσαν ικανοποιητικότερη. ΄Ετσι, χωρίς αναστολές σχημάτιζαν ξανά από πάνω το ίδιο γράμμα ή μουτζούρωναν την προηγούμενη γραφή του ή κάλυπταν τη μουτζούρα με κάποιο σχέδιο.

Τα μαγικά λόγια ήταν γραμμένα με κεφαλαία στοιχεία, ώστε αυτά να  χρησιμοποιήσουν τα νήπια στη γραφή τους. Σε αυτήν την επιλογή οδηγηθήκαμε ακριβώς επειδή τα πεζά γράμματα δημιουργήθηκαν αργότερα από τα κεφαλαία, μόνο και μόνο για να εξυπηρετήσουν την ανάγκη να γράφουμε ταχύτερα. Συνεπώς θεωρήσαμε ότι στην περίπτωση των νηπίων θα ήταν σκόπιμο να προηγηθεί η εξοικείωση με τα κεφαλαία, τα οποία άλλωστε είναι περισσότερο ευκρινή κυρίως όταν είναι χειρόγραφα. Πάντα δε επρόκειτο για σύντομα κείμενα, μεμονωμένους στίχους, που είχαν εξαιρετική βαρύτητα στην εξέλιξη της διαδικασίας και γράφονταν σε μεγάλο μέγεθος λόγω της χρήσης του χοντρού μαρκαδόρου.

Καθώς τα κείμενα γράφονταν από ολόκληρη την υποομάδα, η μέθοδος στην οποία καταλήξαμε ύστερα από διάφορες προτάσεις των νηπίων, ήταν να γράφει από δυο – τρεις λέξεις το κάθε παιδί και να παραδίδει τη σελίδα στο επόμενο για να συνεχίσει και, αν χρειαζόταν, ακολουθούσε  δεύτερος γύρος. Μερικοί μαθητές υποδείκνυαν στο συμμαθητή τους που ακολουθούσε, από ποια λέξη θα συνεχίσει. ΄Αλλοι απλώς παρακολουθούσαν τον προηγούμενο και προσπαθούσαν μόνοι τους να αντιληφθούν από ποιο σημείο θα ξεκινούσαν και κάποιοι, πριν ξεκινήσουν, ρωτούσαν οι ίδιοι τους προηγούμενους. Η συμβολή των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών των υποομάδων στην εξέλιξη της γραφής, που έχει επισημανθεί σε αρκετές έρευνες (Deford, 1991 – Short, 1991 – Meek, 1998 κ. ά. ), ήταν προφανής, καθώς αρκετά παιδιά συνήθιζαν να παρατηρούν όσα έγραφαν οι συμμαθητές τους και να τα σχολιάζουν. Αρκετές φορές οι υποδείξεις τους γίνονταν άμεσα αποδεκτές ενώ άλλοτε ακολουθούσε συζήτηση κατά την οποία μάλιστα ζητούσαν και την άποψη του εκπαιδευτικού, προκειμένου να αποφασίσουν αν θα τροποποιήσουν κάτι ή όχι. Σε κάθε περίπτωση αυτό που συστήναμε ήταν η τελική απόφαση να προέρχεται από το παιδί που είχε γράψει το αντίστοιχο απόσπασμα του στίχου. Οι υποομάδες παρέδιδαν τις γραφές τους στον εκπαιδευτικό αφού πρώτα η καθεμιά σημείωνε στο χαρτί το όνομά της[5] .

