ΚΑΠΟΥ ΘΑ ΣΥΝΑΝΤΗΘΟΥΜΕ… Σ’ ΕΝΑΝ ΠΛΑΝΗΤΗ ΖΟΥΜΕ…

«Κάπου θα συναντηθούμε… σ΄έναν πλανήτη ζούμε!»

Δημιουργικές αφηγήσεις νηπίων στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος

ευαισθητοποίησης για τους πρόσφυγες.

 

Ελένη Ηλία

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ

 

Περίληψη

Το παρόν εκπαιδευτικό πρόγραµµα αποσκοπεί στην ευαισθητοποίηση των νηπίων στο θέμα των προσφύγων. Το πρόγραμμα πραγµατοποιήθηκε σε διάστηµα τριών μηνών σε δηµόσιο νηπιαγωγείο το 2017. Μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες, το σύνολο των µαθητών προβαίνουν με προθυμία και ενθουσιασμό στη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων, µε θέμα την αλληλεπίδραση με πρόσφυγες συνανθρώπους μας. Οι µαθητές παράγουν τα πρωτότυπα αφηγηµατικά κείµενά τους, µε βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συµπληρωµατικές, διευκρινιστικές, σε σχέση µε τις προηγούµενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά. Από τις ερωταποκρίσεις σταδιακά οδηγούµαστε στην αφήγηση των νηπίων, εφόσον οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού μειώνονται, στο βαθµό που οι αναφορές των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες. Τα κείμενα των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, µε παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους. Στις ιστορίες των νηπίων  κυριαρχούν η φιλική διάθεση και οι στάσεις κατανόησης και αλληλεγγύης απέναντι στους πρόσφυγες, σε πλήρη εναρμόνιση με τους στόχους του προγράμματος.

 

Λέξεις-κλειδιά: Πρόσφυγες, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, λογοτεχνία, αφηγήσεις.

  1. Εισαγωγή

Επιχειρήσαμε καταρχάς να πραγματοποιήσουμε μια χαλαρή συζήτηση στη σχολική τάξη, με βασικό στόχο  να αναδυθούν οι αντιλήψεις  των νηπίων για τη συνύπαρξη με πρόσφυγες. Να επιτευχθεί η ευαισθητοποίησή τους αναφορικά με την παρουσία προσφύγων στην περιοχή μας. Να αναπτυχθούν από μέρους τους φιλικά συναισθήματα και στάσεις  απέναντι στους πρόσφυγες συνανθρώπους μας. Στην προηγηθείσα συζήτηση επισημάναμε ότι πολλοί άνθρωποι εγκαταλείπουν τον τόπο που έμεναν,  συχνά μάλιστα εξαναγκάζονται να το κάνουν, αναζητώντας ασφαλέστερες συνθήκες και ευνοϊκότερες προοπτικές διαβίωσης. Στη συνέχεια, προκειμένου να καλλιεργηθεί θετικό κλίμα προς τους πρόσφυγες γενικότερα, ανεξάρτητα από τη χώρα προέλευσής τους, τη χρονική συγκυρία, την ιστορική εποχή κ.ο.κ., επιδιώξαμε να παρουσιάσουμε τον πλανήτη μας, τη Γη, ως το κοινό «σπίτι» όλων μας. Καταλήξαμε στην άποψη ότι εφόσον καλούμαστε να «συγκατοικήσουμε», προτιμότερη είναι η επιλογή της αρμονικής συμβίωσης και της αλληλοβοήθειας.

Για να αποδώσουμε αυτή την έννοια της συγκατοίκησης, στην εκπαιδευτική δράση  μας δόθηκε ο τίτλος «Κάπου θα συναντηθούμε, σ’ ένα πλανήτη ζούμε», ο οποίος συνιστά παράφραση  του ρεφραίν γνωστού τραγουδιού, που κυκλοφόρησε το 1990 (Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/κάπου θα συναντηθούμε./ Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/ στο ίδιο σπίτι ζούμε). Στο τραγούδι κυριαρχεί το χιούμορ, που προκύπτει  από το γεγονός ότι δυσκολεύονται να συναντηθούν μεταξύ τους δύο άνθρωποι που κατοικούν  στο ίδιο σπίτι. Στον δε τίτλο του προγράμματος, κυριαρχεί η αισιοδοξία ότι είναι πιθανό να συναντήσουμε οποιονδήποτε άνθρωπο, από οποιοδήποτε σημείο του πλανήτη τον οποίο μοιραζόμαστε. Έτσι η επιλογή του τίτλου συμβάλλει να νιώσουμε όλοι κοντά με όλους.

