οκ

Δημοσιεύθηκε στη Χωρίς κατηγορία | Σχολιάστε

Το παζλ του κήπου…

 

 

Το παζλ του κήπου:  Εκπαιδευτικό πρόγραμμα, βασισμένο στο βιβλίο Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα

 

1ο στάδιο: Μετά την ανάγνωση του κεφαλαίου με τίτλο «Ο κήπος των αισθήσεων» είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές, οι τελευταίοι το εικονογραφούν τμηματικά. Κάθε παράγραφος αναφέρεται σε ένα διαφορετικό μέρος-στοιχείο του κήπου. Κάθε μαθητής επιλέγει να εικονογραφήσει μία διαφορετική παράγραφο. Όταν όλες οι ζωγραφιές τοποθετηθούν μαζί, συνθέτουν το παζλ του κήπου. Η τοποθέτηση γίνεται ομαδικά από τους μαθητές ύστερα ενδεχομένως από δοκιμές, με βάση την αφηγηματική περιγραφή. Με τη συμβολή της τεχνολογίας το παζλ απαθανατίζεται, καθώς στο επόμενο στάδιο θα τροποποιηθεί σημαντικά. Το 1οστάδιο θα μπορούσε να συνδυαστεί με δραματοποίηση. Κάθε μαθητής έχοντας μπροστά του αναρτημένο το παζλ, υποδύεται το παιδί ή τα διάφορα φυτά και αναφέρεται σε α΄ ενικό πρόσωπο στις εντυπώσεις του από τη ζωή στον κήπο. Όλες οι αφηγήσεις είτε καταγράφονται με τη συμβολή της τεχνολογίας είτε αποδίδονται στη συνέχεια με τη μορφή γραπτού κειμένου από τον ίδιο το μαθητή.

 

 

2ο στάδιο: Διαβάζονται σε διαδοχικές συνεδρίες τα κεφάλαια  του δεύτερου μέρους, κατά τον ίδιο τρόπο με αυτόν στο 1ο στάδιο. Τα παιδιά εικονογραφούν είτε ατομικά είτε χωρισμένα σε υποομάδες το καθένα από τα κεφάλαια αυτά. Οι ζωγραφιές αντικαθιστούν σταδιακά τα κομμάτια του παζλ. Έτσι αποδίδεται εικαστικά η σταδιακή καταστροφή του κήπου από τους ανθρώπους που τον κατοικούν διαδοχικά.

Κατά την ολοκλήρωση του β΄ μέρους όλα τα κομμάτια που είχαν τοποθετηθεί αρχικά στο παζλ έχουν αντικατασταθεί, αποδίδοντας την ολοσχερή καταστροφή του κήπου. Και αυτή η εικόνα του κατεστραμμένου κήπου απαθανατίζεται ώστε να είναι ανά πάσα στιγμή διαθέσιμη για σύγκριση με την προηγούμενη.

Σε αυτό το 2ο στάδιο, με ερέθισμα το παζλ του κήπου, όπως έχει πλέον διαμορφωθεί ύστερα από τις παρεμβάσεις και τις δραστηριότητες των κατοίκων, η δραματοποίηση περιλαμβάνει εκτός από τους ρόλους του παιδιού και των φυτών αυτούς ακόμη  των διαφόρων κατοίκων, που σε α΄ ενικό πρόσωπο παρουσιάζουν τις εντυπώσεις τους από την αλληλεπίδρασή τους με τον κήπο.

Κάθε μαθητής επιλέγει το ρόλο που θα υποδυθεί και αναφέρεται στον κατεστραμμένο κήπο μέσα από την οπτική του ρόλου του. Υπάρχει επίσης η δυνατότητα να αναφερθεί γραπτά στην αναγνωστική εμπειρία του ως συγκεκριμένο αφηγηματικό πρόσωπο και στη συνέχεια να διαβάσει στην ολομέλεια το κείμενό του. Σε επόμενη φάση οι μαθητές μοιράζονται όλους τους ρόλους, δηλαδή του παιδιού, των φυτών και των κατοίκων και αυτοσχεδιάζουν. Η παντομίμα ή οι διάλογοι μεταξύ τους βιντεοσκοπούνται, για να αξιοποιηθούν με ποικίλους τρόπους σε επόμενες φάσεις.

3ο στάδιο: Οι μαθητές θέτουν ως στόχο τους την αποκατάσταση-αναγέννηση του κήπου. Συνθέτουν ομαδικά μια ιστορία με το θέμα αυτό, κάνοντας ειδική μνεία σε καθένα από τα μέρη-στοιχεία του κήπου. Καταγράφουν την ιστορία τους, την εικονογραφούν και αντικαθιστούν για μια ακόμη φορά τα κομμάτια του παζλ.  Σε αυτό το τελευταίο στάδιο τα παιδιά αποδίδουν ως θεατρικό δρώμενο την ιστορία τους αναφορικά με την αποκατάσταση του κήπου. Επαναλαμβάνουν αρκετές φορές τη διαδικασία και παρουσιάζουν στο τέλος την ιστορία τους με μορφή ανοιχτής θεατρικής παράστασης.

Επισημάνσεις

Κάθε στάδιο έχει αυτοτέλεια, ώστε η ολοκλήρωσή του να μπορεί να συνιστά και ολοκλήρωση του περιβαλλοντικού προγράμματος.

Επίσης κάθε στάδιο μπορεί να εμπλουτιστεί με πολλά επιπλέον στοιχεία στον τομέα των δραστηριοτήτων, με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας που θα το υλοποιήσει, π.χ. μουσική επένδυση για κάθε παζλ ή σύνθεση τραγουδιού (μελωδίας και στίχων).

Κείμενα μαθητών ΣΤ’  τάξης Δημοτικού:
Α. Στον ανθισμένο κήπο
Πεταλούδα: Σήμερα ήρθε ξανά στον κήπο αυτό το κορίτσι. Μάλιστα τραγούδησε κιόλας. Εμείς χορεύαμε ενώ τα σαλιγκάρια κοιτούσαν σαστισμένα το θαυμαστό βαλς των λουλουδιών. 
Τζιτζίκι: Βοήθεια, βοήθεια, σας παρακαλώ! Τώρα είμαι μόνο μου μέσα σ’ ένα σπιρτόκουτο. Δεν μπορώ ούτε να κουνηθώ. Οι φίλοι μου ούτε καν έρχονται να με βοηθήσουν. Έσωσαν μόνο τον εαυτό τους. 
Β. Στον κήπο που καταστρέφεται

Τριαντάφυλλο: Τι κάνεις εκεί ρε μπάρμπα; Δεν βλέπεις το ωραίο χρώμα μου και την ευωδιαστή μυρωδιά μου; Θα με χαλάσεις έτσι άκαρδα; Ντροπή σου! Και σε είχα για μετρημένο άνθρωπο. Ίιιι! Πού είσαι Τούλα (φωνάζω στο κοριτσάκι). Έλα να με σώσεις σε παρακαλώ! 


Κοριτσάκι: Μπροστά στα μάτια μου έβλεπα μέρα με τη μέρα να καταστρέφονται οι τριανταφυλλιές. Δεν μπορούσα να κάνω τίποτα μα κάθε μέρα έλπιζα πως όταν κοιτάξω από το παράθυρο, θα είναι όπως παλιά… Ποτέ δεν έγινε όμως αυτό 

Μοσχομπίζελο: Την ώρα που μπήκε μέσα αυτός ο αγριάνθρωπος, φοβήθηκα, νόμιζα ότι θα διαλύσει όλο το παρτέρι. Μπήκε μέσα με νεύρα και άρχισε να τα πατάει όλα. Ο κήπος διαλυόταν, δεν ήξερα τι να κάνω, πατούσε όλη την οικογένειά μου. Ήταν ένας εφιάλτης. Μέχρι που σκότωσε και κάποια από τα παιδιά. Δεν θέλω να το ξαναζήσω ποτέ αυτό. 

Δέντρο: Σας παρακαλώ, βοηθήστε με! Ας με ποτίσει κάποιος κι ας φτιάξει αυτόν εδώ τον κήπο, να βλέπω να παίζουν πολλά παιδιά και να χαιρόμαστε κι εγώ και τα παιδιά.
Παιδί οικογένειας καταναλωτών: Αχ ωραία! Ήρθαν όλα μας τα πράγματα. Το σπίτι είναι όμως λίγο μικρό, δεν θα χωρέσουν όλα αυτά τα χρήσιμα πράγματα. Δεν πειράζει, θα τα βάλουμε στην αποθήκη, στη βεράντα και στον κήπο, στη θέση των λουλουδιών. 
Κοριτσάκι: Είναι πολύ δύσκολο να βλέπω τον κήπο μου να είναι διαφορετικός. Αλλά το πιο δύσκολο είναι να βλέπω τη συκιά μου κομμένη. Αυτή η μέρα θα μου μείνει αξέχαστη. Λυπάμαι ακόμη περισότερο όσο το σκέφτομαι.Αυτό που με προβληματίζει όμως είναι ότι κανένας δεν διαμαρτυρήθηκε μαζί μου. Μάλλον κανένας δεν νιάζεται πια για τη φύση. 

Σύκο: Είμαι ένα σύκο. Πριν αρχίσει όλη αυτή η τρέλα όλων να καταστρέψουν τον κήπο,ήμουν πολύ ευτυχισμένο. Περνούσα ατέλειωτες ώρες κρεμασμένο στα κλαδιά της μητέρας μου, της συκιάς, συζητώντας με το Κοριτσάκι. Μου άρεσαν πολύ αυτές οι συζητήσεις. Επίσης μου άρεσε που μπορούσα να κάνω κούνια, όπως ήμουν κρεμασμένο. Αλλά μετά άρχισαν να έρχονται όλοι αυτοί και να χαλάνε την ομορφιά του κήπου. Τώρα που έκοψαν τη συκιά, εγώ θα αρχίσω να σαπίζω κι ύστερα θα πεθάνω. Τι κρίμα!

Κοριτσάκι: Αυτή η μέρα ήταν αξέχαστη, πώς θα μπορούσα να την ξεχάσω; Ήταν η μέρα που κατέστρεψαν τον κήπο μου, η χειρότερη της ζωής μου. Ένιωθα σαν να ξερίζωναν ένα μέρος της καρδιάς μου… τόση λύπη με πλημμύρισε. Πανικόβλητη, παρακολουθούσα με δάκρυα στα μάτια την καταστροφή των μοναδικών μου φίλων, της μοναδικής μου οικογένειας. Ύστερα στο τέλος της μέρας ξάπλωσα με δάκρυα στα μάτια. Ξάπλωσα και αποκοιμήθηκα στο χώμα 
Πισίνα: Γεια σας, είμαι η πισίνα. Βρίσκομαι εδώ μερικές εβδομάδς. Πριν από μένα βρίσκονταν τριαντάφυλλα. Ο ιδιοκτήτης μου με φροντίζει αρκετά καλά. Τα περνάω υπέροχα. 
Γ. Στον κήπο στο μέλλον
Δέντρο: Τώρα που ο κήπος έχει φτιαχτεί ξανά ύστερα από την καταστροφή του, βλέπω το κοριτσάκι να κάνει κούνια ευτυχισμένο πάνω στα γέρικα αλλά γερά κλαδιά μου. Είναι μαγευτικό πράγμα αυτός ο μαγικός κήπος που μοιάζει σαν δάσος. Τα πουλάκια λαλούν και η ώρα περνάει γρήγορα. Είμαι πραγματικά ευτυχισμένο και τυχερό δέντρο.
Λουλούδι: Μου αρέσει που κάθομαι εδώ, φυτρωμένο κάτω από τα κλαδιά αυτής της μεγάλης μηλιάς. Κάθε μέρα έρχεται ένα κοριτσάκι, που είναι σαν την Άνοιξη αυτοπροσώπως. Να δείτε πώς λάμπει, πώς μιλάει στ’ αδέρφια μου τα λουλούδια. Όταν κάθεται στην κούνια του μεγάλου δέντρου κι ανεμίζουν τα μαλλιά της, είναι σκέτος άγγελος.
Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική ανάγνωση-γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εκπαιδευτικό πρόγραμμα, Λογοτεχνία, Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα, Φιλαναγνωσία, Φύση | Σχολιάστε

Καινοτόμα Εκπαιδευτικά Προγράμματα Φιλαναγνωσίας (Περιοδικό ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ, ΤΧ. 110, ΣΕΛ. 19-38)

ΚΑΙΝΟΤΟΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ

                                          

    από την Ελένη  Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ

                                                 

Ο πρώτος προβληματισμός που εγείρεται σε σχέση  με τα προγράμματα αναφέρεται στο είδος και την ποιότητα των βιβλίων που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν σε αυτά, ώστε να επιτευχθεί ο στόχος της ανάπτυξης θετικής στάσης για την ανάγνωση από το σύνολο των μαθητών που συμμετέχουν. Στις περισσότερες περιπτώσεις πογραμμάτων που έχουμε πραγματοποιήσει έως τώρα[1], χρησιμοποιήθηκαν βιβλία λογοτεχνικά, η αισθητική ποιότητα και η αφηγηματική αρτιότητα των οποίων είχε κριθεί αρχικά από ενηλίκους αναγνώστες, συνήθως τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η τακτική αυτή στηριζόταν στην πεποίθηση ότι εξασφαλίζοντας την ποιότητα των έργων, είναι δεδομένη η απόλαυση που προκαλείται κατά την ανάγνωσή τους, οπότε μεγιστοποιείται η πιθανότητα να αποκτήσουν τα παιδιά τη συνήθεια της ανάγνωσης.

Ανάμεσα στα βιβλία αυτά βρίσκονταν μάλιστα πέρα από τα σύγχρονα και κάποια κλασικά. Ενδεικτικά αναφέρομαι στο έργο της Πηνελόπης Δέλτα  «Τρελαντώνης» (εκδ, Εστία). Το προσεγγίσαμε με δεδομένο ότι αν και ο κόσμος στο πέρασμα των χρόνων αλλάζει, κάποια στοιχεία του ωστόσο παραμένουν αναλλοίωτα, σταθερά κι ένα από αυτά είναι η παιδική φύση. Τα παιδιά εξακολουθούν να αγαπούν το παιχνίδι, να συμπεριφέρονται παρορμητικά με κίνητρο την περιέργειά τους να γνωρίσουν τον κόσμο και να κάνουν σκανταλιές. Αφού τέτοιος ακριβώς είναι ο ήρωας του ομώνυμου έργου, ο Τρελαντώνης, εύκολα τα σύγχρονα παιδιά-αναγνώστες θα μπορούσαν να ταυτιστούν μαζί του[2]. Σε αυτό συντελούν άλλωστε και οι αφηγηματικές επιλογές της Δέλτα. Συγκεκριμένα, ο αφηγητής του λογοτεχνικού αυτού έργου εμφανίζεται ως προσεκτικός παρατηρητής, που καταγράφει γεγονότα και συμπεριφορές χωρίς να εκφέρει προσωπική κρίση[3]. Δεν επιχειρεί σε καμία περίπτωση να νουθετήσει απροκάλυπτα το μικρό αναγνώστη. Η τεράστια παιδαγωγική δύναμη του έργου προκύπτει αφενός από τη συμπάθεια και το θαυμασμό που εκδηλώνουν για τον ήρωα τα τρία αδέρφια του και αφετέρου από την έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από το ζωηρό χαρακτήρα του. Έτσι το σύνολο των θετικών χαρακτηριστικών του ήρωα, στα οποία περιλαμβάνονται η φιλαλήθεια, η ειλικρίνεια, η ανάληψη της ευθύνης για τις πράξεις του και η αλληλεγγύη που χαρακτηρίζει τη σχέση του με  τα αδέρφια του παρά το γεγονός ότι στη ζωή τους κυριαρχεί ο φόβος της τιμωρίας από τους ενηλίκους, μάς υποβάλλονται αβίαστα.

Στο νηπιαγωγείο οι μικροί μαθητές απόλαυσαν τις αταξίες τού  συγκεκριμένου ήρωα και τις προσάρμοσαν  στις δικές τους εμπειρίες κι επιθυμίες, όπως διαφαίνεται στα παρακάτω κείμενά τους, είτε ομαδικά είτε ατομικά, τα οποία αποδεικνύουν πως ο Τρελαντώνης παραμένει ελκυστικός και προσιτός, με άλλα λόγια, διαχρονικός.

Το κεφάλαιο στο οποίο αναφέρεται το ακόλουθο κείμενο έχει τίτλο «Ο ναργιλές» και παρουσιάζει τον ήρωα, μιμούμενο το θείο του, «να κάνει φούσκες στο νερό» με το ναργιλέ του, με αποτέλεσμα να αδιαθετήσει κ έτσι να αποκαλυφθούν όλα στην αυστηρή θεία του:

Ο Τρελαντώνης βρίσκει στην άμμο ένα λάστιχο και με αυτό κάνει μπουρμπουλήθρες στη θάλασσα. Του αρέσει να κάνει μπουρμπουλήθρες. Μια φορά είχε κάνει με το ναργιλέ του θείου. Ο θείος είχε πάει στη λαϊκή να ψωνίσει, για να μαγειρέψει η θεία. Η θεία ήταν στην κουζίνα και τα κορίτσια είχαν πάει στις κούνιες το μικρό Αλέξανδρο. Έτσι ο Αντώνης που ήταν μόνος, μπήκε στο δωμάτιο του θείου και πήρε το ναργιλέ. Όμως όταν έκανε φούσκες, έτρεξε στο μπάνιο του θείου και έκανε εμετό. Για να καθαρίσει, τα δοκίμασε όλα, τη σφουγγαρίστρα, το σφουγγάρι και τελικά τα κατάφερε. Το μπάνιο έγινε λαμπερό και κανένας δεν κατάλαβε τίποτα.

            Το επόμενο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο «Η βάρκα» και παρουσιάζει τον Τρελαντώνη με ένα γειτονόπουλό του να μπαίνουν κρυφά σε μια βάρκα και να ξανοίγονται στα βαθιά. Κινδυνεύουν, τρομάζουν και τελικά διασώζονται με την παρέμβαση των δικών τους. Ας απολαύσουμε το αντίστοιχο κείμενο που δημιούργησαν τα παιδιά:

Ο Τρελαντώνης έχει βάλει τη βάρκα του στη μπανιέρα. Την σπρώχνει με το χέρι του πέρα δώθε. Η Πουλουδιά τον ρωτάει αν μπορεί να πάρει κι αυτή τη βάρκα της να παίξουν μαζί. Όμως η βάρκα της Πουλουδιάς δεν προλαβαίνει τη βάρκα του Αντώνη, που είναι πιο γρήγορη. Τότε παίρνει τη βάρκα του και μπαίνει στο παιχνίδι κι ο Αλέξανδρος. Η Αλεξάνδρα τους ψάχνει. Θέλει να τους δείξει ένα μικρό καραβάκι που είχε βρει. Το είχε ο μπαμπάς τους, όταν ήταν παιδάκι. Το δοκίμασαν κι αυτό ήταν το πιο γρήγορο απ’ όλα.