Οι τίτλοι των κεφαλαίων αναφέρονταν πριν από την ανάγνωσή τους και λειτουργούσαν καθοδηγητικά για τα νήπια, καθώς συνόψιζαν τα στοιχεία εκείνα στα οποία αναμενόταν να επικεντρώσουν τις αφηγήσεις τους. ΄Ετσι, αφού είχαν παραδοθεί οι στίχοι γραμμένοι από όλες τις υποομάδες, η ομάδα εκείνη που στο φάκελο μέλους της είχαν βρεθεί τα μαγικά λόγια και επρόκειτο να της δοθεί πρώτης ο λόγος, πριν περάσει στην εκφορά τους για να ακολουθήσει η αφήγησή της, σχημάτιζε τον τίτλο του σχετικού κεφαλαίου. Τον πρώτο καιρό αυτό γινόταν με την τοποθέτηση  των  λέξεων που ήταν γραμμένες σε καρτέλες, στη σωστή σειρά. Αργότερα τα νήπια αναλάμβαναν να γράψουν από ένα γράμμα του τίτλου το καθένα σε ξεχωριστές καρτέλες μεγέθους Α4 και να το διακοσμήσουν όπως επιθυμούσαν ή να το πλάσουν με πλαστελίνη.  Οπότε η υποομάδα που ξεκινούσε την αφήγηση για το συγκεκριμένο κεφάλαιο, κρεμούσε τις καρτέλες με τα μεμονωμένα γράμματα τη μία δίπλα στην άλλη ή τοποθετούσε τα γράμματα από πλαστελίνη στη σωστή σειρά πάνω στα τραπεζάκια, για να προκύψει  ο τίτλος. Πρώτα τα μέλη της ίδιας της υποομάδας παρατηρούσαν το αποτέλεσμα και έκαναν διάφορες διορθώσεις και στη συνέχεια η φράση ελεγχόταν από τους συμμαθητές στο σύνολό τους. Αν και ο εκπαιδευτικός θα δεχόταν οποιαδήποτε γραφή δινόταν από τα νήπια ως η τελική, είναι αξιοσημείωτο ότι πάντα ο τίτλος βρισκόταν με την ολοκλήρωση της διαδικασίας γραμμένος σωστά.

Στα προηγούμενα στάδια που επαναλαμβάνονταν σταθερά σε κάθε κεφάλαιο, τα νήπια έγραφαν με τους παραπάνω αναφερόμενους τρόπους, συλλογικά, στίχους και τίτλους, σύντομες, συγκεκριμένες φράσεις, έμμετρες ή όχι, τις οποίες ήδη είχαν όλα αφομοιώσει, επειδή ήταν μέρος και κανόνας του παιχνιδιού[6]. Αυτό θα τους έδινε την ευκαιρία να περάσουν στο επόμενο στάδιο, να επικοινωνήσουν με τους συμμαθητές τους, να συνεχίσουν το αγαπημένο τους παραμύθι σύμφωνα με τις προσωπικές τους ευαισθησίες και επιθυμίες, να του προσθέσουν επεισόδια και σκηνές, σύμφωνα με τις ατομικές τους εμπειρίες, να κάνουν τροποποιήσεις και ανατροπές με τη φαντασία τους (Ματσγγούρας, 2001, σσ. 215, 220, 221, 222). Στη συνέχεια να παρουσιάσουν τις ιστορίες τους σε ευρύτερο κοινό με τη μορφή σχολικών παραστάσεων, οι οποίες θα κυκλοφορούσαν και σε  έντυπες εκδόσεις, όπως αυτές που υπήρχαν ήδη στη βιβλιοθήκη της τάξης από άλλους μαθητές προηγούμενων ετών[7] και να νιώσουν την απόλαυση και την ικανοποίηση της δημιουργίας.

Σε αυτό λοιπόν το στάδιο όπου τα ίδια τα νήπια διαμορφώνουν το κείμενο, και το οποίο κρίνεται από τους ειδικούς το πλέον σημαντικό, εφόσον εδώ πραγματοποιείται η μύηση στο γραπτό λόγο, εκείνος που αναλάμβανε το ρόλο του γραφέα, ήταν ο εκπαιδευτικός (Deford, 1991 – Short, 1991 –  Anderson  κ. ά., 1994 –Meek, 1998). Η ανάληψη του ρόλου του γραφέα από τον εκπαιδευτικό, που μπορεί να γράφει άνετα και γρήγορα, επιβαλλόταν από μια σειρά παραγόντων, με κυριότερο την παιδαγωγική ανάγκη να πάρουν όλα τα νήπια το λόγο μέσα στην ομάδα και να συμμετέχουν στην παραγωγή του συλλογικού κειμένου, η οποία συνέπιπτε με τη δική τους έντονη επιθυμία. Επίσης  την έκταση της συλλογικής αφήγησης κάθε υποομάδας, που κάλυπτε συνήθως μιάμιση έως δύο σελίδες και το διαρκώς επιταχυνόμενο ρυθμό της αφήγησης, που εξαρτιόταν από την έμπνευση και το πάθος των νηπίων[8].