 

  1. Στοιχεία εφαρμογής

Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια. Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε  αποκλειστικά στο πλαίσιο του προαιρετικού προγράμματος, που αναπτύσσεται  από  τη  μία μ.μ. έως τις τέσσερις  μ.μ.,  σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής, κατά το σχολικό έτος 2016-2017. Το πρόγραμμα ξεκίνησε τον Ιανουάριο αμέσως μετά τις διακοπές και ολοκληρώθηκε μέσα σε τρεις μήνες.

 

  1. Στόχοι 
  • Εξοικείωση των νηπίων με το προσφυγικό φαινόμενο και ευαισθητοποίησή τους στον αγώνα των προσφύγων για καλύτερη ζωή.
  • Κοινωνικοποίηση των νηπίων στο επίπεδο της τάξης, μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα,  την τοποθέτηση του καθενός τους στο επίκεντρο  της ομάδας των συμμαθητών τους, τη δυνατότητα ουσιαστικής επαφής και επικοινωνίας μεταξύ τους.
  • Επικοινωνία της σχολικής τάξης με το ευρύτερο κοινωνικό γίγνεσθαι, μέσα από την ενασχόληση και τον προβληματισμό των νηπίων σε σχέση με το σύγχρονο αλλά και διαχρονικό κοινωνικό φαινόμενο της προσφυγιάς.
  • Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών.
  • Η  λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητας.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.

 

  1. Μεθοδολογία της διδασκαλίας

4.1. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), επιλέγεται ο σχεδιασμός εκπαιδευτικού προγράμματος με παιγνιώδη φύση (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε η σχετική ατμόσφαιρα να συνεπάρει το σύνολο των νηπίων. Γενικότερα, η χρήση  εκπαιδευτικών, εμψυχωτικών προγραμμάτων, σε σχέση με τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών που θα τα υλοποιήσει, εξασφαλίζει τη δημιουργική συμμετοχή του συνόλου των συμμετεχόντων.

Στο πρόγραμμα περιλαμβάνεται η δημιουργία από τα νήπια δικών τους πρωτότυπων ατομικών ή ομαδικών  (Huck κ. ά., 1979: 679-713) αφηγηματικών κειμένων, με θέμα την αλληλεπίδραση προσφύγων με άλλους ανθρώπους οι οποίοι παραμένουν στις εστίες τους. Η παραγωγή των κειμένων βασίζεται στην «αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης», που εφαρμόζεται στα «κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας» (Ματσαγγούρας, 2001:  180-182, 199-203). Όσο δηλαδή οι απαντήσεις των μαθητών γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες τόσο οι σχετικές ερωτήσεις που απευθύνει ο δάσκαλος περιορίζονται.  Η διαδικασία απ’ την οποία προκύπτουν τα παιδικά κείμενα, είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο/Η εκπαιδευτικός, που είναι πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Είναι αυτονόητο πως όσο πληρέστερες είναι οι απαντήσεις των νηπίων τόσο περιορίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων του δασκάλου.
         Τα αφηγηματικά κείμενα των μαθητών στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος καταγράφονται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.), για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή, π. χ. θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.,  λειτουργεί για τους μαθητές ως «επιπλέον κίνητρο έκφρασης» των αναγνωστικών τους εντυπώσεων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

 