 

Σε άλλα προγράμματα φιλαναγνωσίας επιλέχθηκαν όχι έργα παλαιότερων εποχών που απευθύνονται ειδικότερα στο παιδικό αναγνωστικό κοινό αλλά κάποια που θεωρήθηκαν κατάλληλα για τα παιδιά-αναγνώστες, αν και δεν έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση. Εδώ θα εστιάσουμε ενδεικτικά  στην Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη (εκδ. Εστία), την οποία επιλέξαμε για τους παρακάτω λόγους. Στο βιβλίο ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του ’14. Έτσι όλα περιγράφονται όπως τα βλέπουν τα «έκθαμβα μάτια» ενός παιδιού[4], που το χαρακτηρίζουν η καρδιά, ο αθόλωτος νους, η ελάχιστη πείρα και η έλλειψη γνώσης[5]. Τα παιδικά συναισθήματα αποδίδονται στο έργο με λεπτότητα[6]. Επίσης, παρά το γεγονός ότι η αφηγηματική υπόθεση αναφέρεται σε μια πολύ δύσκολη ιστορική περίοδο, στο κείμενο κυριαρχεί η αισιοδοξία, εφόσον οι παιδικές εμπειρίες των ηρώων στη μικρασιατική ύπαιθρο θεωρούνται ικανές να τους θωρακίσουν, ώστε να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τις μελλοντικές αντιξοότητες της ζωής[7].

Οι δημιουργικές προσεγγίσεις των νηπίων που παραθέτουμε στη συνέχεια αναφέρονται καταρχάς στην κυρίως αφηγηματική υπόθεση, συγκεκριμένα στο πρώτο κεφάλαιο της Αιολικής Γης, με τίτλο «Κιμιντένια» και στο τρίτο, με τον τίτλο «Τα πεινασμένα τσακάλια». Από τα συγκεκριμένα κεφάλαια διαβάστηκαν αποσπάσματα. Για το πρώτο κεφάλαιο, που περιγράφει τα Καλοκαίρια του μικρού ήρωα στην εξοχή, στο κτήμα του παππού του, κάτω από τα βουνά που ονομάζονται Κιμιντένια, παραθέτουμε το παρακάτω κείμενο:

Το παιδάκι με τη μαμά του δεν έχουν φύγει για το κτήμα του παππού, γιατί δεν έχουν ακόμη λιώσει τα χιόνια στα Κιμιντένια. Όσο μένει στην πόλη, μαζεύει κοχύλια, για να κάνει κατασκευές όταν θα είναι στο κτήμα. Έτσι περνάει τον καιρό του στην εξοχή και όταν επιστρέφει στην πόλη, πουλά τις κατασκευές του στους φίλους του. Τα χρήματα που κερδίζει, τα δίνει στον παππού, για ν’ αγοράζει εργαλεία για το κτήμα.

Το τρίτο κεφάλαιο περιγράφει τον τρόπο που οι άνθρωποι απωθούσαν τα πεινασμένα τσακάλια, για να μην καταστρέψουν τις σοδειές τους. Τα παιδιά αφηγήθηκαν σχετικά:

α) Τα παιδιά παίζουν έξω από το σπιτάκι του παππού. Όταν βραδιάζει, ακούν τα τσακάλια να ουρλιάζουν. Τα παιδιά μπαίνουν στο σπίτι, για να κοιμηθούν. Τα τσακάλια συνεχίζουν να ουρλιάζουν μέχρι να τα ακούσει ο Μεγάλος Δράκος και να πάει να τα ταϊσει. Ο Δράκος καμιά φορά κοιμάται και δεν τα ακούει. Τα τσακάλια ουρλιάζουν για να τον ξυπνήσουν. Τότε πηγαίνει δίπλα στο σπίτι των παιδιών και δίνει στα τσακάλια τροφή. Τα παιδιά όποτε βλέπουν το Δράκο, τρομάζουν.

β) Τα παιδιά παίζουν με τα καραβάκια που έχουν φτιάξει από πεύκο. Όταν νυστάζουν, πηγαίνουν για ύπνο. Το πρωί βρίσκουν στην αυλή τενεκέδες και τύμπανα και παίζουν μουσική. Ο παππούς με τη γιαγιά που πίνουν αυτήν την ώρα καφέ, ενοχλούνται από το θόρυβο και φωνάζουν τα παιδιά μέσα στο σπίτι. Τα παιδιά ρωτάνε πώς βρέθηκαν όλα αυτά στην αυλή και ο παππούς τους λέει για τον πόλεμο με τα τσακάλια, που νίκησαν οι άνθρωποι. Τα παιδιά στεναχωριούνται, γιατί θα ήθελαν να είχαν νικήσει τα πεινασμένα τσακάλια.

Αυτό που χαρακτηρίζει την Αιολική Γη είναι το πλήθος των εγκιβωτισμένων αφηγήσεων. Πρόκειται δηλαδή για διάφορες αυτοτελείς ιστορίες που παρεμβάλλονται μέσα στην κύρια αφηγηματική υπόθεση. Τα αντίστοιχα αποσπάσματα, καθώς έχουν νοηματική αυτοτέλεια προσφέρονται ιδιαίτερα για λογοτεχνική διδασκαλία. Σε κάποιο από αυτά περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας. Αναλυτικότερα, ένα από τα δευτερεύοντα πρόσωπα της ιστορίας που συνομιλούν με θέμα τα φαντάσματα, αναφέρεται στην εμφάνιση της Γοργόνας. Το πλάσμα αυτό  συνδυάστηκε στην αντίληψη του ήρωα με την εμπειρία μιας φοβερής καταιγίδας και τρικυμίας, που βίωσε όταν ήταν δεκάχρονο αγόρι, οπότε έκανε το πρώτο του θαλασσινό ταξίδι μαζί με τον πατέρα του. Όταν ακούστηκε η φωνή του πατέρα του, καπετάνιου του σκάφους, να  διαβεβαιώνει ότι ζει ο Μεγαλέξανδρος, η Γοργόνα βυθίστηκε στη θάλασσα που γαλήνεψε ενώ ταυτόχρονα καθάρισε και ο ουρανός. «Ήταν μια φοβερή ώρα του Αιγαίου…τραβηχτήκαν κατά τα δυτικά» ( σσ. 119 – 121):

α) Μια ηλιόλουστη χειμωνιάτικη μέρα ταξιδεύουν δυο αδερφάκια και ο μπαμπάς τους με το καράβι τους. Ξαφνικά σηκώνονται κύματα σαν γιγάντια βουνά. Τότε τα δυο παιδάκια βλέπουν στο πλάι του καραβιού μια καφέ ουρά ψαριού. Το κοριτσάκι λέει «μήπως είναι κάποιο σπάνιο ψάρι;» Ύστερα το καράβι πέφτει πάνω σ’ αυτήν την ουρά. Ο μπαμπάς τους εξηγεί πως είναι μια γοργόνα. Έχει μακριά μαύρα μαλλιά και στην ουρά της μικρές κίτρινες βουλίτσες. Τα μάτια της είναι μπλε. Η γοργόνα πριν ξαναβουτήξει στη θάλασσα, προλαβαίνει να δει τον καπετάνιο και να τον ερωτευτεί. Θέλει να γίνει άνθρωπος, για να μείνει κοντά του. Βρίσκει ένα σπάνιο κοράλλι, το τρίβει και φτιάχνει με αυτό ένα μαγικό φίλτρο. Το πίνει και μεταμορφώνεται σε κανονική γυναίκα. Βγαίνει στην παραλία, ψάχνει σ’ όλα τα σπίτια και βρίσκει τον καπετάνιο της στο τελευταίο. Εκείνος την αναγνωρίζει αμέσως από μια λεπτομέρεια, έχει παπούτσια με κίτρινες βουλίτσες. Γίνεται γυναίκα του καπετάνιου, γιατί τη μαμά των παιδιών την είχε αρπάξει ένα γιγάντιο ψάρι κάποτε που είχε πάει να κολυμπήσει.

β) Στην ήρεμη θάλασσα ταξιδεύουν τέσσερα καράβια. Σ’ ένα από αυτά βρίσκεται ένας επιβάτης με άσπρα ρούχα, που έχει ταξιδέψει στους πιο μακρινούς ωκεανούς, έχει περάσει όλη τη θάλασσα και τώρα γυρίζει πίσω στην πόλη του, για να ξαναβρεί τους φίλους του. Πηγαίνει στο παλιό του σπίτι και βγαίνει στα μαγαζιά της θάλασσας, για να αγοράσει κανένα ρούχο. Το φοράει και συναντά όλους τους φίλους του, εκτός από έναν που έχει φύγει απ’ την πόλη. Όλοι μαζί πηγαίνουν να φάνε και να πιουν ό,τι θέλουν, για να γιορτάσουν τη συνάντησή τους. Ο άνθρωπος που ήρθε από τους ωκεανούς μπαίνει να κολυμπήσει. Εκεί κάτι νιώθει, νομίζει ότι τον ακουμπά ένα ψάρι. Όταν όμως αυτό υψώνεται, βλέπει πως δεν είναι απλό ψάρι αλλά μια Γοργόνα με ροζ ουρά, που τα μαλλιά της είναι μπλε, όπως το θαλασσινό νερό και τα μάτια της πράσινα. Το βλέμμα της είναι χαρούμενο, γιατί γνωρίζει αυτόν τον άντρα. Τον είχε συναντήσει στα ταξίδια του στους ωκεανούς κι είχε φτάσει ως εκεί, ακολουθώντας το καράβι του. Ο άντρας την πήρε στα χέρια του, την έβγαλε από το νερό και μόλις την ακούμπησε στη στεριά η Γοργόνα έγινε κανονικός άνθρωπος. Οι φίλοι του τότε τον άφησαν κι έφυγαν. Θύμωσαν μαζί του, γιατί ο κανόνας έλεγε ότι οι Γοργόνες απαγορεύεται να βγαίνουν από το θαλασσινό νερό, γιατί η ουρά τους δεν θα ξαναγίνει ποτέ. Όταν το βράδυ ο άντρας κοιμήθηκε, η Γοργόνα εξαφανίστηκε. Το πρωί όμως ξαναγύρισε, για να ζήσει για πάντα κοντά του.

            Σε άλλη εγκιβωτισμένη αφήγηση παρατίθεται ο σχετικός θρύλος με τον αδερφό της Γοργόνας, το Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό (σσ. 121-122) Εδώ ένας καπετάνιος,  με ερέθισμα την εμφάνιση της Γοργόνας στην τρικυμία, απευθυνόμενος στο μικρό γιο του, αναφέρει ότι η Γοργόνα ανυποψίαστη ήπιε το αθάνατο νερό που έφερε ο αδερφός της από τις εκστρατείες του, στερώντας του άθελά της τη δυνατότητα να παραμείνει αθάνατος. Την ιδιότητα της αθανασίας την απέκτησε εκείνη, που παραμένει από τότε στη θάλασσα, όπου την έριξε ο Μέγας Αλέξανδρος, εξοργισμένος για το ανεπανόρθωτο λάθος της. Καθώς οι τύψεις δεν την αφήνουν να ησυχάσει, εμφανίζεται στους ναυτικούς, προκειμένου να πληροφορηθεί τις συνέπειες της πράξης της. Όταν εκείνοι την διαβεβαιώνουν πως ο αδερφός της ζει, προκειμένου να κατευνάσουν την ταραχή της, η Γοργόνα ηρεμεί προσωρινά και τότε συνεχίζουν ανενόχλητοι το ταξίδι τους. Αντίθετα όταν της απαντούν την αλήθεια, υποφέρει τόσο, που βουλιάζει το πλοίο και πνίγει το πλήρωμά του. Τα νήπια αφηγήθηκαν σχετικά:

α) Το αθάνατο νερό  το πουλάει ένα μανάβικο. Οι άνθρωποι που το αγοράζουν, δεν ξέρουν ακόμη αν είναι στ’ αλήθεια αθάνατο, όμως το αγοράζει πολύς κόσμος, γιατί δεν είναι ακριβό. Ο μανάβης το παίρνει από τη Γοργόνα. Εκείνη του δίνει, επειδή της λέει ψέματα ότι ο αδερφός της ζει. Έτσι η Γοργόνα αφήνει όλα τα καράβια και περνάνε ελεύθερα. Μια φορά ένας ναυτικός λέει στη Γοργόνα την αλήθεια για το Μεγαλέξανδρο κι εκείνη ρίχνει το μανάβη στη θάλασσα.

β) Το αθάνατο νερό ήταν κλεισμένο σ’ ένα μπαούλο στο βυθό της θάλασσας. Εκεί το βρήκε τυχαία ο Μεγαλέξανδρος και πήρε ένα μικρό μπουκάλι. Το έχουν βρει όμως και οι Γοργόνες και γι’ αυτό είναι αθάνατες. Όταν περνάνε καράβια, οι Γοργόνες βγαίνουν στην επιφάνεια και δίνουν το αθάνατο νερό στους ανθρώπους, χωρίς να τους λένε τι είναι. Εκείνοι νομίζουν ότι είναι απλό νερό και το πίνουν για να ξεδιψάσουν. Όταν οι άνθρωποι καταλαβαίνουν ότι έχουν γίνει αθάνατοι, φτιάχνουν ένα ποτό με χρυσόσκονη που παίρνουν από την άμμο και το δίνουν με τη σειρά τους στις Γοργόνες που συναντούν, για να τις κάνουν κοπέλες κι έτσι να τους ξεπληρώσουν το καλό που τους έχουν κάνει αυτές. Έτσι οι Γοργόνες μπορούν να ζουν πια μαζί τους. Υπάρχουν όμως πάντα Γοργόνες, γιατί κάποιες δεν θέλουν να γίνουν κοπέλες.

Σε μια τρίτη εγκιβωτισμένη αφήγηση (σσ.76-77) παρουσιάζεται μια διαφορετική αφηγηματική εκδοχή για την Κοκκινοσκουφίτσα, σύμφωνα με τις εμπειρίες του παππού του έργου, ο οποίος αφηγείται συχνά την παραλλαγμένη ιστορία στα εγγόνια του. Στην εκδοχή αυτή όπου είναι έκδηλη η αγάπη του παππού για το φυσικό περιβάλλον όπου ζει, η υπόθεση του κλασικού παραμυθιού μεταφέρεται στο δάσος με τις βελανιδιές στα Κιμιντένια. Ακολουθούν και πάλι οι σχετικές δημιουργικές αφηγήσεις των νηπίων:

α) Η φίλη μου τη βελανιδιά μου είπε για το λύκο που ζει στα Κιμιντένια ότι είναι κακός και μπορεί να με φάει. Έτσι φοβόμουν ν’ ανέβω στο βουνό. Τώρα όμως που έγινα πέντε χρονών,       ανέβηκα στο βουνό, για να δω μόνος μου πόσο κακός  είναι ο λύκος. Όταν τον είδα, κρύφτηκα πίσω από ένα δέντρο, για να μην με δει κι αυτός. Σκέφτηκα ένα σχέδιο για να τον εμποδίσω να φτάσει στο καλυβάκι της γιαγιάς. Τον φώναξα και του είπα αν θέλει να φάει κάτι από το καλαθάκι μου. Αυτός τα έφαγε όλα. Τότε άρχισα να τρέχω γύρω-γύρω κι εκείνος έτρεχε πίσω μου, για να με φάει κι εμένα. Έτσι ζαλίστηκε κι εγώ βρήκα χρόνο να φτάσω πρώτη στη γιαγιά και να κλειδώσω την πόρτα.

β) Πηγαίνω στο σπίτι της γιαγιάς κι αντί για τη γιαγιά μου βρίσκω εκεί το λύκο. Αρχίζω να τρέχω για να γλιτώσω. Στο δρόμο μου πέφτει ένα βελανίδι. Χοροπήδησε και το έπιασα. Το βελανίδι είναι μαγικό, κάνει ευχές. Έτσι ευχήθηκε και για μένα, να τρέξω πάρα πολύ γρήγορα, για να μην με φτάσει  ο λύκος. Πρόλαβα και μπήκα στο σπίτι μου και σώθηκα.

 

                             Α Ν Α Γ Ν Ω Σ Τ Ε Σ   Κ Α Ι   Φ Ι Λ Ο Ι

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα για πρώτη φορά η πρωτοβουλία της επιλογής δίνεται αποκλειστικά στα ίδια τα νήπια. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να φέρουν ο καθένας τους στην τάξη το «αγαπημένο του βιβλίο», εκείνο που θεωρούν μεταξύ όσων έχουν διαβάσει, το πιο αγαπημένο. Ταυτόχρονα ζητήθηκε από τους γονείς να μην παρέμβουν κατά κανένα τρόπο στην επιλογή των βιβλίων.

 

Στόχοι του προγράμματος

Α) Καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας

Β) Ουσιαστική επικοινωνία και δημιουργία ισχυρών δεσμών μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης

Γ) Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης,

Δ) Καλλιέργεια της λεκτικής έκφρασης των μαθητών,

Ε) Καλλιέργεια της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης των μαθητών,

ΣΤ) Ανάπτυξη της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας,

Ζ) Κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

Η) Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

 

 

Μεθόδευση

Η διαδικασία που ακολουθήσαμε κατά την υλοποίηση του προγράμματος περιλαμβάνει τρία στάδια: 1ο. Επιλογή του βιβλίου που θα παρουσιαστεί

2ο. Παρουσίαση του βιβλίου

3ο. Έκφραση εντυπώσεων  για το βιβλίο.

1ο στάδιο:  Στον πίνακα με τα ονόματα των μαθητών που βρίσκεται σταθερά αναρτημένος στο σημείο της σχολικής αίθουσας όπου συγκεντρωνόμαστε ως ολομέλεια, κάποιο από τα παιδιά (διαφορετικό κάθε φορά) εντοπίζει δίπλα στο όνομά του ένα μικρό αυτοκόλλητο σε σχήμα καρδιάς ή αστεριού. Αυτό συνιστά ένδειξη ότι το συγκεκριμένο παιδί θα επιλέξει μεταξύ των αγαπημένων βιβλίων των συμμαθητών του αυτό που επιθυμεί να παρουσιαστεί. Στη συνέχεια όλα τα αγαπημένα βιβλία (εκτός βέβαια όσων έχουν ήδη παρουσιαστεί) τοποθετούνται στα τραπεζάκια των εργασιών, συνοδευόμενα από τις καρτέλες τους, όπου αναγράφεται μόνο το όνομα του παιδιού, που έχει φέρει στην τάξη το κάθε βιβλίο. Ακούγεται ένα σταθερό ρυθμικό μοτίβο, το οποίο εκτελείται από την ορχήστρα των κρουστών οργάνων του Orff, που αποτελείται από τη δασκάλα και τους μαθητές. Στο διάστημα αυτό, το παιδί που έχει τη δυνατότητα να επιλέξει το βιβλίο που επιθυμεί να παρουσιαστεί, ξεφυλλίζει τα βιβλία και αποφασίζει ποιο θα προτιμήσει.

2ο στάδιο: Το παιδί που έχει επιλεγεί το αγαπημένο του βιβλίο, παρουσιάζει στην ολομέλεια το περιεχόμενό του, καθισμένο σε χώρο που έχουμε διαμορφώσει ειδικά για να χρησιμοποιείται αποκλειστικά από τον εκάστοτε αφηγητή. Η παρουσίαση έχει τη μορφή αφήγησης μιας ιστορίας ακόμη και όταν δεν πρόκειται για βιβλίο αφηγηματικό αλλά γνώσεων, χρηστικό ή οτιδήποτε άλλο. Ο δάσκαλος που είναι ήδη ενημερωμένος για το περιεχόμενο των βιβλίων, διακόπτει συχνά, θέτοντας συγκεκριμένες ερωτήσεις αναφορικά με την ιστορία, για τις οποίες δεν υπάρχει απάντηση στο βιβλίο, ώστε να δώσει έτσι στο μαθητή την ευκαιρία να προσθέσει δικά του στοιχεία και γενικότερα να διαφοροποιηθεί από το πρωτότυπο αφηγηματικό κείμενο. Ο δάσκαλος κάθεται έξω αλλά δίπλα στη σκηνή, για να τον παρακολουθεί και ο αφηγητής και οι ακροατές ενώ καταγράφει την αφήγηση. Μετά την ολοκλήρωσή της, την διαβάζει και ο ίδιος και οι συμμαθητές έχουν την ευκαιρία να εκδηλώσουν τη θετική τους εντύπωση για την ιστορία που άκουσαν, χειροκροτώντας.