Ο εκπαιδευτικός έκανε στην αρχή μια γενική ερώτηση που απευθυνόταν σε όλα τα μέλη της υποομάδας. ΄Ετσι επεδίωκε να δοθεί έμφαση στο στοιχείο που είχε εντυπωσιάσει την κάθε ομάδα.  Διατύπωνε δε επιμέρους ερωτήσεις μόνον όταν υπήρχαν ασάφειες ή αντιφάσεις ή όταν επεδίωκε να πάρουν το λόγο και τα υπόλοιπα νήπια. Στο τέλος ρωτούσε «έχετε κάτι άλλο να πείτε;» και όταν η ομάδα είχε ολοκληρώσει, περνούσε στην ανάγνωση του κειμένου που είχε καταγράψει, προκειμένου τα νήπια να επιβεβαιώσουν ότι τα εκφράζει πλήρως. Στη συνέχεια ζητούσε να χειροκροτήσουν οι μαθητές που τους άρεσε η ιστορία που είχε προηγηθεί.

Αποτελέσματα

΄Ολα τα παιδιά συμμετείχαν στις δραστηριότητες της γραφής εξίσου πρόθυμα και με ιδιαίτερο ενθουσιασμό, που μάλιστα παρέμεινε αμείωτος σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος.  Εκείνοι οι μαθητές ωστόσο που δυσκολεύονταν περισσότερο και καθυστερούσαν ή που το αποτέλεσμα της προσπάθειάς τους δεν γινόταν αποδεκτό από τα υπόλοιπα μέλη, αρκετά συχνά αντιμετώπιζαν τη δυσπιστία των άλλων. Είναι πραγματικά εντυπωσιακή η αποφασιστικότητα με την οποία διεκδικούσαν το δικαίωμά τους να συμμετέχουν μέχρι που να γίνει κοινή συνείδηση με τις επίμονες υποδείξεις του εκπαιδευτικού ότι στο γραπτό κείμενο χρειαζόταν να υπάρχουν οι προσπάθειες όλων, προκειμένου η υποομάδα να περάσει στην επόμενη φάση της συνέχισης της ιστορίας.

΄Οσο ο καιρός περνούσε, τα παιδιά γίνονταν στο σύνολό τους πιο έμπειροι γραφείς. Χρειάζονταν λιγότερο χρόνο για να γράψουν τα μαγικά λόγια και άρχισαν να θέτουν επιπλέον στόχους, όπως η ταχύτητα της γραφής. Κάθε υποομάδα που τελείωνε πρώτη, θεωρούσε ότι ήταν νικήτρια και αυτός ο ανταγωνισμός γινόταν συνεχώς εντονότερος.

Ως προς τα στοιχεία των γραπτών τους, παρατηρούμε ότι αρκετά παιδιά δεν άφηναν παντού κενά ανάμεσα στις λέξεις. Επιπλέον, αν και γνώριζαν το στίχο που έγραφαν, παρουσιάστηκε το φαινόμενο ορισμένα είτε να επαναλαμβάνουν τη λέξη ή τη συλλαβή που είχε ήδη γραφτεί από το προηγούμενο παιδί ίσως και από τα ίδια είτε να παραλείπουν συλλαβές ή ολόκληρες λέξεις, συνήθως όταν κάθονταν στην απέναντι πλευρά του τραπεζιού. Αρκετά νήπια ωστόσο ζητούσαν τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, για να διαβάσουν τις λέξεις του γραπτού κειμένου, ουσιαστικά να τις αντιστοιχίσουν με τις λέξεις της φράσης που είχαν προηγουμένως αποστηθίσει.  ΄Οταν υπήρχαν κενά διαστήματα μέσα στη φράση, συμπλήρωναν εκεί το όνομα της ομάδας τους και όχι υποχρεωτικά στο τέλος. Αυτό δηλαδή που έδιναν έμφαση ήταν η χρονική σειρά με την οποία οι λέξεις γράφονταν και όχι η θέση τους στη σελίδα, που είχε σχέση με την ανάγνωση όσων είχαν γραφτεί[9].