4.2. Η αξιοποίηση της λογοτεχνίας

Για να αντιληφθούν τα νήπια πληρέστερα ολόκληρη τη γη ως ενιαίο, οικείο περιβάλλον, οπότε και όλους τους κατοίκους της ως «συγκατοίκους», την παρουσιάσαμε και την προσδιορίσαμε σε σχέση με το σύμπαν. Στην επιδίωξή μας αυτή  συνέβαλε σημαντικά η αξιοποίηση της λογοτεχνίας.  Η επιλογή της λογοτεχνίας βασίζεται  στην ιδιότητά της  όχι απλώς να μεταδίδει τη γνώση αλλά αυτό να το επιτυγχάνει, προκαλώντας εμπειρίες.  Οι σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες που επιτελούνται κατά την επαφή του αναγνώστη με το λογοτεχνικό κείμενο,  προσφέρουν την αίσθηση της προσωπικής «εμπλοκής» στον κόσμο του λογοτεχνικού έργου. Οδηγούν στη βίωση καταστάσεων και συναισθημάτων που αποδίδονται στο κείμενο ( Iser, 1990: 38-39, 104, 233, 281) μέσα από την «ταύτιση» με τους ήρωες (Booth, 1987: 278-281, 378).

Αξιοποιώντας τη Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, προκύπτει αβίαστα η  αισθητική απόλαυση,  η συγκινησιακή φόρτιση που αισθανόμαστε  ως  αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας.  Με αυτή την προϋπόθεση η λογοτεχνία λειτουργεί στο σχολικό πλαίσιο ως το πλέον σημαντικό μέσο αγωγής. Ας μην ξεχνάμε δε ότι από την αρχαιότητα ακόμη  η λογοτεχνία με την τότε κυρίαρχη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε αποκλειστικά στην «αγωγή» των πολιτών (Tompkins, 1988: 204). Έτσι, στο πλαίσιο και του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, η ιδιαίτερη φύση της Λογοτεχνίας συμβάλλει σημαντικά να αντιλαμβανόμαστε τη γη, αντιπαραβάλλοντάς την με τους άλλους πλανήτες στο σύμπαν, ως κοινό τόπο όλων μας, να αντιλαμβανόμαστε το σύνολο των κατοίκων της, ως συγκατοίκων μας.

  1. Διδακτικό υλικό

Το λογοτεχνικό έργο που αξιοποιήθηκε, προκειμένου να αντιληφθούν τα νήπια τον πλανήτη Γη ως κοινό μας τόπο σε σχέση με το απέραντο σύμπαν, είναι ο «Μικρός Πρίγκιπας» του Εξυπερύ. Μέσα από την ομαδική ανάγνωση του έργου, παρουσιάστηκαν οι περιπέτειες του λογοτεχνικού ήρωα Μικρού Πρίγκιπα στο δικό του πλανήτη, καθώς και στους υπόλοιπους έξι διαφορετικούς πλανήτες που επισκέφτηκε, πριν φτάσει στη Γη.

Σε όλη  τη διάρκεια του προγράμματος μια υδρόγειος σφαίρα βρισκόταν τοποθετημένη στο κέντρο του κύκλου όπου κάθονταν τα νήπια, προκειμένου μέσα από την κίνησή της να αποδοθεί η μετακίνηση των προσφύγων από τον ένα τόπο στον άλλο.

 

  1. Παρουσίαση των δραστηριοτήτων

6.1. Τα στάδια του προγράμματος

Ο κάθε μαθητής όταν παίρνει διαδοχικά το λόγο για να αφηγηθεί τη δική του πρωτότυπη ιστορία, γυρίζει την υδρόγειο προς όποια κατεύθυνση επιθυμεί. Η συγκεκριμένη ενέργεια αποδίδει την πορεία των προσφύγων από οποιοδήποτε σημείο της γης προς κάποιο άλλο. Αυτή η κίνηση συμβάλλει στον παιγνιώδη χαρακτήρα του εκπαιδευτικού προγράμματος και έτσι  ενισχύει  τη διάθεση των νηπίων για καθολική συμμετοχή τους στη διαδικασία της παραγωγής των αφηγηματικών ιστοριών που ακολουθεί.