3ο στάδιο: Κάθε παιδί εικονογραφεί την ιστορία μέσα από την οποία ο συμμαθητής του παρουσίασε το αγαπημένο του βιβλίο. Στη συνέχεια οι ζωγραφιές παρουσιάζονται στην ολομέλεια από τους δημιουργούς τους και τοποθετούνται όλες σε έναν κοινό φάκελο.

Στην καρτέλα με το όνομα του παιδιού που παρουσιάζεται το αγαπημένο του βιβλίο, αναγράφονται επίσης η αρίθμηση με βάση τη σειρά που παρουσιάστηκε, ο τίτλος του βιβλίου και το όνομα του μαθητή που το επέλεξε να παρουσιαστεί. Η καρτέλα αναρτάται  στο χώρο επάνω από τη σκηνή.

                          Προκαταρκτική φάση

Πριν από την έναρξη του προγράμματος έχουν προηγηθεί εκπαιδευτικές δραστηριότητες ώστε όλοι οι μαθητές να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα ονόματα του συνόλου των συμμαθητών τους, προκειμένου κατά την επιλογή του βιβλίου να γνωρίζουν σε ποιον ανήκει.

Επίσης μέσα στην πρώτη διδακτική εβδομάδα επαναλαμβανόταν καθημερινά δραστηριότητα με τίτλο «η ώρα των βιβλίων», κατά την οποία οι μαθητές είχαν την ευχέρεια να εξοικειωθούν με το περιεχόμενο όλων των βιβλίων, να σχηματίσουν μια πρώτη εντύπωση, ώστε να διευκολυνθούν στην επιλογή τους.

                           Τελική φάση

Τα κείμενα και οι ζωγραφιές που προκύπτουν στο πλαίσιο του προγράμματος αξιοποιούνται και αναδεικνύονται ποικιλότροπα. Συγκεκριμένα, το πρόγραμμα ολοκληρώνεται με την παρουσίαση των παιδικών κειμένων με τη μορφή ανοιχτής χριστουγεννιάτικης θεατρικής παράστασης, όπου οι ίδιοι οι μαθητές υποδύονται τους ήρωες των ιστοριών τους. Στο τέλος της παράστασης κάθε μαθητής παραλαμβάνει ως «πρωτοχρονιάτικο» δώρο το φάκελο με τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, που αναφέρονται στη δική του ιστορία για το αγαπημένο του βιβλίο ενώ προσφέρει τη δική του ζωγραφιά στο συμμαθητή του που επέλεξε να παρουσιαστεί το δικό του αγαπημένο βιβλίο.

Επίσης, δημοσιεύονται οι εργασίες των νηπίων, κείμενα και ζωγραφιές. Τέλος, το σύνολο των κειμένων των παιδιών διατίθενται σε φωτοτυπημένα αντίγραφα σε φιλανθρωπικό παζάρι που διοργανώνεται από το Δήμο στον οποίο βρίσκεται το σχολείο.

 

 

Χρονοδιάγραμμα

Το πρόγραμμα ξεκινά με την προκαταρκτική φάση από την πρώτη εβδομάδα του Σεπτεμβρίου, συνεχίζεται με τις παρουσιάσεις των βιβλίων από το τέλος Σεπτεμβρίου έως το τέλος Νοεμβρίου και ολοκληρώνεται με την προετοιμασία και την πραγματοποίηση της χριστουγεννιάτικης παράστασης στη διάρκεια του Δεκεμβρίου. Για το λόγο αυτό χρησιμοποιείται στο θεατρικό κείμενο μια εισαγωγή, με στόχο να προσδώσει στην παράσταση χριστουγεννιάτικη διάσταση.

 

Σύνδεση προγράμματος με γνωστικά αντικείμενα

Μέσα από τις καρτέλες με την αρίθμηση που αντιστοιχούν στα διάφορα βιβλία και την επικόλληση επάνω στο ίδιο το βιβλίο του αριθμού, πραγματοποιείται η εξοικείωση των μαθητών με τα αριθμητικά σύμβολα και η αντιστοίχηση των συμβόλων με τα σχετικά σύνολα (Μαθηματικά).

Επίσης μέσα από την ανάρτηση των καρτελών στη σχολική αίθουσα με τα ονόματα και τους τίτλους των βιβλίων, την καταγραφή των αφηγουμένων κειμένων από το δάσκαλο και τη δημοσίευσή τους, συνοδευόμενα πάντα από το ονοματεπώνυμο του μαθητή, τα παιδιά μυούνται στο γραπτό λόγο και στη σχέση του με τον προφορικό (Γλώσσα).

 

Συσχέτιση στόχων με στοιχεία προγράμματος

Α) Ο στόχος της φιλαναγνωσίας επιδιώκεται με την επαφή με τα βιβλία με τη διαμεσολάβηση των συμμαθητών τόσο κατά την επιλογή τους όσο και κατά την παρουσίασή τους.

Β) Ο στόχος της επικοινωνίας και της δημιουργίας ισχυρών φιλικών δεσμών επιδιώκεται να επιτευχθεί καθώς οι συμμαθητές μοιράζονται τις αναγνωστικές εμπειρίες τους τόσο κατά την παρουσίαση της ιστορίας όσο και κατά την παρουσίαση των ζωγραφιών που αναφέρονται σε αυτήν. Επίσης καθώς ανταλλάσσουν τις ζωγραφιές τους, προσφέρουν δηλαδή σε κάθε συμμαθητή τις ζωγραφιές που έφτιαξαν για την ιστορία του.

Γ) Ο στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης επιδιώκεται καθώς τα βιβλία παρουσιάζονται μέσα από την αναδιήγηση της πρωτότυπης ιστορίας από τα ίδια τα παιδιά, που έχουν τη δυνατότητα της δημιουργικής μίμησης, της τροποποίησης ή ακόμη και της ανατροπής της[8] .

Δ) Ο στόχος της καλλιέργειας της λεκτικής έκφρασης των μαθητών επιδιώκεται μέσα από την αφήγηση από τα παιδιά της πρωτότυπης ιστορίας και την παρουσίαση στην ολομέλεια των ζωγραφιών που έχουν ετοιμάσει για τις ιστορίες που άκουσαν από τους συμμαθητές τους αναφορικά με τα αγαπημένα τους βιβλία.

Ε) Ο στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης επιδιώκεται με την εικονογράφηση από τους μαθητές των ιστοριών για τα αγαπημένα βιβλία των συμμαθητών τους

ΣΤ) Ο στόχος της ανάπτυξης της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας επιδιώκεται μέσα από τη διαδικασία της εικονογράφησης, αφού οι ζωγραφιές στηρίζονται στις ιστορίες από τα αγαπημένα βιβλία των συμμαθητών και αποτελούν αναγνωστικές προσεγγίσεις τους.

Ζ) Ο στόχος να κατανοήσουν οι μαθητές την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό επιδιώκεται με την καταγραφή της αφήγησης από το δάσκαλο και την ανάγνωσή της.

Η) Ο στόχος να ανοίξει το σχολείο στην κοινωνία επιδιώκεται με την ανάδειξη και αξιοποίηση των εργασιών των παιδιών μέσα από την ανοιχτή θεατρική παράσταση και τις διάφορες δημοσιεύσεις και με τη διάθεση αυτών των εργασιών για κοινωνικούς σκοπούς.

 

                    Συμπεράσματα και επισημάνσεις

Αρκετά από τα βιβλία που έφτασαν στην τάξη ως «αγαπημένα» είναι μεταφρασμένα. Έχουν πρωτοεκδοθεί από ξένους εκδοτικούς. Είτε πρόκειται για φτηνές εκδόσεις είτε για εκδόσεις που δίνουν μεγάλη έμφαση στην εμφάνιση, αντιμετωπίζουν εμφανώς το βιβλίο πρώτιστα ως καταναλωτικό προϊόν. Κάποτε μάλιστα το όνομα του συγγραφέα δεν αναγράφεται καν ή το βρίσκουμε μόνο στις εσωτερικές σελίδες.

Σε σχέση με την επιλογή από τους συμμαθητές των προς παρουσίαση βιβλίων, διαπιστώνεται ότι η πλειοψηφία των μαθητών τα επέλεξε με κριτήριο τη σχέση τους με τον κάτοχό του, επέλεξαν δηλαδή το αγαπημένο βιβλίο του φίλου μας, για να του προσφέρουν την ικανοποίηση να το παρουσιάσει. Δεύτερο μεταξύ των κριτηρίων επιλογής αναδείχτηκε η προϋπάρχουσα εξοικείωση των μαθητών με ένα συγκεκριμένο ήρωα. Βιβλία για δημοφιλείς ήρωες, όπως η Κοκκινοσκουφίτσα ή ο Ηρακλής επελέγησαν από τα πρώτα. Τα κορίτσια συνήθως επέλεξαν για παρουσίαση βιβλία με ηρωίδες, π.χ. Σταχτοπούτα,  Κοκκινοσκουφίτσα, ενώ τα αγόρια προτίμησαν αγόρια-λογοτεχνικούς ήρωες, π.χ. Ηρακλής, Ταρζάν.

Μέσα στην πρώτη εβδομάδα συγκεντρώθηκαν πάνω από τα μισά αγαπημένα βιβλία ενώ σε τρεις εβδομάδες είχαν φτάσει στην τάξη είκοσι τρία αγαπημένα βιβλία σε σύνολο είκοσι πέντε παιδιών.

Από το πρώτο βιβλίο που παρουσιάστηκε στο πρόγραμμα, άρχισαν τα παιδιά να εκδηλώνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον όχι μόνο για τα «αγαπημένα» βιβλία τα δικά τους και των συμμαθητών τους αλλά και για τα βιβλία της σχολικής βιβλιοθήκης. Περνούσαν πλέον αρκετό χρόνο της «ελεύθερης απασχόλησης» στη γωνιά της βιβλιοθήκης ενώ και κατά τη διάρκεια άλλων δραστηριοτήτων όσοι κάθονταν κοντά στη βιβλιοθήκη, δεν έχαναν ευκαιρία να ξεφυλλίζουν βιβλία.                                                                           

 

Ακολουθούν μερικά κείμενα των παιδιών. Προτιμήσαμε να παρουσιάσουμε εδώ κάποια από όσα αναφέρονται σε πρωτότυπα έργα ελλήνων και ξένων συγγραφέων, εκτός από εκείνα των οποίων την έκδοση ανέλαβαν διάφορες εταιρείες και γράφτηκαν με στόχο τη διαφήμιση των προϊόντων τους. Τα στοιχεία των αντίστοιχων με τα κείμενα βιβλίων προηγούνται της παρουσίασης ενώ στην παρένθεση που τα συνοδεύει αναφέρεται το όνομα του νηπίου που έκανε τη συγκεκριμένη παρουσίαση.                   

 

Έλενας Χ. Στανιού, Το πρωτοχρονιάτικο δώρο του Άρη, εκδ. Ψυχογιός, 2009: Μια φορά ήταν ένα παιδάκι, που δεν είχε αδερφάκια. Όμως θα ήθελε πολύ στο σπίτι του ένα μωράκι, ένα μικρότερο αδερφάκι. Έκλαιγε, επειδή δεν το είχε και το ήθελε οπωσδήποτε. Έτσι σκέφτηκε να ζητήσει τη βοήθεια του Αϊ-Βασίλη. Ζωγράφισε σ’ ένα χαρτόνι ένα μωράκι και το άφησε κάτω από το Χριστουγεννιάτικο δέντρο τους. Ο Αϊ-Βασίλης ήρθε κρυφά την Πρωτοχρονιά κι άφησε στο δωμάτιό του το δώρο του, το μωράκι που το παιδί είχε ζητήσει. Εκείνο έτρεξε να το πει στους γονείς του. Του είπαν πως θα βρούν χώρο στο σπίτι, για να το βάλουν. Πήραν ένα κρεβατάκι-κούνια στο δωμάτιό τους κι έβαλαν εκεί το μωρό. Το αγαπούν και το φροντίζουν πολύ όλοι τους. Το παιδάκι το παίρνει αγκαλίτσα, του δίνει γάλα και το κοιμίζει. Οι γονείς του εκτός από την κούνια του μωρού, πήραν και μια κούνια στην αυλή για το παιδί. (Δήμητρα)

 Ευγένιου Τριβιζά, Η Δόνα Τερηδόνα και το μυστικό της γαμήλιας τούρτας, εκδ. Καλέντης, 2001: Κάποτε ήταν ένα κοριτσάκι που το έλεγαν Λουκία. Αγόρασε μια μέρα γλυκά από ένα ζαχαροπλαστείο και τα πήγε δώρο στη μαμά και στο μπαμπά του που γιορτάζουν. Τα σέρβιραν στους καλεσμένους τους, αυτοί όμως δεν τα δοκίμασαν. Εξήγησαν στη Λουκία και τους γονείς της ότι τα γλυκά αυτά τα φτιάχνει μια κακιά μάγισσα που φοράει μαύρα ρούχα. Έχουν πολύ άσχημη γεύση. Έτσι η Λουκία τα πήγε δώρο στη θεία της, για να κάνει πλάκα. Εκείνη είπε ότι τής άρεσαν και τα έτρωγε. Έτσι η Λουκία συνέχισε να της πηγαίνει γλυκά. Η μάγισσα που έφτιαχνε τα γλυκά επίτηδες άσχημα, παραξενεύτηκε όταν άκουσε από τη Λουκία ότι άρεσαν στη θεία της. Η Λουκία πιστεύει ότι η θεία της κρύβει τα γλυκά στο ντουλάπι της και την κοροϊδεύει όταν λέει ότι τα τρώει. Η Λουκία θα συνεχίσει όμως να πηγαίνει στη θεία τα γλυκά της μάγισσας όσο εκείνη θα λέει ότι της αρέσουν. (Γεωργία)

 Κέιτ Φάιφερ, Η μαμά μου προσπαθεί να μου καταστρέψει τη ζωή, μτφρ. Ρένα Ρώσση-Ζαϊρη, εκδ. Μεταίχμιο, 2009: Ένα κοριτσάκι το αγαπούσε πολύ η μαμά του και το φιλά μπροστά στους φίλους του. Και το κοριτσάκι την αγαπούσε, δεν του άρεσε όμως να το φιλάει εκείνη, γιατί του έλεγαν οι φίλοι του «είσαι μωρό» και γελούσαν μαζί του. Είπε στη μαμά του να μην το φιλάει μπροστά τους αλλά αυτή συνέχιζε. Έτσι το κοριτσάκι κατέστρωσε ένα σχέδιο, για να φύγει από το σπίτι όταν θα πήγαιναν βόλτα με το αμάξι. Δεν αποφάσισε όμως να φύγει, γιατί θα το ανακάλυπταν. Σκέφτηκε λοιπόν να το σκάσει με το ποδήλατο όταν η μαμά της κοιμόταν στον καναπέ. Τελικά πήρε στο καλαθάκι κάτι για να φάει, το κόλλησε στο ποδήλατό του κι έφτασε όσο μακριά μπορούσε. Όμως η μαμά του το ακολουθούσε χωρίς εκείνο να το έχει καταλάβει. Όταν το ποδήλατό του κόλλησε σε μια λακκούβα, η μαμά του κατέβηκε από το αμάξι της και τότε την είδε. Έτρεξε όσο μπορούσε μακριά της, για να μην του κατέστρεφε τη ζωή. Επειδή κόλλησε στη λακκούβα και το αυτοκίνητο της μαμάς, άρχισε να τρέχει κι αυτή με τα πόδια πίσω του. Δεν μπόρεσε να το φτάσει κι έτσι γύρισε στο σπίτι της και πήρε τηλέφωνο την αστυνομία. Οι αστυνομικοί δεν πίστεψαν όσα τους είπε η μαμά και την έβαλαν φυλακή. Ο μπαμπάς προσπάθησε να τους πείσει ότι είναι αθώα και τον έβαλαν κι αυτόν φυλακή.  Το βράδυ που το κοριτσάκι γύρισε σπίτι, είχε τελειώσει το φαγητό, ήταν κουρασμένο κι όταν αποκοιμήθηκε είδε κακά όνειρα και ξύπνησε. Κανένας δεν ήταν κοντά του για να του δώσει φιλάκι και να του πει να μην φοβάμαι. Φοβήθηκε ακόμη πιο πολύ όταν είδε τη σκιά του κρεβατιού του και τη σκιά τη δικιά του. Φώναξε «Μαμά! Μπαμπά!» αλλά κανείς τους δεν ήταν εκεί. Πήρε τηλέφωνο την αστυνομία και ζήτησε να μιλήσει μαζί τους. Τότε τους άφησαν ελεύθερους. Όταν γύρισαν στο σπίτι τούς είπε: «Μαμά και μπαμπά σας αγαπώ!» (Μαρία-Πελαγία)

Σοφίας Ζαραμπούκα, Το Βρωμοχώρι, εκδ. Κέδρος, 1977: Κάποτε ήταν ένα βρωμοχώρι, που το έλεγαν Βρωμοχώρι. Το χωριό αυτό μύριζε άσχημα, σκουπίδια και καπνό. Η βρώμα έφτανε στα γειτονικά χωριά και δεν άρεσε καθόλου στους κατοίκους τους. Έμεναν μέσα στα σπίτια τους και δεν μπορούσαν να βγουν καθόλου έξω. Όμως οι Βρωμοχωρίτες είχαν μάθει από τις γιαγιάδες τους να φτιάχνουν κάτι γυαλιά, που έπαιρναν από αυτά οξυγόνο κι έτσι όταν τα φορούσαν, δεν μύριζαν τις άσχημες μυρωδιές. Επειδή όμως κι αυτά τα γυαλιά βρώμισαν, τα παιδιά στο Βρωμοχώρι είχαν μια ιδέα, για να νιώσουν καλύτερα. Έβαλαν μπαλόνια στις καμινάδες, για να μπαίνει εκεί ο μαύρος καπνός. ΄Ετσι οι κάτοικοι των γειτονικών χωριών δεν μύριζαν πια άσχημες μυρωδιές. Οι πυροσβέστες που είχαν πάει στο Βρωμοχώρι, για να δουν τι συμβαίνει, γύρισαν στα χωριά τους και είπαν τι είχαν δει. Έτσι έβαλαν και τ’ άλλα χωριά μπαλόνια στις καμινάδες τους και ζήσανε αυτοί καλά και οι Βρωμοχωρίτες καλύτερα. (Αναστάσης)

Μαρίας Βιγγοπούλου-Χύτα, Μελίτσα. Μια μικρή ελίτσα, εκδ. Άθως, 2010: Σε ένα κήπο ήταν πολλά δέντρα με ελιές. Η οικογένεια που έμενε εκεί είχε τρία παιδιά. Τις ελιές και τα λουλούδια που υπήρχαν στον κήπο, τα φρόντιζε ο παππούς. Κάποτε ο παππούς φύτεψε ένα κουκούτσι ελιάς που ήταν μαγικό, χωρίς όμως να το ξέρει. Έτσι γεννήθηκε ένα δέντρο, που δεν ήταν συνηθισμένο. Είχε πρόσωπο κοριτσίστικο, τα κλαριά του ήταν σαν χέρια και τα φύλλα του έμοιαζαν με μαλλιά. Τα παιδιά χαίρονταν που μπορούσαν να παίζουν μαζί του. Τους έκανε σκιά, για να παίζουν από κάτω τη μικρή Ελένη και κρέμονταν από τα κλαδιά του. Ο παππούς βάφτισε το δέντρο Μελίτσα, αφού είχε τους πιο γλυκούς καρπούς. Επειδή το δέντρο μπορούσε να μιλά με κοριτσίστικη φωνή, έλεγε στα παιδιά να προσέχουν το Καλοκαίρι τον ήλιο και να κάθονται στη δροσιά του. Τους έλεγε και ιστορίες για τους παραολυμπιακούς αγώνες. (Μαριεύη)

J. M. Barrie, Πίτερ Παν, μτφρ. Μάριος Βερέττας, εκδ. Άγκυρα, 1994: Ένα κοριτσάκι πήγε στη χώρα του Πουθενά, για να δει τον Πήτερ Παν. Έχει πάει κι άλλες φορές με όλη του την οικογένεια. Ταξιδεύουν έως εκεί με αεροπλάνο. Φεύγουν από παντού αεροπλάνα για τη χώρα του Πουθενά όμως πηγαινοέρχονται αδειανά. Μόνο το κοριτσάκι και τ’ αδέρφια του θέλουν να ταξιδεύουν εκεί. Οι άλλοι άνθρωποι φοβούνται τον κάπταιν Χουκ κι έτσι δεν πηγαίνουν ποτέ. Όμως το κοριτσάκι δεν τον φοβάται, γιατί είναι πολύ γενναίο. Ο Πήτερ Παν το περιμένει πάντα στο αεροδρόμιο. Το πηγαίνει στην παιδική χαρά της χώρας του. Αγαπάει πολύ να κάνει κούνια.  Όταν διψάνε, πηγαίνουν στο σπίτι του Πήτερ Παν για νερό. Στο δωμάτιό του δεν έχει παράθυρα, γιατί δεν του αρέσει ο ήλιος, τον ζεσταίνει. Οι τοίχοι είναι γεμάτοι αυτοκόλλητα σε διάφορα σχήματα. Βγάζουν τα παπούτσια τους κι ανεβαίνουν στο κρεβάτι του και χοροπηδάνε. (Δημητριάννα)

[1] Όλα τα προγράμματα εφαρμόστηκαν σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής.