Στα πρώτα κεφάλαια εκείνοι που κυρίως έπαιρναν το λόγο για να αφηγηθούν την προσωπική τους εκδοχή και εντύπωση, ήταν οι περισσότερο εξοικειωμένοι με την παρακολούθηση λογοτεχνικών ιστοριών μαθητές, οι οποίοι είχαν και εμφανώς μεγαλύτερη άνεση στη λεκτική έκφραση. Τα υπόλοιπα παιδιά κάθε υποομάδας απαντούσαν πολύ σύντομα ακόμη και μονολεκτικά σε συγκεκριμένες ερωτήσεις που τους απευθύναμε προσωπικά και αφορούσαν ζητήματα που προέκυπταν από τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους, συνήθως ζητούσαμε διευκρινίσεις ή επιπλέον στοιχεία. Με την πάροδο του χρόνου δεν υπήρχαν διαφοροποιήσεις στη συμμετοχή των νηπίων. Όλα αφηγούνταν εκτενή κείμενα και συχνά διαμαρτύρονταν το ένα στο άλλο με φράσεις όπως: «΄Ολο εσύ μιλάς. Σταμάτα γιατί έχω κι εγώ να πω κάτι». Είχαν δε τόσο προσαρμοστεί σε αυτόν το συλλογικό τρόπο αφήγησης, που ο καθένας λάμβανε υπόψη του όσα είχαν αφηγηθεί προηγουμένως οι συμμαθητές του, ουσιαστικά συνέχιζε την ιστορία τους.

Μετά την ολοκλήρωση της ιστορίας και την ανάγνωσή της από το δάσκαλο, την σχολίαζε τόσο η ίδια η ομάδα που την δημιούργησε, όσο και οι υπόλοιπες ομάδες, με δική τους πάντοτε πρωτοβουλία.

Συμπεράσματα

Οι μαθητές στο σύνολό τους όχι μόνο ξεπέρασαν τις όποιες αναστολές είχαν να ασχοληθούν με τη γραφή αλλά έβρισκαν σε αυτήν μεγάλη ευχαρίστηση. Συμμετείχαν σε όλες τις σχετικές δραστηριότητες προσδοκώντας την απόλαυση, όπως ακριβώς στο παιχνίδι. Επρόκειτο δε για ένα παιχνίδι που τους πρόσφερε πάντα την ικανοποίηση ότι επιτυγχάνουν κάτι σημαντικό. Είχαν όλοι σχηματίσει την εντύπωση αφενός ότι μπορούν και οι ίδιοι να γράφουν και αφετέρου ότι όσα είχαν να πουν, ήταν σημαντικά, ενδιέφεραν τους άλλους, άξιζε να γραφτούν για να τα γνωρίσουν περισσότεροι άνθρωποι, για να επικοινωνήσουν, να μοιραστούν τις σκέψεις τους.

Όχι μόνο σχημάτισαν εξαιρετικά θετική στάση για τη διαδικασία της γραφής αλλά και με τη συνεχή ενασχόλησή τους βελτίωσαν τις επιδόσεις τους. Η γραφή ήταν πλέον για κείνους ένα νέο, συναρπαστικό πεδίο δράσης, δεν έχαναν  αφορμή να ασχολούνται με αυτήν, αδημονώντας να την κατακτήσουν πλήρως.

 

[1] Πρόθεσή μας ήταν να υπάρχει ομοιογένεια μεταξύ των υποομάδων, οπότε στην καθεμιά περιλαμβάνονταν παιδιά και των δύο φύλων, με επιδόσεις υψηλές, μέτριες και χαμηλότερες στο σύνολο των γνωστικών αντικειμένων.

[2] Η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου, η αλληλεπίδραση ανάμεσα στο κείμενο και τον αναγνώστη (Iser, W., 1990, σσ. 38-39, 44-45, 104, 233)  περιλαμβάνει τη δημιουργία προσδοκιών για τις αφηγηματικές εξελίξεις (ό. π., σ.37 και Riffaterre, M., 1988, σσ. 38-39) και μας προκαλεί την εντύπωση ότι βιώνουμε προσωπικές εμπειρίες (Iser, ό. π., σσ. 104, 281).