Οι αφηγήσεις των νηπίων πραγματοποιούνται διαδοχικά, με σειρά που καθορίζει ο παράγοντας τύχη. Οι αφηγήσεις αυτές καταγράφονται με ακρίβεια από τον εκπαιδευτικό. Στη διάρκεια της καταγραφής ο εκπαιδευτικός θέτει ενδεχομένως επιμέρους ερωτήσεις. Όλες οι απαντήσεις των νηπίων ενσωματώνονται σε ενιαίο κείμενο. Οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού σταδιακά περιορίζονται, καθώς οι αφηγήσεις των νηπίων γίνεται πληρέστερες και οι πληροφορίες που αναφέρονται στα πρόσωπα, στις μεταξύ τους σχέσεις, στα συναισθήματά τους, στον τόπο και το χρόνο της δράσης κ. ο. κ., γίνονται ακριβέστερες.   Μετά την ολοκλήρωση κάθε κειμένου, αυτό διαβάζεται αμέσως από τον εκπαιδευτικό στο σύνολο των νηπίων, ώστε εκείνα να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια όχι μόνο των δικών τους ιστοριών αλλά και των αφηγήσεων των συμμαθητών τους.

Τα νήπια επαναλαμβάνουν και μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε μιμητικό παιχνίδι, όπου το ένα νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα άλλα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι εναλλάσσονται. Παρακολουθώντας αυτό το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώνουμε σε πόσο μεγάλο βαθμό έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός.

 

  • Τα αποτελέσματα του προγράμματος

Εδώ παρατίθενται ενδεικτικά ένα ομαδικό και ένα ατομικό κείμενο νηπίων.

 

Ομαδικό κείμενο:

Ένα παιδάκι όταν καταστράφηκε ο κήπος του, πήγε να μείνει σε ένα κάστρο, σε άλλη χώρα. Ο βασιλιάς αυτής της χώρας ζήτησε από τους χτίστες να φτιάξουν ένα κάστρο, για να το χαρίσει στη βασίλισσα, που είχε τα γενέθλιά της, γιατί το κάστρο που έμεναν μέχρι τότε ήταν παλιό. Έτσι όταν ο κήπος που έμενε το κοριτσάκι καταστράφηκε, ο βασιλιάς και η βασίλισσα είπαν στο κοριτσάκι να πάει να μείνει μαζί τους. Στο καινούριο κάστρο έχουν ένα κήπο με παπαρούνες, μία μηλιά, πασχαλίτσες και σαλιγκάρια. Μέσα στο κάστρο έχουν κι  ένα βάζο, με τα πιο όμορφα ροζ τριαντάφυλλα, με σταγόνες της βροχής. Η βασίλισσα αγοράζει καινούρια τριαντάφυλλα κάθε Τετάρτη, που έχει λαϊκή.  Σε αυτό το κάστρο ένας πιλότος έφερε κι ένα άλλο παιδάκι, που το γνώρισε όταν πέρασε από τη χώρα του. Το παιδάκι είχε χάσει την οικογένειά του κι είχε μείνει μόνο του. Είπε στον πιλότο ότι δεν του άρεσε να μένει μόνο του κι εκείνος το έφερε να ζήσει στο κάστρο. Τώρα τα δύο παιδάκια παίζουν μαζί στον κήπο του κάστρου με μπάλες και άλλα όργανα γυμναστικής.

 

Ατομικό κείμενο:

Ένα κοριτσάκι βρίσκει στην παραλία το τηλεσκόπιο ενός πειρατή. Ο πειρατής το είχε αφήσει κάτω, για να κάνει έναν πύργο στην άμμο. Όταν έφυγε από την παραλία, ξέχασε να πάρει μαζί του το τηλεσκόπιο.  Το κοριτσάκι κοιτάζει με αυτό το τηλεσκόπιο το φεγγάρι. Παίζει μαζί του αγαλματάκια ακίνητα μέρα-νύχτα.  Τότε βλέπει να έρχεται κοντά του ένα αγοράκι. Είναι μόνο του και μιλάει μια ξένη γλώσσα. Το κοριτσάκι αρχίζει να τραγουδάει και να χορεύει μάμπο και μαζί του χορεύει και το αγοράκι. Χορεύουν πολλά τραγούδια όλη τη νύχτα. Το πρωί ξαπλώνουν πάνω στην άμμο. Κοιμούνται ολόκληρη τη μέρα, γιατί είναι πολύ κουρασμένοι. Το βράδυ ξαναρχίζουν να χορεύουν. Μένουν εκεί τέσσερις μέρες. Τρώνε τα φρούτα που έχει μαζί του το Κοριτσάκι. Όταν τα έχουν φάει όλα, πηγαίνουν στη λαϊκή. Αγοράζουν από εκεί φρούτα και παιχνίδια, για να ξαναγυρίσουν στην παραλία και να συνεχίσουν να χορεύουν. Το κοριτσάκι, περνώντας από το σπίτι που μένει, φωνάζει τους γονείς του και τους λέει: «Μαμά, μπαμπά, ελάτε να σας δείξω ένα καινούργιο φίλο μου». Εκείνοι λένε «ουάου» και τα δύο παιδιά φεύγουν ξανά για την παραλία.