[2] Wayne C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, Middlesex, 1987,  σσ. 71, 79, 131,  396-398.

[3] Βλ. W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990, σ. 239.

[4] Βλ. Α. Σαχίνη, Η πεζογραφία της Κατοχής, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα, 1948, σ. 117 και Romilly Jenkins, «Μνήμη του Ηλία Βενέζη», Αθήνα, 1978, Τετράδια Ευθύνης 6, σ. 115.

[5] Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τα πρόσωπα και τα κείμενα, τ. Β΄, Ανήσυχα χρόνια, Οι εκδόσεις των φίλων, Αθήνα, 1980, σ. 71.

[6] Βλ. Pierre Amandry, Αιολική Γη, Πρόλογος στη Γαλλική έκδοση, εκδ. Εστία, Αθήνα, σ. 19.

[7] Βλ. Ελένης Α. Ηλία, Ο Αναγνώστης και η Λογοτεχνική Δημιουργία του Ηλία Βενέζη, εκδ. Αστήρ, 2000, σ. 62.

[8]βλ. Ματσαγγούρα Ηλία Γ., Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄, Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γταπτού λόγου, Αθήνα, 2001, σσ. 215, 220-222.

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εκπαιδευτικά Προγράμματα | Σχολιάστε

Τα «θεµέλια» της δηµιουργικής γραφής. / The ‘foundations’ of creative writing.

Τα «θεµέλια» της δηµιουργικής γραφής.

Δηµιουργικές αφηγήσεις νηπίων, µε ερέθισµα λογοτεχνικά κείµενα.

Ελένη Α. Ηλία

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Ε.Κ.Π.Α.

Περίληψη

 Στο πλαίσιο πρωτότυπων εκπαιδευτικών προγραµµάτων, που πραγµατοποιήθηκαν σε διάστηµα δεκαεπτά διδακτικών ετών σε τρία δηµόσια νηπιαγωγεία, οι µαθητές παράγουν αφηγηµατικά κείµενα, µε ερέθισµα ποικίλα λογοτεχνικά έργα, στους άξονες της δηµιουργικής µίµησης, της τροποποίησης ή της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου. Μέσα από ποικίλες παιγνιώδεις δραστηριότητες, το σύνολο των µαθητών προβαίνουν σε οµαδικές ή ατοµικές αφηγήσεις, µε βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συµπληρωµατικές, διευκρινιστικές, σε σχέση µε τις προηγούµενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά. Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, µε παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, ως ενιαίο κείµενο. Από τις ερωταποκρίσεις σταδιακά οδηγούµαστε στην αφήγηση των νηπίων, εφόσον οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού µειώνονται, στο βαθµό που οι αναφορές των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες. Παρεµβάλλεται το στάδιο όπου τα νήπια επαναλαµβάνουν µεταξύ τους αυθόρµητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων µε επίκεντρο λογοτεχνικά έργα δικής τους επιλογής. Όπως προκύπτει από τα αποτελέσµατα, δηλαδή τον παραγόµενο παιδικό λόγο, τα νήπια µέσα από την αυξανόµενη εµπειρία της συµµετοχή τους στα προγράµµατα, σκέπτονται αυτόµατα τις αντίστοιχες ερωτήσεις και πλέον αυτοκαθοδηγούµενα, αφηγούνται ενιαία πλήρη, πρωτότυπα κείµενα.

 Λέξεις-κλειδιά: Δημιουργική σκέψη, λογοτεχνία, εκπαιδευτικά προγράμματα.

  1. Εισαγωγή

 Σταθερή και συστηματική επιδίωξή μας σε διάστημα δεκαεπτά συνεχόμενων διδακτικών ετών σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία, συνιστά  η πραγματοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές  παράγουν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, με ερέθισμα ποικίλα λογοτεχνικά έργα. Χαρακτηρίζουμε τις εκπαιδευτικές διαδικασίες που έχουν οδηγήσει στην παραγωγή αρκετών εκατοντάδων αφηγήσεων νηπίων, «θεμέλια» της δημιουργικής γραφής και επιχειρούμε στη συνέχεια να επεξηγήσουμε τη θέση μας, καθώς ενδεχομένως μοιάζει οξύμωρο να κάνουμε λόγο για δημιουργική γραφή, αναφερόμενοι σε μαθητές νηπιακής ηλικίας που συνήθως δεν έχουν κατακτήσει τη δεξιότητα της γραφής γενικότερα.

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης συνιστά ασφαλώς το βασικότερο στόχο και ταυτόχρονα το κρισιμότερο στοίχημα της αγωγής στην εποχή  μας από τη νηπιακή κιόλας ηλικία. Επιπλέον, η ανάγκη των νηπίων για συμμετοχή σε παιγνιώδη εκπαιδευτικά προγράμματα είναι ασφαλώς αναμφισβήτητη. Εφόσον το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), με την παιγνιώδη ατμόσφαιρα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιδιώκεται η δημιουργική συμμετοχή σε αυτά του συνόλου των νηπίων της σχολικής τάξης.

Η επικέντρωση τέτοιων προγραμμάτων  σε λογοτεχνικά κείμενα (Ποσλανιέκ, 1992), μεγιστοποιεί και βελτιστοποιεί τα αποτελέσματά τους. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες (Ηλία, 2004, σ. 167).

  1. Στόχοι

 Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης συνιστά το βασικό στόχο.

  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
  • H προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών.
  • Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.
  1. Αρχές της διδακτικής μας προσέγγισης

 3.1. Ο δημιουργικός ρόλος του αναγνώστη

Προκειμένου να καταδειχθεί η αποτελεσματικότητα του συνδυασμού των εκπαιδευτικών προγραμμάτων με λογοτεχνικά έργα, ώστε οι μαθητές να παράγουν πρωτότυπο λόγο, ας αναλογιστούμε πόσο  η ίδια η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012), ότι καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα (Iser 1990, σσ. 44-45). Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση, ανακαλύπτοντας τα λανθάνοντα νοήματα, δημιουργώντας προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνοντας στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ., αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα. «Ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Καθώς η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

Αξιοποιώντας τη Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, προκύπτει κατά συνέπεια αβίαστα η  αισθητική απόλαυση,  η συγκινησιακή φόρτιση που αισθανόμαστε,  ως  αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας. Επίσης  προκύπτει  πόσο πολύτιμη είναι η συσχέτιση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ειδικότερα με τη λογοτεχνική διδασκαλία.

Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987, σσ. 236, 239) . Ο  Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (Alter, 1985, σ. 72) . Αντίστοιχα, ο Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (Riffaterre, 1985, σ. 145) .  Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η φυσική εξέλιξη τόσο της λογοτεχνικής ανάγνωσης όσο συνακόλουθα και της λογοτεχνικής διδασκαλίας στο πλαίσιο των εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων, είναι η δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου.

3.2. Η δημιουργική σκέψη των νηπίων

Πέρα από τη φύση του λογοτεχνικού έργου, που ουσιαστικά υπαγορεύει, απαιτεί τη δημιουργικότητα κατά την  έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης, στην ίδια κατεύθυνση οδηγεί και η ποιότητα της δημιουργικής σκέψης των νηπίων ειδικότερα. Σε σχετική έρευνα που πραγματοποιήσαμε με μαθητές Νηπιαγωγείου και Α΄, Β΄ και Γ΄ Δημοτικού, δεν συναντήσαμε ποτέ δύο έστω κείμενα νηπίων παρόμοια μεταξύ τους, αναφορικά με το ίδιο λογοτεχνικό έργο, αν και αυτό το φαινόμενο των συγκλίσεων παρατηρήθηκε αρκετά συχνά με τα κείμενα των μεγαλύτερων μαθητών. Το συμπέρασμα ότι η φαντασία των νηπίων γίνεται ανεξάντλητη όταν μάλιστα τροφοδοτείται από λογοτεχνικά κείμενα,  όπως αποτυπώθηκε στη σχετική έρευνα (Ηλία, 2006, σσ. 20-25), συνιστά ασφαλώς εξαιρετικά ισχυρό κίνητρο, για τη συστηματική αξιοποίησή της, με την εμπλοκή των νηπίων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες που περιλαμβάνουν δημιουργικές αφηγήσεις τους.

  1. Μεθόδευση

4.1. Η έκφραση του αναγνωστικού βιώματος

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, επιτρέπει τη δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου, που μπορεί να έχει τη μορφή είτε της δημιουργικής μίμησής του είτε της τροποποίησης είτε της ανατροπής του (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 215, 220-222) .

Στο ερώτημα πώς συνδέουμε τη  δημιουργική αναδιήγηση, στην οποία έως εδώ αναφερθήκαμε, με τη δημιουργική γραφή, ας εστιάσουμε καταρχάς στον τρόπο παραγωγής των αφηγηματικών κειμένων των νηπίων.  Με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου που τα εκπαιδευτικά προγράμματα προσφέρουν, και τη συμβολή της φαντασίας που εξασφαλίζουν,  τα νήπια εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες.

4.2. Από τις ερωταποκρίσεις στην αφήγηση

Η αναδημιουργία του λογοτεχνικού προτύπου ξεκινά από ερωταποκρίσεις, για να καταλήξει σε ενιαία αφήγηση. Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια  γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συμπληρωματικές, διευκρινιστικές, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά.

Τα νήπια, σύμφωνα με το εκάστοτε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο, είτε ατομικά είτε σε υποομάδες είτε ως ενιαίο σύνολο (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203)Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου (Pascucci και Rossi, 2002),  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες.

4.3. Η καταγραφή και η αξιοποίηση των παιδικών αφηγήσεων

 Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή) , ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου,  διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους. Η συνεργασία του νηπίου με τον εκπαιδευτικό οδηγεί λοιπόν στην παραγωγή των κειμένων των νηπίων, που δεν είναι ακόμη συνήθως σε θέση να γράφουν.

Η καταγραφή των παιδικών κειμένων, γίνεται για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση μπορεί να έχει τη μορφή θεατρικής απόδοσης και έντυπης ή ηλεκτρονικής δημοσίευσης. Συνιστά μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές επιπλέον «κίνητρο», για να εκφράζονται ελεύθερα κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313).

4.4. Η δημιουργική αφήγηση/γραφή ως ελεύθερη δραστηριότητα

Παρεμβάλλεται το στάδιο όπου τα νήπια επαναλαμβάνουν μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε μιμητικό παιχνίδι, όπου το ένα νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα άλλα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι τους εναλλάσσονται. Παρακολουθώντας αυτό το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώνουμε ασφαλώς σε πόσο μεγάλο βαθμό έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να συνεχίσουν και να ολοκληρώσουν τις αφηγήσεις τους. Έτσι προφανώς εξηγείται που οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού σταδιακά περιορίζονται, καθώς η αφήγηση των νηπίων αναφέρεται στα πρόσωπα, στις μεταξύ τους σχέσεις, στα συναισθήματά τους, στον τόπο και το χρόνο της δράσης κ. ο. κ., σε όσα δηλαδή στοιχεία θα ζητούσε ο εκπαιδευτικός στις ερωτήσεις του.

Μάλιστα, το νήπιο που ρωτά, μιμείται και τη διαδικασία της καταγραφής των αφηγήσεων, αποδεικνύοντας τη σπουδαιότητα που προσδίδεται από τα ίδια τα νήπια στην καταγραφή των σκέψεών τους. Αξίζει δε να σημειωθεί ότι αυτή η ελεύθερη δραστηριότητα δεν διαδραματίζεται μόνο με επίκεντρο το λογοτεχνικό  έργο του εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά και με διάφορα άλλα λογοτεχνικά έργα, που επιλέγουν τα ίδια τα νήπια.  Έτσι οι μαθητές έχουν επιπλέον την ευκαιρία να εκφράσουν στους συμμαθητές τους τις λογοτεχνικές προτιμήσεις τους για διάφορα λογοτεχνικά βιβλία, να ανταλλάξουν, να μοιραστούν τις διαφορετικές προσωπικές αναγνωστικές εμπειρίες τους.

  1. Αποτελέσματα

5.1. Διδακτικό υλικό: Η «Αιολική Γη»

Θα αναφερθούμε εδώ ενδεικτικά σε ένα απόσπασμα από το έργο του Ηλία Βενέζη, Αιολική Γη, όπου μέσα από τις αφηγηματικές τεχνικές της αναδρομής και του εγκιβωτισμού, περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας: «Ήταν μια φοβερή ώρα του Αιγαίου…τραβηχτήκαν κατά τα δυτικά» (εκδ. Εστία, 2009, σσ. 119 – 121). Στο κείμενο ένα από τα δευτερεύοντα πρόσωπα της ιστορίας που συνομιλούν με θέμα τα φαντάσματα, αναφέρεται στην εμφάνιση της Γοργόνας,  που περιγράφεται με γυναικείο πρόσωπο και σώμα, το οποίο καταλήγει σε ουρά ψαριού.

Το πλάσμα αυτό  συνδυάστηκε στην αντίληψη του ήρωα με την εμπειρία μιας φοβερής καταιγίδας και τρικυμίας, που βίωσε όταν ήταν δεκάχρονο αγόρι, οπότε έκανε το πρώτο θαλασσινό ταξίδι του μαζί με τον πατέρα του. Όταν ακούστηκε η φωνή του πατέρα του, καπετάνιου του σκάφους, να  διαβεβαιώνει ότι ζει ο Μεγαλέξανδρος, η Γοργόνα βυθίστηκε στη θάλασσα, που γαλήνεψε ενώ ταυτόχρονα καθάρισε και ο ουρανός.

5.2. Τα παιδικά κείμενα

Σε σύνολο είκοσι τριών κειμένων, διαπιστώσαμε ως προς τη στάση της Γοργόνας απέναντι στους ανθρώπους, ότι κατά την άποψη των νηπίων, είναι κυρίως θετική. Σε πολλές από τις αφηγήσεις τους εκείνη εμφανίζεται στα καράβια που ταξιδεύουν, μόνο και μόνο επιδιώκοντας την επαφή με τους ανθρώπους. Ενδιαφέρεται να αντιγράψει τις ανθρώπινες συμπεριφορές και να υιοθετήσει στοιχεία του ανθρώπινου τρόπου ζωής. Σε μια μερίδα παιδικών αφηγήσεων η μορφή της Γοργόνας απουσιάζει εντελώς, καθώς τα νήπια επικεντρώνονται απλώς σε θαλασσινά ταξίδια και περιπέτειες. Ακολουθούν ενδεικτικά τρία αυτούσια κείμενα.

α) Ο ουρανός γέμισε σύννεφα κι άρχισε να βρέχει. Μετά έκανε καταιγίδα και στη θάλασσα σηκώθηκαν κύματα. Ένα παιδάκι τα έβλεπε από το παράθυρό του και φοβόταν. Στο σπίτι ήταν μόνο του. Ο μπαμπάς του ήταν καπετάνιος σ’ ένα μικρό καράβι και ταξίδευε. Η μαμά του έλειπε στη δουλειά της. Όταν ο μπαμπάς γύρισε, τους είπε ότι την ώρα της φουρτούνας είδε μια πράσινη ουρά ψαριού. Από το χρώμα της νομίζει πως ήταν Γοργόνα. Η ουρά χάθηκε στο κύμα πριν προλάβουν να δουν το πρόσωπο και το σώμα της. Το κύμα δεν την άφησε να πάει πιο κοντά τους και να τους μιλήσει. Το παιδάκι από τότε φοβόταν τη θάλασσα και έκανε πια μπάνιο μόνο σε πισίνα.

β) Η Γοργόνα έχει βγει στο νησί. Έβγαλε την ουρά της και περπατάει κανονικά. Έχει πάει στη γιαγιά της, που ζει εκεί. Κάποτε η Γοργόνα ήταν κοριτσάκι. Βρήκε σ’ ένα συρτάρι μια ζώνη, που ήταν κόκκινη και της άρεσε. Την φόρεσε, πάτησε την εγγράφα της ζώνης και μεταμορφώθηκε σε Γοργόνα. Όμως τότε δεν το κατάλαβε. Φώναξε τη γιαγιά της για να της δείξει τη ζώνη κι εκείνη της είπε μόνο «ωραία ζώνη». Μόλις όμως το κοριτσάκι μπήκε στη θάλασσα για να κολυμπήσει, είδε πως είχε γίνει Γοργόνα. Ταξίδεψε μακριά, έφτασε στο βυθό κι είδε ένα βυθισμένο καράβι, που είχε σπάσει στα βράχια. Όταν γύρισε στο σπίτι, η γιαγιά της τη ρώτησε «Πού ήσουνα; Πείνασες καθόλου;» Κάποια φορά μπήκαν μαζί στη θάλασσα για μπάνιο και τότε κατάλαβε η καθεμιά πως και η άλλη ήταν Γοργόνα. Τη ζώνη αυτή την είχε φορέσει παλιότερα και η γιαγιά χωρίς να ξέρει τίποτα το κοριτσάκι. Στο πρώτο ταξίδι που έκαναν μαζί, πήγαν στο ναυάγιο.