[3] Οι στίχοι προέρχονται από την ευρύτατα διαδεδομένη  συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη, Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού λαού, σσ. 214 και 148 αντίστοιχα. Στη συνέχεια αναφέρουμε συντομότατες περιλήψεις των υπόλοιπων κεφαλαίων, τους τίτλους που δώσαμε και τους αντίστοιχους στίχους που χρησιμοποιήθηκαν για μαγικά λόγια (Μ. Λ.).

Κεφ 2ο  Φτάνει μια ευχάριστη είδηση για τα οικονομικά της οικογένειας και οι κόρες παραγγέλνουν στον πατέρα τους ό,τι επιθυμούν.

Τίτλος: Περιμένοντας τα δώρα του πατέρα. Μ. Λ. : «Της θάλασσας τα κύματα τρέχω και δεν τρομάζω» (σ.170).

Κεφ. 3ο Ο πατέρας περνώντας από το δάσος στο δρόμο της επιστροφής, βλέπει ένα φως και ελπίζει ότι εκεί θα προστατευτεί από τις αντίξοες καιρικές συνθήκες και τα άγρια ζώα.

Τίτλος: Το φως στο δάσος. Μ. Λ. : « Εκεί ‘ναι λύκοι στα βουνά και κλέφτες στα δερβένια/ και σένα παίρνουν κόρη μου και μένα με σκλαβώνουν» (σ. 201).

 Κεφ. 4ο Ο πατέρας κόβει ένα τριαντάφυλλο από τον κήπο του παλατιού που διανυκτέρευσε και τότε παρουσιάζεται μπροστά του απειλητικό ένα τέρας.

Τίτλος: Ο ιδιοκτήτης του πύργου. Μ. Λ. : «Κι από το θλιβερό σκοπό, το θλιβερό τραγούδι/ και το γεφύρι ερράγισε και το ποτάμι στάθη» (σ. 163).

Κεφ. 5ο  Η Πεντάμορφη αποφασίζει να ζήσει με το τέρας, για να γλιτώσει ο πατέρας της από την οργή του.

Τίτλος: Μια γενναία απόφαση. Μ. Λ. : «πώς δε ραγίζουν τα βουνά, δε πέφτει τ’άστρι κάτου» (σ.210).

Κεφ. 6ο Η Πεντάμορφη διαπιστώνει την ευγένεια και την καλοσύνη του τέρατος.

Τίτλος: Η ζωή κοντά στο τέρας. Μ. Λ. : « Σύρνουν τα πόδια της δροσιά και τα μαλλιά της μόσκο/ σύρνουν τα πασουμάκια της του Μάη τα λουλούδια» (σ. 149).

Κεφ. 7ο  Το τέρας, για να μην βλέπει δυστυχισμένη την αγαπημένη του Πεντάμορφη, της επιτρέπει να επισκεφτεί τον άρρωστο πατέρα της, διακινδυνεύοντας την ίδια του τη ζωή στην περίπτωση που εκείνη δεν θα επιστρέψει ξανά κοντά του.

Τίτλος: Μια επιθυμία εκπληρώνεται. Μ. Λ. : «Με παίρνει το παράπονο, το παραθύρι αφήνω,/ και μπαίνω μέσα, κάθομαι, και μαύρα δάκρυα χύνω» (σ. 200).

Κεφ. 8ο Οι αδερφές της Πεντάμορφης σχεδιάζουν να προκαλέσουν την οργή του τέρατος απέναντί της, κρατώντας την μακριά του.

Τίτλος: Ένα καταχθόνιο σχέδιο. Μ. Λ.: «Από τα ξένα όπου βρεθώ μηνύματα σου στέλνω/ με τη δροσιά της άνοιξης, την πάχνη του Χειμώνα» (σ. 199).

Κεφ. 9ο    Η Πεντάμορφη αναστατώνεται από ένα όνειρο και αποφασίζει να επιστρέψει αμέσως κοντά στο τέρας, γιατί ανησυχεί για τη ζωή του.