 

  1. Αξιολόγηση

Τα παιδιά ευαισθητοποιήθηκαν στο θέμα των προσφύγων. Στο πλαίσιο του προγράμματος εστίασαν το ενδιαφέρον τους στον εσωτερικό κόσμο αυτών των ανθρώπων, εφόσον προβληματίστηκαν σχετικά και παρουσίασαν όνειρα και προσδοκίες προσφύγων για την καινούρια τους ζωή. Επίσης αφηγήθηκαν τις αναμνήσεις των προσφύγων από τη ζωή τους πριν ξεκινήσει για αυτούς η περιπέτεια της προσφυγιάς και αναφέρθηκαν στα συναισθήματά τους για την παρούσα προσφυγική κατάστασή τους. Αντίστοιχα, οι μικροί μαθητές αναφέρθηκαν και στην οπτική των ατόμων που παραμένοντας στις εστίες τους, αντιμετωπίζουν τη νέα πραγματικότητα της συμβίωσης με πρόσφυγες συνανθρώπους τους. Στα αφηγηματικά κείμενα των νηπίων κυριάρχησε η πλήρης ισοτιμία των προσφύγων με τους υπόλοιπους ανθρώπους, η συνύπαρξη, η αρμονική και αλληλέγγυα στάση όλων προς τους πρόσφυγες.

Αν και το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε  αποκλειστικά στο πλαίσιο του προαιρετικού ωραρίου, που διαρκεί  από  τη  μία μ.μ. έως τις τέσσερις  μ.μ., τόσο ως προς τη διάθεση των νηπίων για συμμετοχή όσο και ως προς την ποιότητα του παραγόμενου λόγου τους, δεν παρατηρήθηκε καμία διαφοροποίηση από αντίστοιχα  προγράμματα που πραγματοποιήσαμε στο παρελθόν σε κλασικά τμήματα.  Ο ενθουσιασμός του συνόλου των νηπίων για τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά του.

Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος, η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των μαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά, οπότε και αποκλείστηκαν περιπτώσεις περιθωριοποίησης.

Το λογοτεχνικό κείμενο πρόσφερε ένα κατάλληλο ερέθισμα στην παιδική φαντασία, αφού, έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, λειτούργησε για τα νήπια ως εμπειρία, ως βίωμα, για την αντίληψή τους για τη γη σε σχέση με το σύμπαν.

Η φαντασία των νηπίων είναι ανεξάντλητη. Κάθε αφήγησή τους είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο σε στοιχεία που συνεισέφερε προηγουμένως στην αφήγηση συμμαθητής του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από την ποικιλία τους και από τη δημιουργική αξιοποίηση των αφηγήσεων των συμμαθητών που είχαν προηγηθεί.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα, με παραλλαγές ως προς τον τρόπο απόδοσης των μαθητικών αφηγήσεων μπορεί να πραγματοποιηθεί σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ξενόγλωσσες

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Holt Rinehart And Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

 

Ελληνόγλωσσες

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). «΄Oχι μόνο γραφέας», Γέφυρες, τ. 6. 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

 

 

ΣΥΜΠΑΝ 4

 ΣΥΜΠΑΝ 3

 

ΣΥΜΠΑΝ 2

 

146

ΣΥΜΠΑΝ 10002

 

Σχετικά με ΗΛΙΑ ΕΛΕΝΗ A.

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ, Συγγραφέας

Διδακτική της Λογοτεχνίας, Εφαρμοσμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα


Περισσότερες πληροφορίες
Κατηγορίες: Δημιουργική ανάγνωση-γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εκπαιδευτικό πρόγραμμα, Λογοτεχνία. Προσθήκη στους σελιδοδείκτες.

Αφήστε μια απάντηση