γ) Μια ηλιόλουστη χειμωνιάτικη μέρα ταξιδεύουν δυο αδερφάκια και ο μπαμπάς τους με το καράβι τους. Ξαφνικά σηκώνονται κύματα σαν γιγάντια βουνά. Τότε τα δυο παιδάκια βλέπουν στο πλάι του καραβιού μια καφέ ουρά ψαριού. Το κοριτσάκι λέει «μήπως είναι κάποιο σπάνιο ψάρι;» Ύστερα το καράβι πέφτει πάνω σ’ αυτήν την ουρά. Ο μπαμπάς τους εξηγεί πως είναι μια γοργόνα. Έχει μακριά μαύρα μαλλιά και στην ουρά της μικρές κίτρινες βουλίτσες. Τα μάτια της είναι μπλε. Η γοργόνα πριν ξαναβουτήξει στη θάλασσα, προλαβαίνει να δει τον καπετάνιο και να τον ερωτευτεί. Θέλει να γίνει άνθρωπος, για να μείνει κοντά του. Βρίσκει ένα σπάνιο κοράλλι, το τρίβει και φτιάχνει με αυτό ένα μαγικό φίλτρο. Το πίνει και μεταμορφώνεται σε κανονική γυναίκα. Βγαίνει στην παραλία, ψάχνει σ’ όλα τα σπίτια και βρίσκει τον καπετάνιο της στο τελευταίο. Εκείνος την αναγνωρίζει αμέσως από μια λεπτομέρεια, έχει παπούτσια με κίτρινες βουλίτσες. Γίνεται γυναίκα του καπετάνιου, γιατί τη μαμά των παιδιών την είχε αρπάξει ένα γιγάντιο ψάρι, κάποτε που είχε πάει να κολυμπήσει.

 6. Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο της διαδικασίας που παρουσιάσαμε, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες. Έτσι επιτυγχάνεται παράλληλα με την αυτογνωσία και η επαφή, η ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ όλων των νηπίων.

Γράφουμε για να επικοινωνήσουμε, για να γνωστοποιήσουμε τις σκέψεις μας. Οι μαθητές παίρνουν μέρος στα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, επειδή απολαμβάνουν τη συμμετοχή τους  και αντιλαμβάνονται τη δυνατότητα για ευρεία και ουσιαστική επικοινωνία με τους άλλους ανθρώπους, που τους παρέχει η γραφή.

Όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα που ενδεικτικά παραθέσαμε, δηλαδή τον παραγόμενο παιδικό λόγο, τα νήπια μέσα από την αυξανόμενη εμπειρία της συμμετοχής τους στα  προγράμματα,  σκέπτονται αβίαστα, αυτόματα τις αντίστοιχες ερωτήσεις  και πλέον αυτοκαθοδηγούμενα, αφηγούνται ενιαία, πλήρη, πρωτότυπα κείμενα. Συνεπώς, κατακτώντας σταδιακά στο μέλλον τη δεξιότητα της γραφής, θα λειτουργούν αυτόνομα, παράγοντας αφηγηματικά κείμενα με συνεκτικά νοήματα.

Bβιβλιογραφικές  αναφορές

 Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 63-74.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). «Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας», Διαδρομές, τ. 15, σσ. 167-178.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», Διαδρομές, τ. 82, σσ. 20-25.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, σσ. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

 

The ‘foundations’ of creative writing. Creative narratives of  young children inspired  by  Literature.

Eleni Ilia

Dr. of Literature

 Abstract

Within the framework of original educational programmes which took place during seventeen academic years, young students produce narrative texts, inspired by various literary works, regarding creative imitation or modifying or overturning the literary model. Throughout a great number of games and activities, young students as a whole, perform individual or team narrations, based on the teaching principles of fading scaffolding.  The educator initially addresses the young children by asking general questions and later on additional clarifying ones, in connection to the previous answers he is given as far as characters, locations and time action are concerned and so on. The answers of the infants are recorded by the educator via traditional or contemporary methods as a whole text. Then we move on from the asking and answering procedure to the narration of the young students as long as the questions of the tutor decrease to a degree that children’s references become more complete and explicit. Young children repeat to each other spontaneously as a recreational activity the process of interactive asking/answering while focusing on literary works of their choice. Therefore, we conclude from the results namely the productive children speech, that the young children throughout their own increasing participation in the programmes, come up automatically with the relative questions and with self- guidance, they narrate entire, original texts.

Key words: creative thinking, literature, academic programmes

  1. Introduction

 

Our constant and systematic goal setting throughout these seventeen consequent academic years, is the materialization of academic programmes inspired by various literary works of art. We refer to our academic approaches leading to the many hundreds of children narratives as the foundations of creative writing and then we attempt to verify our position as it may seem strange to refer to creative writing with regards to very young students who usually lack the skill of basic writing at this age.

The cultivation of creative thinking certainly comprises the most fundamental target nowadays and simultaneously the most critical bet of upbringing from an early age. In addition, the need of kids to take part in recreational and educational programmes is surely undisputable. Since the dominant element of children’ s nature is the vital necessity to play (Huizinga, 1989), therefore through the playful atmosphere of academic programmes, we accomplish the creative participation of all class students in the fore-mentioned programmes.

The focusing of these programmes on literary texts (Poslaniek, 1992), maximizes and improves their results. The literary model constitutes the strongest motivation of children’s imagination to say the least. It inspires, takes off, releases powers and skills (Ηλία, 2004, p.167)

2  Educational objectives

 The development of critical thinking is the essential target.

  • The linguistic development is mentioned indicatively and specifically the cultivation of narrative aptitude through the literary citing.
  • The familiarization with the concept of literature is evident in the children’s creative narrations.
  • The comprehension of the connection between oral and written speech; the unique trait of written speech to replace the oral one.
  • Τhe goal of promoting interaction and better communication amongst all young children resulting in the establishing of stronger friendship ties.
  • As the varied presentation of student’s daily achievements is ensured within the carrying out of academic programmes, the connection and reaching out of the school community towards society on the whole is also pursued. This contributes in the communication and understanding of different generations and instills in all of us hope and optimism.

3  Principles of teaching approaches

 3.1 The creative role of readers

With the view to emphasize the effectiveness of the combination of academic programmes with literature, so that students produce original speech, let us reflect on how the very same literary readership is a process through which the creativity that characterizes our being is expressed (Κωτόπουλος, 2012) and while we respond to our reader role how we are becoming more of co-creators with the author himself. (Iser, 1990, 44-45) As a result of our intensive thinking activity, we perform while reading, unveiling mistaken concepts arousing aspirations for the plot development, forming beliefs towards various literary characters being directly involved in the narrative. We “identify” with the heroes (Booth, 1987, 278-281,378) to such a degree that we personally experience situations and emotions entailed in the text. As our literary approach is based on individual experiences, it enhances our self- awareness. By exploiting literature in education, we view as a consequence an aesthetic enjoyment, we not only become emotionally charged as a result of reading creativity but we also realize how valuable a correlation between educational programmes is especially combined with literature teaching.

Within the framework of educational programmes, we utilize the inexhaustible nature of literature, meaning the fact that every individual reading is different, one of a kind, original, unparalleled and is worth expressing just because it embodies the unique nature of each reader. In Reader-response criticism, the text interpretation is interrelated with the special traits of each reader. (Τζιόβας, 1987, pp. 236-299)

According to Alter, our imaginary world hides various concepts and the interest which is entailed in any classic or contemporary author is relevant to the fact that his work can inspire varied interpretations (Alter, 1985, pp. 72). Similarly, Riffaterre supports that each interpretation of literary texts should not aim at the banning of ambiguities which characterize literary writing since all words convey different meanings (Rifaterre, 1985, p. 145). What arises therefore from the above, is that the natural development of literary reading as well as literary teaching within the framework of inspirational, academic programmes, remains the creative renarration of the literary text.

3.2 The creative thinking of young children

Besides the literary nature of each piece which in reality dictates, it requires the creativity while expressing reader response thus, the same direction follows the quality of infant creative thinking. According to a relevant research which took place among kindergarten and early stages of primary school, we encountered no similar texts at all among children regarding the same book, whereas this convergence was very common among older students’ texts. The conclusion that infant imagination becomes inexhaustible when is fed by literary passages, as imprinted in a relevant survey (Ηλία, 2006, pp. 20-25), would certainly be a powerful motivation for its systematic use, involving young children in educational activities which incorporate creative narratives.

4.  Methodological Handing

 4.1 The expression of reading experience

By ensuring the right to readership, students respond freely to the texts which allows the creative renarration of the literary model, that may resemble creative mimicking, alternating or overthrowing (Ματσαγγούρας, 2001 215, 220-222 ).

A question arises as to the connection between creative re-narration as mentioned above, with creative writing. Let us focus initially on the ways young children produce narrative texts. Under the influence of the magical element embodied in academic programmes and the contribution of their imagination, infants enter the world of literary storytelling and are transformed by impersonating literary heroes.

4.2 From answering to narrating

The recreation of literary model derives from the asking and answering procedure, to result in a whole narration. In greater detail, the educator initially places general questions to the infants and consequently additional, clarifying ones with reference to the previously given answers, concerning active people, places and time action.

According to each and every programme, young children create academic narratives with reference to the literary model whether individually, in sub-teams or as a whole team (Huck & others, 1979), based on the didactic principle of «fading scaffolding» (Ματσαγγούρας, 2001, pp. 180-182, 199-203). They respond to the teacher’s questions (Pascucci and Rossi, 2002) which constantly decrease to an extent that their own answers become more complete.

4.3 Recording and making use of children’s narratives

 Young children answers are recorded by the educator in traditional or modern ways (mostly in paper or on a computer) as a whole text in any case. In the same way, namely  in the form of a whole text, they are read out aloud by the teacher in order that infants have the ability and chance to verify the accuracy of their wording. The co-operation of the infant who are not yet in any position to write with the teacher, leads to the production of children’s texts.

The recording of children’s texts, aims at a variety of uses. This utilization of children texts can be in a theatrical mode as well as a printed or digital publication. It comprises one more prerequisite which will further motivate young students to express themselves freely, while taking part in the relevant programmes (Ηλία and Ματσαγγούρας, 2006, 312-313)

4.4 Creative narrative/writing as a recreational activity

Infants are used to repeating the asking/answering procedure to each other as a recreational activity. The educational system is transformed into a mimicking game in this case when one infant impersonates the teacher and the other children act as his/her students and their roles alternate. Watching the children’s free playing, we conclude of course that they have comprehended the questions to a great extent and as the educator keeps asking them, they proceed to complete their narratives. This is an apparent explanation for the gradual decrease in the number of teacher’s questions. The kids’ narrations refer to people, their relationships, emotions as well as time and place of action. Those narratives include all the details that the educator would require in his/her questions.

As a matter of fact, the infant in question also mimicks the procedure of recording narratives illustrating the importance and attention paid by infants while expressing their inner thoughts. It’s worth noting that this free recreational activity not only takes place focusing on the programme’s specific literary work but also on other works of literature chosen by the infants. In this way, young students have the opportunity to express to their classmates their literary preferences about various books, to exchange and share different personal reading experiences.

  1. Results

5.1 The model text.

Let us refer to an extract taken by a book of Elias Venezis, called  “ Eoliki Gi”, and his narrative techniques of “retrospective” and “boxing” narrative through which the figure of the mermaid is described to us (Estia publishing, 2009, pp. 119-121). In the text one of the secondary characters of the story who are talking about ghosts, refers to the appearance of the mermaid who is described as possessing a female face and body which however ends with a fish tail. This creature was associated in the main character’s mind with the occurrence of a terrible storm and rough sea he experienced as a young boy during his first sea voyage with his father. On hearing his father’s, the captain of the ship, voice to confirm that “Alexander The Great Lives and Conquers”, the mermaid dived into the sea which immediately became tranquil and the sky very clear.

5.2 Children’ s Texts

 In total of twenty three children’s texts we concluded that the mermaid’s attitude towards people is mainly positive. In many of their narrations she appears to travelling ships just because she seeks human interaction. She is interested in copying human behaviors and to adopt elements of the human way of living. In some parts of children narratives the mermaid’s figure is totally absent as young children focus simply on sea voyages and adventures. Three original texts are cited below:

The sky became cloudy and it started raining. Then came the storm and huge waves emerged in the sea. A child was watching from his window and was very scared. He was home alone. His dad was the captain of a small ship and was away travelling. His mum was also away at work. When his dad came home, he told them that at the time of the storm he saw a green fish tail. Judging by its colour, he presumed it belonged to a mermaid. The tail vanished into the sea before he had the chance to see her face and body. The wave prevented her from coming nearer to talk to them. The little child was terrified of the sea ever since and only swam in a pool.

The mermaid showed up on the island. She removed her tail and she is walking fine. She is going to her grandmother who lives on the island. Once upon a time the mermaid was a little girl. She found a real belt in a drawer which she really liked and tried on. Then she pressed the buckle and was transformed into a mermaid but she didn’t realize it. She called her grandmother to show her the belt but all she said was “nice belt” As soon as the little girl entered the sea to swim, she understood she was a mermaid. She travelled far reached the sea bottom only to see a sunken ship which had crashed in the rocks. When she returned home, her grandma asked her “where have you been? Are you hungry at all?” Once they entered the sea together they realized that both of them were mermaids because her grandmother has worn the same belt in the past without the little girl being aware of it.

A sunny winter’s day two children and their father are travelling on their ship. Suddenly, huge waves emerge like giant mountains. Then the two kids noticed a brown fish tail on the ship’s side. The girl asks” can it be a rare fish?”. Then the ship bumps into this tail. Their dad explains to them that it is a mermaid. She has long black hair and small yellow dots on her tail. Her eyes are blue. The mermaid before diving into the sea again, takes a glimpse at the captain and falls in love with him. She wants to become human to stay with him. She finds an unusual coral, strokes it and makes a magical filter. She drinks it and turns into an ordinary woman. She comes ashore, searches all houses and finds the captain in the last one. He immediately recognizes her from a small detail, her shoes are covered in yellow dots. She becomes his wife because the kids’ mother was snatched some time ago by a gigantic fish while she was swimming.

  1. Conclusion

Within the teaching framework we have presented so far, the students-readers express freely their identifying with certain narrative persons and re-live the scene of narration, which has mesmerized them, and shape the action plot accordingly to their personal experiences and wishes. In this way, self-awareness and contact are established as well as meaningful interaction among all children.

Students take part in the programmes, in order to enjoy themselves and communicate their thoughts. Children’s desire for a wide and meaningful communication through writing, proves to us that they realize writing as the best way to interact with other people.

As it arises from the above-mentioned indicative results, the constructive children’s texts, infants through their gradual participation in the programmes, think and respond automatically to the relevant questions and with self-guidance they end up narrating entire, original texts. Consequently, by gradually attaining the skill of writing in the future, they can function autonomously while creating narrative texts.

 References:

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  trans.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, pp. 63-74.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  and Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες, Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (ed.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, pp. 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, v. 15, pp. 167-178.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση, Διαδρομές, v. 82, pp. 20-25.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Huizinga, J. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, trans.) Αθήνα: Γνώση

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κωτόπουλος, Τ. (2012,  Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. and Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, v. 6, pp. 16-23.

Poslaniek, C. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, trans.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, ed.).  Αθήνα: Επικαιρότητα, pp. 135-164.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Ηλίας Βενέζης, Λογοτεχνία | Σχολιάστε

Κίνητρα και Απόπειρες Γραφής στο Νηπιαγωγείο στο πλαίσιο της διδασκαλίας του παραμυθιού Η Πεντάμορφη και το Τέρας

5ο Διεθνές Συνέδριο Γραμματισμού

ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΕΣ ΣΤΟΝ ΕΙΚΟΣΤΟ ΠΡΩΤΟ ΑΙΩΝΑ. Η πρόκληση για την εκπαίδευση.

13/14 Νοεμβρίου 2009, Συνεδριακό Κέντρο Πανεπιστημίου Πατρών

Πρακτικά συνεδρίου (επιμ. Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη)

«Κίνητρα και Απόπειρες Γραφής στο Νηπιαγωγείο στο πλαίσιο της διδασκαλίας του παραμυθιού Η Πεντάμορφη και το Τέρας»

 Ελένη Α. Ηλία.

Π ε ρ ί λ η ψ η

Στο Νηπιαγωγείο επιχειρήσαμε να εμπλέξουμε τη γραφή στα εμψυχωτικά προγράμματα που χρησιμοποιούμε κατά τη λογοτεχνική διδασκαλία, προκειμένου να παρακινούμε  το σύνολο των μαθητών να εκφράζουν  τις αναγνωστικές  εντυπώσεις τους. Η υπόθεσή μας ήταν ότι ο παιγνιώδης χαρακτήρας των προγραμμάτων συνιστά ισχυρότατο κίνητρο για την ενασχόληση των νηπίων με τη γραφή, με αποτέλεσμα την καλύτερη δυνατή εξέλιξή τους.

Το λογοτεχνικό έργο που στη διδασκαλία του εντάξαμε δραστηριότητες γραφής ήταν «Η Πεντάμορφη και το Τέρας». Για τις ανάγκες της διδασκαλίας  χωρίστηκε σε δώδεκα κεφάλαια. Μετά την ανάγνωσή τους τα νήπια αναζητούσαν σε φακέλους με το όνομά τους τα «μαγικά λόγια», στίχους δημοτικών τραγουδιών που θα τους επέτρεπαν να αναφερθούν στην εξέλιξη της ιστορίας, σύμφωνα με τις προσωπικές εμπειρίες, προσδοκίες, επιθυμίες κι ευαισθησίες. Αρχικά ως προϋπόθεση τέθηκε η εκφορά του στίχου και έπειτα η γραφή του. Επίσης,  αναρτούσαμε τον τίτλο του κεφαλαίου όπου αναφερόμαστε, με την τοποθέτηση από τα νήπια στη σωστή σειρά των λέξεων που τον αποτελούν, και αργότερα  των γραμμάτων κάθε λέξης, που είχαν γράψει σε καρτέλες τα ίδια.

Όλα τα νήπια, ανεξάρτητα με την άνεσή τους στη γραφή, συμμετείχαν με ενθουσιασμό στις συγκεκριμένες απόπειρες, οπότε σταδιακά εκδήλωσαν προθυμία  για τη γραφή γενικότερα και  βελτίωσαν τη γραφική τους ικανότητα.

Ε ι σ α γ ω γ ή

Στο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου η προτεινόμενη προσέγγιση του γραπτού λόγου από τα νήπια συνίσταται στην ανάπτυξη λειτουργικών εμπειριών εγγραμματισμού.  Παρέχοντας δηλαδή  στη σχολική τάξη συχνές ευκαιρίες γραφής για κάποιον σαφή επικοινωνιακό στόχο, οι μικροί μαθητές σκέφτονται, χρησιμοποιούν τη φαντασία τους και αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, που συμβάλλουν στην εξοικείωση και τη σταδιακή κατάκτηση του γραπτού λόγου. Συνεπώς η αποτελεσματικότητα της συμβολής  του νηπιαγωγείου στο συγκεκριμένο πεδίο συνδέεται αποκλειστικά με την απόκτηση κινήτρων που θα οδηγήσουν τα νήπια στην επιθυμία για αλλεπάλληλες απόπειρες γραφής.

Στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία του παραμυθιού «Η Πεντάμορφη και το Τέρας» της Ζαν Μαρί Λεπρένς Ντε Μπομόν, που παρουσιάζουμε στη συνέχεια, βασική επιδίωξή μας στάθηκε η δημιουργία ενός εξαιρετικά ισχυρού κινήτρου, προκειμένου να ενδιαφερθεί για τη γραφή και να ασχοληθεί με αυτήν το σύνολο των μαθητών. Θεωρήσαμε ότι θα το εξασφαλίζαμε εάν  αξιοποιούσαμε  αφενός την ανθρώπινη ανάγκη για επικοινωνία σε συνδυασμό με τη συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων του γραπτού λόγου ως μέσου προσωπικής έκφρασης και συναισθηματικής αποφόρτισης (Παπούλια-Τζελέπη Π., 2006, σ.14). και αφετέρου την έμφυτη παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία.

Το παραμύθι, που στην πιστή απόδοση από το πρωτότυπο γαλλικό κείμενο την οποία χρησιμοποιούμε έχει σχετικά μεγάλη έκταση, χωρίστηκε για τις ανάγκες της διδασκαλίας σε δώδεκα κεφάλαια. Μετά την ολοκλήρωση της παρουσίασης καθενός από τα κεφάλαια, τα νήπια εξέφραζαν σε σταθερές πενταμελείς υποομάδες[1] τις προσδοκίες και τις επιθυμίες τους αναφορικά με την εξέλιξη της πλοκής, όπως αυτές διαμορφώνονταν από τα συνεχώς διαφοροποιούμενα αφηγηματικά δεδομένα[2].

Μεθόδευση

Η δυνατότητα να αναφερθούν στις αφηγηματικές εξελίξεις δινόταν σε όλες τις υποομάδες, με την προϋπόθεση  ότι είχαν αποστηθίσει τα «μαγικά λόγια» και κατόρθωναν να τα εκφέρουν σωστά τρεις φορές για τα δύο-τρία πρώτα κεφάλαια ενώ για τα υπόλοιπα κεφάλαια, εκτός από το να τα εκφέρουν, όφειλαν να δοκιμάσουν και να τα γράψουν. Καταφύγαμε σε αυτήν την προσχεδιασμένη δραστηριότητα, αν και έχει επισημανθεί η σημασία που έχει για τις επιδόσεις των παιδιών στη γραφή η πρωτοβουλία τους στις σχετικές δραστηριότητες (Dodge, D.T. και Colker, L. J., 1998, σ. 48), επιδιώκοντας έτσι  να δώσουμε ένα ισχυρότατο κίνητρο γραφής και σε εκείνα τα παιδιά που δεν έπαιρναν τα ίδια σε καμία περίπτωση την πρωτοβουλία να γράψουν κάτι μόνα τους ή με τη βοήθεια του δασκάλου για οποιοδήποτε λόγο. Θεωρήσαμε ότι αν ξεπεράσουν τις αναστολές τους και εξοικειωθούν με τη διαδικασία της γραφής, στη συνέχεια θα αναπτύξουν και αυτά σχετικές πρωτοβουλίες.

Τα μαγικά λόγια ήταν στίχοι δημοτικών τραγουδιών, που εντάξαμε στη δραστηριότητα, ώστε να αξιοποιηθεί η δυνατότητα που, σύμφωνα με σχετικές έρευνες (Brandley και Bryant, 1985 – Bryant κ. ά., 1989), προσφέρει στα νήπια ο έμμετρος λόγος να συνειδητοποιήσουν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας, να αποκτήσουν φωνολογική επίγνωση, να αντιληφθούν ότι η φράση αποτελείται από λέξεις, οι λέξεις από συλλαβές, οι συλλαβές από γράμματα. Επιπλέον, η επιλογή των δημοτικών στίχων έγινε για την αδιαμφισβήτητη παγκοσμίως αισθητική τους αξία (Πολίτη, Λ., 1985, σ. 102 – VittiM., 1987, σσ. 169, 172 – Μαλεβίτση, Χ., σσ. 12-14), καθώς συνδυάζουν ευαισθησία, και αυθεντικότητα και επειδή εμφανίζουν μεταξύ τους μετρική ομοιομορφία. Τα μαγικά λόγια ήταν μεν κοινά ως προς το ιαμβικό μέτρο είχαν δε πάντα νοηματική σχέση  με το περιεχόμενο του αντίστοιχου κεφαλαίου, οπότε τα νήπια άνετα μπορούσαν να τα αφομοιώνουν. Για παράδειγμα, στο 1ο κεφάλαιο που αναφερόταν στη ζωή της Πεντάμορφης στην εξοχή, χρησιμοποιήθηκε ο στίχος: «Βουνά μου και λαγκάδια μου και κάμποι με τα ρόδα» ενώ θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί και ο στίχος: «Ούλον τον κάμπο αγνάντευε, τα πράσινα λιβάδια»[3].

Όταν ολοκληρώναμε την ανάγνωση του κεφαλαίου, μοιράζονταν στα νήπια οι ατομικοί τους φάκελοι αλληλογραφίας σε μέγεθος Α4. Αρχικά κάθε νήπιο έπαιρνε από τον εκπαιδευτικό το φάκελο πάνω στον οποίο αναγνώριζε το όνομά του και αργότερα κάποιο από τα νήπια που εκτελούσε χρέη ταχυδρόμου, μοίραζε στους συμμαθητές του τους φακέλους τους, διαδικασία που προϋπέθετε να αναγνωρίζει όλα τα ονόματα της τάξης. ΄Ετσι η ενασχόληση των μαθητών με τα ονόματά τους είχε νόημα και σαφή επικοινωνιακό στόχο (Οδηγός Νηπιαγωγού, 2006, σ.127). Σε έναν μόνον φάκελο βρίσκονταν τα μαγικά λόγια ενώ στους υπόλοιπους είχαμε τοποθετήσει κενά χρωματιστά χαρτιά. Μέσα από τη διαδικασία αυτή κορυφωνόταν η προσμονή και το ενδιαφέρον των παιδιών, που αυθόρμητα επευφημούσαν το συμμαθητή στον οποίο είχαν σταλεί τα μαγικά λόγια, που θα έδιναν σε όλους τους την ευκαιρία να αναφερθούν στο παραμύθι και στους αγαπημένους τους ήρωες. Ακολουθούσε η ανάγνωση από το δάσκαλο και η ομαδική επανάληψη του δημοτικού στίχου, ώστε όλοι να τον αποστηθίσουν. Όταν λοιπόν οι υποομάδες καλούνταν ταυτόχρονα να αποπειραθούν να γράψουν τα μαγικά λόγια, τα ήξεραν προφορικά άψογα, γεγονός που συμβάλλει στη συνειδητοποίηση της σχέσης του προφορικού με το γραπτό λόγο, η οποία σύμφωνα με σχετικές έρευνες δεν είναι άμεσα αντιληπτή από το παιδί της συγκεκριμένης ηλικίας[4].  ΄Ετσι, δοκιμάζοντας να κρατήσουν το μολύβι και να σχεδιάσουν τα γράμματα, εξοικειώνονταν και αποκόμιζαν θετικές εμπειρίες από τις δραστηριότητες λεπτής κινητικότητας (Οδηγός Νηπιαγωγού, σ. 117), στις οποίες θα κληθούν συστηματικά να συμμετέχουν στο μέλλον, κατά τη φοίτησή τους στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου.

Τα νήπια όλων των υποομάδων ζητούσαν να έχουν μπροστά τους τα μαγικά λόγια, για  να τα αντιγράψουν. Στις περισσότερες περιπτώσεις ικανοποιούσαμε την επιθυμία τους, χρησιμοποιώντας φωτοτυπίες. Κάποτε όμως τους αναφέραμε ότι  η δοκιμασία απαιτούσε να τα γράψουν χωρίς να τα βλέπουν. Ακόμη και τότε, αν και είχαν στο σύνολό τους την αντίληψη ότι ο συγκεκριμένος στίχος που ήξεραν και ήθελαν να αποδώσουν  γραπτά έπρεπε να είναι αναγνώσιμος, τολμούσαν να τον γράψουν, αντιστοιχίζοντας με μικρότερη ή μεγαλύτερη επιτυχία τα φωνήματα με τα γράμματα στους διάφορους πίνακες αναφοράς, έχοντας τη διαβεβαίωση ότι αρκεί η προσπάθεια γραφής, για  να αφηγηθούν στη συνέχεια με το δικό τους τρόπο την εξέλιξη του παραμυθιού.

Για τη γραφή επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος χοντρούς χρωματιστούς μαρκαδόρους και λευκό, χωρίς γραμμώσεις  χαρτί. Επρόκειτο για τα υλικά με τα οποία οι μαθητές ήταν περισσότερο εξοικειωμένοι από τη ζωγραφική. Θέλαμε να θεωρήσουν τη γραφή πολύ σχετική με τη ζωγραφική, που συνιστά τον κυριότερο τρόπο έκφρασης σε αυτήν την ηλικία. Επιπλέον, η χρήση του μαρκαδόρου δεν επιτρέπει το σβήσιμο με τη γομολάστιχα, οπότε εντάσσει τα νήπια σε μια διαφορετική λογική. Όταν  τα ίδια διαπίστωναν ότι είχαν κάνει λάθος, αρχικά ρωτούσαν με ποιο τρόπο να το διορθώσουν. Στη συνέχεια είχαν πειστεί ότι είναι σημαντικό να φαίνεται η προηγούμενη, «ανεπιτυχής» προσπάθειά τους, επειδή αυτή τα βοήθησε να προχωρήσουν στην επόμενη, που την θεωρούσαν ικανοποιητικότερη. ΄Ετσι, χωρίς αναστολές σχημάτιζαν ξανά από πάνω το ίδιο γράμμα ή μουτζούρωναν την προηγούμενη γραφή του ή κάλυπταν τη μουτζούρα με κάποιο σχέδιο.

Τα μαγικά λόγια ήταν γραμμένα με κεφαλαία στοιχεία, ώστε αυτά να  χρησιμοποιήσουν τα νήπια στη γραφή τους. Σε αυτήν την επιλογή οδηγηθήκαμε ακριβώς επειδή τα πεζά γράμματα δημιουργήθηκαν αργότερα από τα κεφαλαία, μόνο και μόνο για να εξυπηρετήσουν την ανάγκη να γράφουμε ταχύτερα. Συνεπώς θεωρήσαμε ότι στην περίπτωση των νηπίων θα ήταν σκόπιμο να προηγηθεί η εξοικείωση με τα κεφαλαία, τα οποία άλλωστε είναι περισσότερο ευκρινή κυρίως όταν είναι χειρόγραφα. Πάντα δε επρόκειτο για σύντομα κείμενα, μεμονωμένους στίχους, που είχαν εξαιρετική βαρύτητα στην εξέλιξη της διαδικασίας και γράφονταν σε μεγάλο μέγεθος λόγω της χρήσης του χοντρού μαρκαδόρου.

Καθώς τα κείμενα γράφονταν από ολόκληρη την υποομάδα, η μέθοδος στην οποία καταλήξαμε ύστερα από διάφορες προτάσεις των νηπίων, ήταν να γράφει από δυο – τρεις λέξεις το κάθε παιδί και να παραδίδει τη σελίδα στο επόμενο για να συνεχίσει και, αν χρειαζόταν, ακολουθούσε  δεύτερος γύρος. Μερικοί μαθητές υποδείκνυαν στο συμμαθητή τους που ακολουθούσε, από ποια λέξη θα συνεχίσει. ΄Αλλοι απλώς παρακολουθούσαν τον προηγούμενο και προσπαθούσαν μόνοι τους να αντιληφθούν από ποιο σημείο θα ξεκινούσαν και κάποιοι, πριν ξεκινήσουν, ρωτούσαν οι ίδιοι τους προηγούμενους. Η συμβολή των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών των υποομάδων στην εξέλιξη της γραφής, που έχει επισημανθεί σε αρκετές έρευνες (Deford, 1991 – Short, 1991 – Meek, 1998 κ. ά. ), ήταν προφανής, καθώς αρκετά παιδιά συνήθιζαν να παρατηρούν όσα έγραφαν οι συμμαθητές τους και να τα σχολιάζουν. Αρκετές φορές οι υποδείξεις τους γίνονταν άμεσα αποδεκτές ενώ άλλοτε ακολουθούσε συζήτηση κατά την οποία μάλιστα ζητούσαν και την άποψη του εκπαιδευτικού, προκειμένου να αποφασίσουν αν θα τροποποιήσουν κάτι ή όχι. Σε κάθε περίπτωση αυτό που συστήναμε ήταν η τελική απόφαση να προέρχεται από το παιδί που είχε γράψει το αντίστοιχο απόσπασμα του στίχου. Οι υποομάδες παρέδιδαν τις γραφές τους στον εκπαιδευτικό αφού πρώτα η καθεμιά σημείωνε στο χαρτί το όνομά της[5] .

Οι τίτλοι των κεφαλαίων αναφέρονταν πριν από την ανάγνωσή τους και λειτουργούσαν καθοδηγητικά για τα νήπια, καθώς συνόψιζαν τα στοιχεία εκείνα στα οποία αναμενόταν να επικεντρώσουν τις αφηγήσεις τους. ΄Ετσι, αφού είχαν παραδοθεί οι στίχοι γραμμένοι από όλες τις υποομάδες, η ομάδα εκείνη που στο φάκελο μέλους της είχαν βρεθεί τα μαγικά λόγια και επρόκειτο να της δοθεί πρώτης ο λόγος, πριν περάσει στην εκφορά τους για να ακολουθήσει η αφήγησή της, σχημάτιζε τον τίτλο του σχετικού κεφαλαίου. Τον πρώτο καιρό αυτό γινόταν με την τοποθέτηση  των  λέξεων που ήταν γραμμένες σε καρτέλες, στη σωστή σειρά. Αργότερα τα νήπια αναλάμβαναν να γράψουν από ένα γράμμα του τίτλου το καθένα σε ξεχωριστές καρτέλες μεγέθους Α4 και να το διακοσμήσουν όπως επιθυμούσαν ή να το πλάσουν με πλαστελίνη.  Οπότε η υποομάδα που ξεκινούσε την αφήγηση για το συγκεκριμένο κεφάλαιο, κρεμούσε τις καρτέλες με τα μεμονωμένα γράμματα τη μία δίπλα στην άλλη ή τοποθετούσε τα γράμματα από πλαστελίνη στη σωστή σειρά πάνω στα τραπεζάκια, για να προκύψει  ο τίτλος. Πρώτα τα μέλη της ίδιας της υποομάδας παρατηρούσαν το αποτέλεσμα και έκαναν διάφορες διορθώσεις και στη συνέχεια η φράση ελεγχόταν από τους συμμαθητές στο σύνολό τους. Αν και ο εκπαιδευτικός θα δεχόταν οποιαδήποτε γραφή δινόταν από τα νήπια ως η τελική, είναι αξιοσημείωτο ότι πάντα ο τίτλος βρισκόταν με την ολοκλήρωση της διαδικασίας γραμμένος σωστά.

Στα προηγούμενα στάδια που επαναλαμβάνονταν σταθερά σε κάθε κεφάλαιο, τα νήπια έγραφαν με τους παραπάνω αναφερόμενους τρόπους, συλλογικά, στίχους και τίτλους, σύντομες, συγκεκριμένες φράσεις, έμμετρες ή όχι, τις οποίες ήδη είχαν όλα αφομοιώσει, επειδή ήταν μέρος και κανόνας του παιχνιδιού[6]. Αυτό θα τους έδινε την ευκαιρία να περάσουν στο επόμενο στάδιο, να επικοινωνήσουν με τους συμμαθητές τους, να συνεχίσουν το αγαπημένο τους παραμύθι σύμφωνα με τις προσωπικές τους ευαισθησίες και επιθυμίες, να του προσθέσουν επεισόδια και σκηνές, σύμφωνα με τις ατομικές τους εμπειρίες, να κάνουν τροποποιήσεις και ανατροπές με τη φαντασία τους (Ματσγγούρας, 2001, σσ. 215, 220, 221, 222). Στη συνέχεια να παρουσιάσουν τις ιστορίες τους σε ευρύτερο κοινό με τη μορφή σχολικών παραστάσεων, οι οποίες θα κυκλοφορούσαν και σε  έντυπες εκδόσεις, όπως αυτές που υπήρχαν ήδη στη βιβλιοθήκη της τάξης από άλλους μαθητές προηγούμενων ετών[7] και να νιώσουν την απόλαυση και την ικανοποίηση της δημιουργίας.

Σε αυτό λοιπόν το στάδιο όπου τα ίδια τα νήπια διαμορφώνουν το κείμενο, και το οποίο κρίνεται από τους ειδικούς το πλέον σημαντικό, εφόσον εδώ πραγματοποιείται η μύηση στο γραπτό λόγο, εκείνος που αναλάμβανε το ρόλο του γραφέα, ήταν ο εκπαιδευτικός (Deford, 1991 – Short, 1991 –  Anderson  κ. ά., 1994 –Meek, 1998). Η ανάληψη του ρόλου του γραφέα από τον εκπαιδευτικό, που μπορεί να γράφει άνετα και γρήγορα, επιβαλλόταν από μια σειρά παραγόντων, με κυριότερο την παιδαγωγική ανάγκη να πάρουν όλα τα νήπια το λόγο μέσα στην ομάδα και να συμμετέχουν στην παραγωγή του συλλογικού κειμένου, η οποία συνέπιπτε με τη δική τους έντονη επιθυμία. Επίσης  την έκταση της συλλογικής αφήγησης κάθε υποομάδας, που κάλυπτε συνήθως μιάμιση έως δύο σελίδες και το διαρκώς επιταχυνόμενο ρυθμό της αφήγησης, που εξαρτιόταν από την έμπνευση και το πάθος των νηπίων[8].

Ο εκπαιδευτικός έκανε στην αρχή μια γενική ερώτηση που απευθυνόταν σε όλα τα μέλη της υποομάδας. ΄Ετσι επεδίωκε να δοθεί έμφαση στο στοιχείο που είχε εντυπωσιάσει την κάθε ομάδα.  Διατύπωνε δε επιμέρους ερωτήσεις μόνον όταν υπήρχαν ασάφειες ή αντιφάσεις ή όταν επεδίωκε να πάρουν το λόγο και τα υπόλοιπα νήπια. Στο τέλος ρωτούσε «έχετε κάτι άλλο να πείτε;» και όταν η ομάδα είχε ολοκληρώσει, περνούσε στην ανάγνωση του κειμένου που είχε καταγράψει, προκειμένου τα νήπια να επιβεβαιώσουν ότι τα εκφράζει πλήρως. Στη συνέχεια ζητούσε να χειροκροτήσουν οι μαθητές που τους άρεσε η ιστορία που είχε προηγηθεί.