Τίτλος: Η ώρα της επιστροφής. Μ. Λ. : «Είδα τον ουρανό θολό και τ’άστρα ματωμένα» (σ. 128).

Κεφ. 10ο    Η Πεντάμορφη βρίσκει το τέρας ξαπλωμένο στον κήπο, εξαντλημένο από την ασιτία, καθώς εκείνο επέλεξε να πεθάνει παρά να ζήσει μακριά της, και του εξομολογείται ότι δεν νιώθει μόνο συμπόνια γι’ αυτό αλλά και αγάπη.

Τίτλος: Αγάπη.  Μ. Λ. : «Στρώστε μου ή έξω στην αυλή ή έξω στο περβόλι » (σ. 152 ).

Κεφ. 11ο    Μόλις η Πεντάμορφη εκδηλώνει τα συναισθήματά της, το τέρας μεταμορφώνεται σε πρίγκιπα.

Τίτλος: Η μεταμόρφωση. Μ. Λ. : «΄Ελαμψ’ ο γιαλός, λάμψαν τα περιγιάλια» (σ.145).

Κεφ. 12ο  Μια καλή νεράιδα φροντίζει ν’ απονείμει δικαιοσύνη, μεταμορφώνοντας σε αγάλματα τις ζηλιάρες αδερφές στη γαμήλια τελετή.

Τίτλος: Δικαιοσύνη. Μ. Λ.: «Το δρόμον όπου πέρασα δεν τον ξαναδιαβαίνω» (σ.208).

[4] Για τις ιδέες των νηπίων σχετικά με τη γραφή, οι οποίες διαφέρουν ριζικά από αυτές που θεωρούνται φυσικές για τους ενηλίκους, βλ. τον Οδηγό της  Νηπιαγωγού, σσ.  124 – 125.

[5] Τα ονόματα που είχαν δώσει στις υποομάδες τα  μέλη τους, ήταν Τίγρη, Πουλάκι, Λουλούδι, Πεταλούδα, Κόκκινο.

[6] Στο σημείο αυτό θα ήταν σκόπιμο να παραθέσουμε την άποψη ότι είναι επιτυχημένο το έργο του νηπιαγωγείου ακόμη και στην περίπτωση που οι μαθητές του απλώς έχουν συνειδητοποιήσει τη σπουδαιότητα της γραφής και είναι διατεθειμένοι να προσπαθήσουν να την κατακτήσουν στο μέλλον (Γιαννικοπούλου, Α., 2001, σ. 54).

[7] Πρόκειται για τις εκδόσεις Ταξίδια στον ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια, Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ και Μια φορά κι έναν καιρό… που έχουν εκδοθεί το 2005, 2006 και 2007 αντίστοιχα, από το Πνευματικό κέντρο του Δήμου Ασπροπύργου, στον οποίο λειτουργούν τα σχολεία όπου διαδραματίστηκαν οι σχετικές εκπαιδευτικές, εμψυχωτικές δραστηριότητες.

[8] Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, τα 2/3 αυτών που φοιτούσαν στην Πρώτη και οι μισοί από τους μαθητές της Δευτέρας προτίμησαν  επίσης να αφηγηθούν προφορικά την προσωπική τους εκδοχή της λογοτεχνικής ιστορίας για να την καταγράψει ο εκπαιδευτικός αντί να την γράψουν οι ίδιοι  (Ηλία Ε. Α., 2006 ).

[9] Μία παρόμοια περίπτωση εμφανίζεται στον Οδηγό Νηπιαγωγού, 2006, όπου κάποιο νήπιο γράφει με τη σωστή σειρά τις συλλαβές μιας λέξης, σε τέτοια όμως θέση που πρώτα δαβάζεται η δεύτερη, έπειτα η πρώτη και τέλος η τρίτη συλλαβή (σ. 141).

 

 

Σχετικά με ΗΛΙΑ ΕΛΕΝΗ A.

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ, Συγγραφέας

Διδακτική της Λογοτεχνίας, Εφαρμοσμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα


Περισσότερες πληροφορίες
Κατηγορίες: Δημιουργική ανάγνωση-γραφή, Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Προσθήκη στους σελιδοδείκτες.

Αφήστε μια απάντηση