Αποτελέσματα

΄Ολα τα παιδιά συμμετείχαν στις δραστηριότητες της γραφής εξίσου πρόθυμα και με ιδιαίτερο ενθουσιασμό, που μάλιστα παρέμεινε αμείωτος σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος.  Εκείνοι οι μαθητές ωστόσο που δυσκολεύονταν περισσότερο και καθυστερούσαν ή που το αποτέλεσμα της προσπάθειάς τους δεν γινόταν αποδεκτό από τα υπόλοιπα μέλη, αρκετά συχνά αντιμετώπιζαν τη δυσπιστία των άλλων. Είναι πραγματικά εντυπωσιακή η αποφασιστικότητα με την οποία διεκδικούσαν το δικαίωμά τους να συμμετέχουν μέχρι που να γίνει κοινή συνείδηση με τις επίμονες υποδείξεις του εκπαιδευτικού ότι στο γραπτό κείμενο χρειαζόταν να υπάρχουν οι προσπάθειες όλων, προκειμένου η υποομάδα να περάσει στην επόμενη φάση της συνέχισης της ιστορίας.

΄Οσο ο καιρός περνούσε, τα παιδιά γίνονταν στο σύνολό τους πιο έμπειροι γραφείς. Χρειάζονταν λιγότερο χρόνο για να γράψουν τα μαγικά λόγια και άρχισαν να θέτουν επιπλέον στόχους, όπως η ταχύτητα της γραφής. Κάθε υποομάδα που τελείωνε πρώτη, θεωρούσε ότι ήταν νικήτρια και αυτός ο ανταγωνισμός γινόταν συνεχώς εντονότερος.

Ως προς τα στοιχεία των γραπτών τους, παρατηρούμε ότι αρκετά παιδιά δεν άφηναν παντού κενά ανάμεσα στις λέξεις. Επιπλέον, αν και γνώριζαν το στίχο που έγραφαν, παρουσιάστηκε το φαινόμενο ορισμένα είτε να επαναλαμβάνουν τη λέξη ή τη συλλαβή που είχε ήδη γραφτεί από το προηγούμενο παιδί ίσως και από τα ίδια είτε να παραλείπουν συλλαβές ή ολόκληρες λέξεις, συνήθως όταν κάθονταν στην απέναντι πλευρά του τραπεζιού. Αρκετά νήπια ωστόσο ζητούσαν τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, για να διαβάσουν τις λέξεις του γραπτού κειμένου, ουσιαστικά να τις αντιστοιχίσουν με τις λέξεις της φράσης που είχαν προηγουμένως αποστηθίσει.  ΄Οταν υπήρχαν κενά διαστήματα μέσα στη φράση, συμπλήρωναν εκεί το όνομα της ομάδας τους και όχι υποχρεωτικά στο τέλος. Αυτό δηλαδή που έδιναν έμφαση ήταν η χρονική σειρά με την οποία οι λέξεις γράφονταν και όχι η θέση τους στη σελίδα, που είχε σχέση με την ανάγνωση όσων είχαν γραφτεί[9].

Στα πρώτα κεφάλαια εκείνοι που κυρίως έπαιρναν το λόγο για να αφηγηθούν την προσωπική τους εκδοχή και εντύπωση, ήταν οι περισσότερο εξοικειωμένοι με την παρακολούθηση λογοτεχνικών ιστοριών μαθητές, οι οποίοι είχαν και εμφανώς μεγαλύτερη άνεση στη λεκτική έκφραση. Τα υπόλοιπα παιδιά κάθε υποομάδας απαντούσαν πολύ σύντομα ακόμη και μονολεκτικά σε συγκεκριμένες ερωτήσεις που τους απευθύναμε προσωπικά και αφορούσαν ζητήματα που προέκυπταν από τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους, συνήθως ζητούσαμε διευκρινίσεις ή επιπλέον στοιχεία. Με την πάροδο του χρόνου δεν υπήρχαν διαφοροποιήσεις στη συμμετοχή των νηπίων. Όλα αφηγούνταν εκτενή κείμενα και συχνά διαμαρτύρονταν το ένα στο άλλο με φράσεις όπως: «΄Ολο εσύ μιλάς. Σταμάτα γιατί έχω κι εγώ να πω κάτι». Είχαν δε τόσο προσαρμοστεί σε αυτόν το συλλογικό τρόπο αφήγησης, που ο καθένας λάμβανε υπόψη του όσα είχαν αφηγηθεί προηγουμένως οι συμμαθητές του, ουσιαστικά συνέχιζε την ιστορία τους.

Μετά την ολοκλήρωση της ιστορίας και την ανάγνωσή της από το δάσκαλο, την σχολίαζε τόσο η ίδια η ομάδα που την δημιούργησε, όσο και οι υπόλοιπες ομάδες, με δική τους πάντοτε πρωτοβουλία.

Συμπεράσματα

Οι μαθητές στο σύνολό τους όχι μόνο ξεπέρασαν τις όποιες αναστολές είχαν να ασχοληθούν με τη γραφή αλλά έβρισκαν σε αυτήν μεγάλη ευχαρίστηση. Συμμετείχαν σε όλες τις σχετικές δραστηριότητες προσδοκώντας την απόλαυση, όπως ακριβώς στο παιχνίδι. Επρόκειτο δε για ένα παιχνίδι που τους πρόσφερε πάντα την ικανοποίηση ότι επιτυγχάνουν κάτι σημαντικό. Είχαν όλοι σχηματίσει την εντύπωση αφενός ότι μπορούν και οι ίδιοι να γράφουν και αφετέρου ότι όσα είχαν να πουν, ήταν σημαντικά, ενδιέφεραν τους άλλους, άξιζε να γραφτούν για να τα γνωρίσουν περισσότεροι άνθρωποι, για να επικοινωνήσουν, να μοιραστούν τις σκέψεις τους.

Όχι μόνο σχημάτισαν εξαιρετικά θετική στάση για τη διαδικασία της γραφής αλλά και με τη συνεχή ενασχόλησή τους βελτίωσαν τις επιδόσεις τους. Η γραφή ήταν πλέον για κείνους ένα νέο, συναρπαστικό πεδίο δράσης, δεν έχαναν  αφορμή να ασχολούνται με αυτήν, αδημονώντας να την κατακτήσουν πλήρως.

 

[1] Πρόθεσή μας ήταν να υπάρχει ομοιογένεια μεταξύ των υποομάδων, οπότε στην καθεμιά περιλαμβάνονταν παιδιά και των δύο φύλων, με επιδόσεις υψηλές, μέτριες και χαμηλότερες στο σύνολο των γνωστικών αντικειμένων.

[2] Η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου, η αλληλεπίδραση ανάμεσα στο κείμενο και τον αναγνώστη (Iser, W., 1990, σσ. 38-39, 44-45, 104, 233)  περιλαμβάνει τη δημιουργία προσδοκιών για τις αφηγηματικές εξελίξεις (ό. π., σ.37 και Riffaterre, M., 1988, σσ. 38-39) και μας προκαλεί την εντύπωση ότι βιώνουμε προσωπικές εμπειρίες (Iser, ό. π., σσ. 104, 281).

[3] Οι στίχοι προέρχονται από την ευρύτατα διαδεδομένη  συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη, Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού λαού, σσ. 214 και 148 αντίστοιχα. Στη συνέχεια αναφέρουμε συντομότατες περιλήψεις των υπόλοιπων κεφαλαίων, τους τίτλους που δώσαμε και τους αντίστοιχους στίχους που χρησιμοποιήθηκαν για μαγικά λόγια (Μ. Λ.).

Κεφ 2ο  Φτάνει μια ευχάριστη είδηση για τα οικονομικά της οικογένειας και οι κόρες παραγγέλνουν στον πατέρα τους ό,τι επιθυμούν.

Τίτλος: Περιμένοντας τα δώρα του πατέρα. Μ. Λ. : «Της θάλασσας τα κύματα τρέχω και δεν τρομάζω» (σ.170).

Κεφ. 3ο Ο πατέρας περνώντας από το δάσος στο δρόμο της επιστροφής, βλέπει ένα φως και ελπίζει ότι εκεί θα προστατευτεί από τις αντίξοες καιρικές συνθήκες και τα άγρια ζώα.

Τίτλος: Το φως στο δάσος. Μ. Λ. : « Εκεί ‘ναι λύκοι στα βουνά και κλέφτες στα δερβένια/ και σένα παίρνουν κόρη μου και μένα με σκλαβώνουν» (σ. 201).

 Κεφ. 4ο Ο πατέρας κόβει ένα τριαντάφυλλο από τον κήπο του παλατιού που διανυκτέρευσε και τότε παρουσιάζεται μπροστά του απειλητικό ένα τέρας.

Τίτλος: Ο ιδιοκτήτης του πύργου. Μ. Λ. : «Κι από το θλιβερό σκοπό, το θλιβερό τραγούδι/ και το γεφύρι ερράγισε και το ποτάμι στάθη» (σ. 163).

Κεφ. 5ο  Η Πεντάμορφη αποφασίζει να ζήσει με το τέρας, για να γλιτώσει ο πατέρας της από την οργή του.

Τίτλος: Μια γενναία απόφαση. Μ. Λ. : «πώς δε ραγίζουν τα βουνά, δε πέφτει τ’άστρι κάτου» (σ.210).

Κεφ. 6ο Η Πεντάμορφη διαπιστώνει την ευγένεια και την καλοσύνη του τέρατος.

Τίτλος: Η ζωή κοντά στο τέρας. Μ. Λ. : « Σύρνουν τα πόδια της δροσιά και τα μαλλιά της μόσκο/ σύρνουν τα πασουμάκια της του Μάη τα λουλούδια» (σ. 149).

Κεφ. 7ο  Το τέρας, για να μην βλέπει δυστυχισμένη την αγαπημένη του Πεντάμορφη, της επιτρέπει να επισκεφτεί τον άρρωστο πατέρα της, διακινδυνεύοντας την ίδια του τη ζωή στην περίπτωση που εκείνη δεν θα επιστρέψει ξανά κοντά του.

Τίτλος: Μια επιθυμία εκπληρώνεται. Μ. Λ. : «Με παίρνει το παράπονο, το παραθύρι αφήνω,/ και μπαίνω μέσα, κάθομαι, και μαύρα δάκρυα χύνω» (σ. 200).

Κεφ. 8ο Οι αδερφές της Πεντάμορφης σχεδιάζουν να προκαλέσουν την οργή του τέρατος απέναντί της, κρατώντας την μακριά του.

Τίτλος: Ένα καταχθόνιο σχέδιο. Μ. Λ.: «Από τα ξένα όπου βρεθώ μηνύματα σου στέλνω/ με τη δροσιά της άνοιξης, την πάχνη του Χειμώνα» (σ. 199).

Κεφ. 9ο    Η Πεντάμορφη αναστατώνεται από ένα όνειρο και αποφασίζει να επιστρέψει αμέσως κοντά στο τέρας, γιατί ανησυχεί για τη ζωή του.

Τίτλος: Η ώρα της επιστροφής. Μ. Λ. : «Είδα τον ουρανό θολό και τ’άστρα ματωμένα» (σ. 128).

Κεφ. 10ο    Η Πεντάμορφη βρίσκει το τέρας ξαπλωμένο στον κήπο, εξαντλημένο από την ασιτία, καθώς εκείνο επέλεξε να πεθάνει παρά να ζήσει μακριά της, και του εξομολογείται ότι δεν νιώθει μόνο συμπόνια γι’ αυτό αλλά και αγάπη.

Τίτλος: Αγάπη.  Μ. Λ. : «Στρώστε μου ή έξω στην αυλή ή έξω στο περβόλι » (σ. 152 ).

Κεφ. 11ο    Μόλις η Πεντάμορφη εκδηλώνει τα συναισθήματά της, το τέρας μεταμορφώνεται σε πρίγκιπα.

Τίτλος: Η μεταμόρφωση. Μ. Λ. : «΄Ελαμψ’ ο γιαλός, λάμψαν τα περιγιάλια» (σ.145).

Κεφ. 12ο  Μια καλή νεράιδα φροντίζει ν’ απονείμει δικαιοσύνη, μεταμορφώνοντας σε αγάλματα τις ζηλιάρες αδερφές στη γαμήλια τελετή.

Τίτλος: Δικαιοσύνη. Μ. Λ.: «Το δρόμον όπου πέρασα δεν τον ξαναδιαβαίνω» (σ.208).

[4] Για τις ιδέες των νηπίων σχετικά με τη γραφή, οι οποίες διαφέρουν ριζικά από αυτές που θεωρούνται φυσικές για τους ενηλίκους, βλ. τον Οδηγό της  Νηπιαγωγού, σσ.  124 – 125.

[5] Τα ονόματα που είχαν δώσει στις υποομάδες τα  μέλη τους, ήταν Τίγρη, Πουλάκι, Λουλούδι, Πεταλούδα, Κόκκινο.

[6] Στο σημείο αυτό θα ήταν σκόπιμο να παραθέσουμε την άποψη ότι είναι επιτυχημένο το έργο του νηπιαγωγείου ακόμη και στην περίπτωση που οι μαθητές του απλώς έχουν συνειδητοποιήσει τη σπουδαιότητα της γραφής και είναι διατεθειμένοι να προσπαθήσουν να την κατακτήσουν στο μέλλον (Γιαννικοπούλου, Α., 2001, σ. 54).

[7] Πρόκειται για τις εκδόσεις Ταξίδια στον ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια, Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ και Μια φορά κι έναν καιρό… που έχουν εκδοθεί το 2005, 2006 και 2007 αντίστοιχα, από το Πνευματικό κέντρο του Δήμου Ασπροπύργου, στον οποίο λειτουργούν τα σχολεία όπου διαδραματίστηκαν οι σχετικές εκπαιδευτικές, εμψυχωτικές δραστηριότητες.

[8] Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, τα 2/3 αυτών που φοιτούσαν στην Πρώτη και οι μισοί από τους μαθητές της Δευτέρας προτίμησαν  επίσης να αφηγηθούν προφορικά την προσωπική τους εκδοχή της λογοτεχνικής ιστορίας για να την καταγράψει ο εκπαιδευτικός αντί να την γράψουν οι ίδιοι  (Ηλία Ε. Α., 2006 ).

[9] Μία παρόμοια περίπτωση εμφανίζεται στον Οδηγό Νηπιαγωγού, 2006, όπου κάποιο νήπιο γράφει με τη σωστή σειρά τις συλλαβές μιας λέξης, σε τέτοια όμως θέση που πρώτα δαβάζεται η δεύτερη, έπειτα η πρώτη και τέλος η τρίτη συλλαβή (σ. 141).

 

 

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική ανάγνωση-γραφή, Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικό πρόγραμμα | Σχολιάστε

Ο  ρόλος των ιστολογίων στην προσέγγιση σχολείου και κοινωνίας.

Ο  ρόλος των ιστολογίων στην προσέγγιση σχολείου και κοινωνίας, μέσα από την ανάδειξη των επιτευγμάτων στις σχολικές τάξεις. Ένα παράδειγμα.

 Ηλία Ελένη, Εκπαιδευτικός Π.Ε.60, Dr. Ε.Κ.Π.Α.

Στο  http://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_05_Synedrio_Neos_Paidagogos_2018.pdf

(Τόμος πρακτικών του 5ου Συνεδρίου του Νέου Παιδαγωγού, 28 και 29 Απριλίου 2018, Ίδρυμα Ευγενίδου [Επιμελητής, Γούσιας Φώτιος], σελ. 3428-3433).

ISBN: 978-618-82301-4-9

Πρόλογος: Ένα μέρος της ζωής μου το πέρασα στο 1ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου. Εκεί με τους μαθητές μου από το 2008 έως το 2017, πραγματοποιήσαμε πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα, που σχεδίασα για χάρη τους και στα οποία όλοι τους ανταποκρίθηκαν με τρόπο αξιοθαύμαστο. Τα προγράμματα αυτά και οι συμμετοχές των μαθητών μου παρουσιάζονται στο ιστολόγιο του νηπιαγωγείου. Σε αυτό το ιστολόγιο αναφέρεται η παρούσα εργασία μου, που περιλαμβάνεται στα πρακτικά του 5ου Συνεδρίου του νέου Παιδαγωγού, στις σελίδες 3428-3433) .

Περίληψη

Τα ιστολόγια που δημιουργούν οι σχολικές μονάδες, μπορούν να συμβάλλουν αποτελεσματικά στο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Στην περίπτωση του ιστολογίου στο οποίο επικεντρώνεται η παρούσα ανακοίνωση, παρουσιάζονται εφαρμοσμένα σε δημόσιο νηπιαγωγείο εκπαιδευτικά προγράμματα. Για το κάθε πρόγραμμα δημοσιεύονται αναλυτικά οι στόχοι του, η μεθόδευση που ακολουθήθηκε, τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την υλοποίησή του. Κυρίως όμως δημοσιεύονται τα αποτελέσματα των προγραμμάτων, που συνίστανται στην έκφραση της δημιουργικής σκέψης των νηπίων. Τα πρωτότυπα κείμενα και οι ζωγραφιές των νηπίων, που αναρτώνται στο ιστολόγιο, επιτρέπουν στα νήπια να βιώσουν το αίσθημα της ικανοποίησης για τη δημιουργικότητά τους, σε πλαίσιο καθολικής συνεργασίας και επικοινωνίας με τους συμμαθητές τους. Επίσης, με τη δημοσίευση της συμμετοχής των νηπίων, επιτρέπεται στο στενό και ευρύτερο κοινωνικό τους περίγυρο να «επικοινωνήσει» μαζί τους και να μοιραστεί τη χαρά της δημιουργίας τους και την αισιοδοξία, που απορρέει από την ποιότητα της σκέψης τους.

Λέξεις-Κλειδιά: Ανοιχτό σχολείο, Ιστολόγια, Δημιουργική έκφρραση.

Εισαγωγή

Το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, η μεταξύ τους  δημιουργική αλληλεπίδραση είναι στόχος και επιδίωξη κάθε σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος. Ανοίγοντας την «πόρτα» της τάξης μας στον κοινωνικό μας περίγυρο, συμβάλλουμε στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρουμε σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα.

Οι «καλές πρακτικές» που αναπτύσσουμε  στη σχολική τάξη, όπως συνηθίζουμε να τις αποκαλούμε, έχουν μεν τη θέση τους σε παιδαγωγικά συνέδρια και εκπαιδευτικά περιοδικά, σπάνια ωστόσο η αξία των αποτελεσμάτων τους γίνεται αντιληπτή από την ευρύτερη κοινωνία. Όταν οι εκπαιδευτικοί επιδιώκουμε ειδικότερα την ανάδειξη της παιδικής δημιουργικής σκέψης και έκφρασης, όπως αυτή εκδηλώνεται στο πλαίσιο των καινοτόμων, πρωτοποριακών εκπαιδευτικών πρακτικών που εφαρμόζουμε,  συνήθως προβληματιζόμαστε ως προς τα μέσα που έχουμε στη διάθεσή μας για τη γνωστοποίηση και διάδοσή της. Κατά το πρόσφατο μόλις παρελθόν,  οι δυνατότητες να κοινοποιηθούν στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο  και ειδικότερα στην κάθε τοπική κοινωνία τα επιτεύγματα των μαθητών μας, ήταν πολύ περιορισμένες. Αναφέρω ενδεικτικά τη συνεργασία  με τοπικά περιοδικά ή την έκδοση ειδικών εντύπων, που είχε την ευκαιρία να πραγματοποιήσει μικρή μόνο μερίδα εκπαιδευτικών. Ωστόσο αυτού του είδους οι δραστηριότητες περιορίστηκαν δραματικά πια, εξαιτίας κυρίως των οικονομικών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν  δήμοι, σύλλογοι, φορείς  κ.λπ. τα τελευταία χρόνια.

Ευτυχώς όμως ταυτόχρονα, στο πλαίσιο του διαδικτύου  δημιουργήθηκαν νέες, εξαιρετικά συμφέρουσες, οικονομικά και οικολογικά, ευκαιρίες ανάδειξης των επιτευγμάτων στις σχολικές τάξεις, τις οποίες  μπορεί να χρησιμοποιεί συστηματικά μεγάλο μέρος της εκπαιδευτικής κοινότητας. Μεταξύ αυτών ξεχωρίζουν  τα ιστολόγια που έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει κάθε σχολείο, κάθε εκπαιδευτικός και κάθε μαθητής στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (Π.Σ.Δ.), για να «προβάλλουν το εκπαιδευτικό τους έργο».  Το ιστολόγιο τόσο μιας σχολικής μονάδας όσο και ενός φυσικού προσώπου, μέλους της εκπαιδευτικής κοινότητας, είναι αντιπροσωπευτικό του διαχειριστή του. Δίνει την ευκαιρία για δημοσίευση έργου, σκέψεων και προβληματισμών. Δίνει κατά συνέπεια την ευκαιρία επικοινωνίας όχι μόνο  με την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και με το κοινωνικό σύνολο. Τα ιστολόγια που έχουν δημιουργηθεί στο Π. Σ. Δ. ανέρχονται σε πολλές χιλιάδες ενώ έχουν συσταθεί από τα μέλη του δικτύου και αρκετές δεκάδες ομάδες. Επισημαίνουμε τη δυνατότητα και τη χρησιμότητα της ένταξης των σχολικών ιστολογίων σε ομάδες του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, ώστε τα μέλη τους να ενημερώνονται ανελλιπώς για τις νέες αναρτήσεις.

Παρουσίαση ενός σχολικού ιστολόγιου

Προκειμένου να καταδειχθεί πόσο  χρήσιμα μπορεί να είναι τα σχολικά ιστολόγια, ειδικότερα στην κατεύθυνση της ανάδειξης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που σχεδιάζονται και υλοποιούνται  και κυρίως  του ρόλου των μαθητών σε αυτά, θα επικεντρωθούμε στην ιστορία και στο περιεχόμενο του ιστολογίου ενός δημόσιου νηπιαγωγείου. Το  ιστολόγιο με τίτλο ekpaideutika programmata. literature and educationsch.gr site δημιουργήθηκε με αφορμή τη συμμετοχή του αντίστοιχου Νηπιαγωγείου   στον πανελλήνιο μαθητικό διαγωνισμό «100 χρόνια μετά…», της πλατφόρμας i-create της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης, το 2010. Η συμμετοχή των μαθητών του Νηπιαγωγείου επικεντρώθηκε στην ποιητική συλλογή του Οδυσσέα Ελύτη, Τα Ρω του Έρωτα.  Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων, είναι αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου  (Καλλέργης, 1995, σσ. 22, 35. Μπενέκος, 1981, σσ. 121-122). Το σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τον έμμετρο τίτλο «Τα Ελληνάκια ταξιδεύουν/το Μικρό Βοριά γυρεύουν/και η Μάγια το αστέρι/ένα γράμμα θα τους φέρει/με ιστορίες των παιδιών/από στίχους Τραγουδιών» περιλάμβανε αφηγήσεις των νηπίων, με ερέθισμα ζωγραφιές τους, που συνιστούσαν εικονογράφηση των ποιημάτων της συγκεκριμένης συλλογής. Στο ιστολόγιο περιλήφθηκαν ζωγραφιές για κάθε ποίημα και οι σχετικές αφηγήσεις όλων των μαθητών.  Εκατοντάδες χρήστες του διαδικτύου επισκέφτηκαν το ιστολόγιο και το ψήφισαν στο διαγωνισμό, ανάμεσά τους και γονείς των νηπίων και άλλα άτομα του κοινωνικού τους περίγυρου.

Στη συνέχεια επιλέχθηκε το ιστολόγιο να μην αλλάξει χαρακτήρα και προσανατολισμό. Δεν χρησιμοποιείται για τίποτα άλλο παρά αποκλειστικά και μόνο για την παρουσίαση ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Πλέον ενημερώνεται δύο ή τρεις φορές το χρόνο με τα προγράμματα κάθε νέου σχολικού έτους.  Στο ιστολόγιο παρουσιάζονται το σύνολο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που υλοποιήθηκαν στο συγκεκριμένο Νηπιαγωγείο στη διάρκεια εννέα συνεχόμενων διδακτικών ετών, από το 2008-2009 έως και το 2016-2017. Επίσης παρουσιάζονται όλες οι συμμετοχές  των νηπίων σε αυτά. Οι μαθητές  που τα κείμενά τους περιλαμβάνονται στο ιστολόγιο, αριθμητικά ήδη ξεπερνούν τους διακόσιους. Στο ιστολόγιο παρουσιάζονται επίσης αναλυτικά οι στόχοι, η μεθόδευση και τα συμπεράσματα των διαφόρων προγραμμάτων. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε ενδεικτικά σε μερικά από τα  προγράμματα που παρουσιάζονται στο συγκεκριμένο σχολικό  ιστολόγιο.

Το πρόγραμμα «Αναγνώστες και Φίλοι» έχει ως βασικό στόχο την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας και βραβεύτηκε στο διαγωνισμό Αριστεία και Καινοτομία στην Εκπαίδευση, το 2013. Στο πλαίσιο του εν λόγω προγράμματος οι μαθητές έφεραν ο καθένας στην τάξη το αγαπημένο του βιβλίο και το παρουσίασαν στους συμμαθητές τους μέσα από μια πρωτότυπη αφηγηματική ιστορία. Τα βασικά σημεία του προγράμματος συνοψίζονται στα ακόλουθα: α) Η πρωτοβουλία της επιλογής των βιβλίων ανήκει αποκλειστικά στους μαθητές. β) Ο συμμαθητής γίνεται ο κύριος διαμεσολαβητής στην επαφή με το βιβλίο. γ) Το πιο αγαπημένο βιβλίο κάθε μαθητή συνιστά πηγή έμπνευσης, ερέθισμα δημιουργίας για όλους.

Το πρόγραμμα «Πορτρέτα: Η Πεντάμορφη και το Τέρας» βασίστηκε στο γνωστό, ομώνυμο, κλασικό έργο της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν. Για
τις ανάγκες της διδασκαλίας χωρίστηκε σε δώδεκα κεφάλαια, στα οποία δόθηκαν επιμέρους τίτλοι. Τα νήπια χωρισμένα σε σταθερές υποομάδες, μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης κάθε κεφαλαίου, αφηγούνταν τη συνέχεια της  υπόθεσης, εκφράζοντας είτε την πιθανή είτε την επιθυμητή σε αυτά εξέλιξή της. Προκειμένου οι μαθητές να συμμετέχουν στο πρόγραμμα, θα έπρεπε να εκφέρουν τα μαγικά λόγια, που ήταν στίχοι δημοτικών τραγουδιών, οι οποίοι είχαν επιλεγεί σε σχέση με την αφηγηματική υπόθεση. Εκφέροντάς τα και αργότερα γράφοντάς τα, είχαν τη δυνατότητα να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν.

Στο ιστολόγιο παρουσιάζεται επίσης το πρόγραμμα «Όταν οι Μικροί Πρίγκιπες μεγαλώσουν…», όπου τα νήπια με πρότυπό τους τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, διαχρονικό ήρωα της παγκόσμιας λογοτεχνίας, συναντούν τον ενήλικο εαυτό τους. Καθώς πρόκειται για μία συνάντηση η οποία αναφέρεται στο μέλλον τους, καθοριστικός σε αυτήν είναι ο ρόλος της φαντασίας. Κάθε νήπιο-αφηγητής αυτής της συνάντησης, προβάλλει στην ιστορία του τις προσωπικές επιθυμίες του,  ονειρεύεται την εξέλιξή του.

Στο πρόγραμμα «Τρελαντώνης Fan Club», με ερέθισμα τον  κλασικό  ήρωα της παιδικής λογοτεχνίας, ο οποίος συνιστά ακόμη και σήμερα ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο, τα νήπια προχώρησαν σε ατομικές και ομαδικές αφηγήσεις, με θέμα καινούριες αταξίες του  αγαπημένου τους ήρωα, που επινόησαν τα ίδια. Έτσι, ταυτιζόμενα μαζί του (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), εξέφρασαν την παιδική φύση τους, που την χαρακτηρίζει η διάθεση για σκανταλιές, η ροπή στην περιπέτεια κ. ο. κ.

Στο λογοτεχνικό έργο Αιολική Γη, του Ηλία Βενέζη στηρίχτηκαν τρία διαφορετικά εκπαιδευτικά προγράμματα, που επίσης έχουν καταγραφεί στο ιστολόγιο. Το πρόγραμμα «Η Αιολική Γη πάει… Νηπιαγωγείο» προσφέρει την ευκαιρία στα νήπια να μοιραστούν τις εμπειρίες που βιώνει ο μικρός ήρωάς του στη φύση της μικρασιατικής υπαίθρου. Τα προγράμματα «2012 Κοκκινοσκουφίτσες» και «Ήταν η Γοργόνα, η αδερφή του Μεγαλέξαντρου» επικεντρώνονται σε εγκιβωτισμένες αφηγήσεις του μυθιστορήματος. Προσφέρουν στους μαθητές λογοτεχνικά πρότυπα απόκλισης από την κλασική αφηγηματική εκδοχή του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας και του θρύλου για τη Γοργόνα αντίστοιχα, ενθαρρύνοντάς τους να εκφράσουν και αυτοί την αποκλίνουσα σκέψη τους (Guilford, 1956).

Γενικά χαρακτηριστικά και αποτίμηση του ρόλου του ιστολογίου

 Η έμφαση στο ιστολόγιο δίνεται σαφώς  στα κείμενα των νηπίων με επίκεντρο τα αντίστοιχα ερεθίσματα. Το ιστολόγιο προσφέρει τη δυνατότητα της καταγραφής και διάσωσης του συνόλου των αφηγηματικών κειμένων που παράγουν τα νήπια είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck κ. ά., 1979, σσ. 679-713. Μπαρντώ, 1990, σ. 27) . Τα πρωτότυπα παιδικά κείμενα έχουν στο σύνολό τους δημιουργηθεί με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που χρησιμοποιείται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182, 199-203).  Αναλυτικότερα, προηγείται η διαδικασία των ερωταποκρίσεων, η οποία σταδιακά εξελίσσεται σε ενιαία αφήγηση. Στο βαθμό δηλαδή που οι απαντήσεις των νηπίων στις ερωτήσεις του δασκάλου γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες, οι ερωτήσεις του δασκάλου διαρκώς περιορίζονται. Οι αφηγηματικές επιλογές των μαθητών κινούνται στους άξονες  της δημιουργικής μίμησης κάποιου λογοτεχνικού προτύπου ή της τροποποίησης  ή ακόμη και της ανατροπής του (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222).

Το ερέθισμα για τις παιδικές αφηγήσεις δίνεται άλλοτε από κάποιο λογοτεχνικό έργο  (Iser 1990, σσ.44-45)  και άλλοτε από κάποια παιδική ζωγραφιά, που και αυτή συνιστά εικονογράφηση και άρα αναγνωστική προσέγγιση ή σχολιασμό λογοτεχνικού έργου, ποιητικού ή πεζού. Οι ζωγραφιές και τα αφηγηματικά κείμενα που δημιουργούν τα νήπια, εναλλάσσονται διαρκώς στα προγράμματα, πότε το καθένα από αυτά συνιστά την  αφετηρία και πότε το τέρμα των προγραμμάτων.  Στο ιστολόγιο  αντιπροσωπεύονται όλα τα νήπια και με κείμενα και με ζωγραφιές τους.

Η ανταπόκριση των μαθητών στο πλαίσιο κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος καταγράφεται άμεσα από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002, σσ. 16-23)  ως ενιαίο αφηγηματικό κείμενο, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.). Η καταγραφή γίνεται για ποικιλότροπη αξιοποίηση των παραγόμενων παιδικών κειμένων. Στην αξιοποίηση αυτή πρωταρχικό και αναντικατάστατο ρόλο έχει το ιστολόγιο. Με την ολοκλήρωση των προγραμμάτων τα κείμενα αυτά αναρτώνται στο ιστολόγιο άμεσα και πλήρη, χωρίς τους περιορισμούς που επιβάλλονται για λόγους πρακτικούς στις έντυπες δημοσιεύσεις. Υπάρχουν ωστόσο και αρκετές άλλες μορφές αξιοποίησης των παιδικών δημιουργημάτων, τα οποία προκύπτουν ως αποτέλεσμα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τέτοιες είναι η θεατρική απόδοση, η δημοσίευση σε ηλεκτρονικά περιοδικά κ.λπ. Τονίζουμε, δε, ότι η αξιοποίηση των παιδικών κειμένων είναι σημαντικό μέρος της όλης διαδικασίας, εφόσον θα λειτουργήσει για τους μαθητές ως επιπλέον κίνητρο δημιουργικής έκφρασής τους στα εν εξελίξει προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313). Παιδικές επιθυμίες, προσδοκίες, εντυπώσεις, χαρακτηριστικά, με άλλα λόγια η ίδια η ταυτότητα των συμμετεχόντων νηπίων, αποτυπώνονται  στα παραγόμενα στο πλαίσιο αυτών των προγραμμάτων  πρωτότυπα κείμενα.

Χάρη στο ιστολόγιο υπάρχει η δυνατότητα της αναλυτικής παρουσίασης κάθε προγράμματος. Ειδικότερα, δίνεται η ευχέρεια της παράθεσης των αποτελεσμάτων από τη συμμετοχή του συνόλου των μελών της σχολικής τάξης στο πρόγραμμα. Η παρουσίαση των παραγόμενων παιδικών κειμένων στη διάρκεια των προγραμμάτων προσφέρει την ευκαιρία στους δημιουργούς τους να ανατρέχουν στο ιστολόγιο οποιαδήποτε στιγμή στην κατοπινή τους ζωή, για να τα ξαναδιαβάσουν. Επίσης, όλοι οι μαθητές μπορούν τόσο στο παρόν όσο και στο μέλλον, να αναζητούν στο ιστολόγιο τα κείμενα των φίλων τους. Αυτή η διαδικασία μάλιστα μπορεί να πραγματοποιείται και ομαδικά στη σχολική τάξη κατά τα επόμενα χρόνια. Για παράδειγμα, οι συμμαθητές να διαβάζουν ξανά τα κείμενα που δημιούργησαν ως νήπια, μαζί με τους δασκάλους τους στο Δημοτικό Σχολείο. Γονείς, κατοπινοί δάσκαλοι και άλλα άτομα από το οικογενειακό, το φιλικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον οποιουδήποτε παιδιού, θα γνωρίσουν μέσα από τα καταγεγραμμένα κείμενα πιο ουσιαστικά τη νεότερη γενιά, που εκφράζει τις προσδοκίες και τις επιθυμίες της στο πλαίσιο των προγραμμάτων, οπότε και θα «επικοινωνήσουν» ουσιαστικότερα μαζί της,. Όλοι δε οι ενδιαφερόμενοι έχουν τη δυνατότητα να ενημερωθούν για τους στόχους κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος, για τα στάδιά του και τις διαδικασίες μέσα από τις οποίες εκτυλίχθηκε. Κυρίως όμως έχουν την ευκαιρία να διαπιστώσουν και να εκτιμήσουν την καθολική ανταπόκριση των μαθητών σε αυτό και τις ιδιαιτερότητες της προσέγγισής του από κάθε διαφορετικό μαθητή. Έτσι προκύπτει η μοναδικότητα, η ταυτότητα κάθε παιδιού σε πλαίσιο αμοιβαίας  αποδοχής και σεβασμού.  Επιπλέον, καθώς στο ιστολόγιο καταγράφονται συμπεράσματα από τη διεξαγωγή κάθε προγράμματος, σε σχέση με τους στόχους που έχουν τεθεί, ο επισκέπτης του ιστολογίου προβαίνει σε δικές του εκτιμήσεις και συλλογισμούς.

Επίσης, ο επισκέπτης του ιστολογίου, εφόσον το επιθυμεί, με ερέθισμα την παιδική δημιουργικότητα, όπως αυτή εκδηλώνεται στο πλαίσιο του κάθε προγράμματος, μοιράζεται τις εντυπώσεις του, τις καταγράφει στη σχετική στήλη του ιστολογίου, συμμετέχει σε διάλογο με τους πρωταγωνιστές του προγράμματος, «γκρεμίζοντας» τους τοίχους της σχολικής αίθουσας. Αυτή δε η αμφίδρομη  διαδικασία μπορεί να εξελίσσεται διαρκώς, σε αντίθεση με τις δεσμεύσεις και τους  περιορισμούς των έντυπων εκδόσεων.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Guilford, J.P. (1956). The structure of intellect. Psycological Bulletin, Vol 53(4), 267-293.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή  παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία, 307-317. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, Η. Ε. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπαρντώ, Κ. (1990). Το μάθημα της Λογοτεχνίας, Το Δέντρο, τ. 56-57.

 Μπενέκος, Α Π. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

 Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6.

Δημοσιεύθηκε στη Αιολική Γη, Δημιουργική ανάγνωση-γραφή, Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Εκπαιδευτικό πρόγραμμα, Ηλίας Βενέζης, Λογοτεχνία | Σχολιάστε

Αναγνώστες και Φίλοι 2: Αγαπημένο βιβλίο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» του Εξυπερύ

Βλέπε και στο ekpaideutika programmata. literature and education. sch.gr site

Tο παρόν δημοσίευμα συνιστά το δεύτερο μέρος του βραβευμένου στο διαγωνισμό «Καινοτομία και Αριστεία» του 2013 προγράμματος με τον τίτλο «Αναγνώστες και φίλοι» (βαθμολογία: 346, κατάταξη: 53η θέση), όπου τα νήπια παρουσίασαν στους συμμαθητές τους τα αγαπημένα τους βιβλία, δημιουργώντας αφηγηματικά κείμενα (βλ. προηγούμενη σχετική δημοσίευση).

Εδώ, στο δεύτερο μέρος, η δασκάλα παρουσιάζει στους μαθητές της το δικό της αγαπημένο βιβλίο. Το βιβλίο αυτό είναι «Ο μικρός πρίγκιπας» του Εξυπερύσε μετάφραση Στρατή Τσίρκα.

Η παρουσίαση γίνεται μέσα από την ανάγνωση του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα», συγγραφέας του οποίου είναι η δασκάλα των νηπίων, Ελένη Α. Ηλία (εκδ. Ηριδανός, 2012)Το βιβλίο αναφέρεται στο κείμενο του Εξυπερύ κι έχει μορφή λογοτεχνικής ιστορίας. Ακολουθεί μία σύντομη εισαγωγή, που αναφέρεται στα στοιχεία του εν λόγω βιβλίου:

Κάθε φορά που κάποιος διαβάζει ένα πολύ ωραίο βιβλίο, που το απολαμβάνει πολύ, είναι σαν να το ξαναγράφει. Ο συγγραφέας είναι δημιουργός όμως κι ο αναγνώστης είναι συνδημιουργός. Όταν αγαπήσεις ένα βιβλίο που έχεις διαβάσει, το νιώθεις δικό σου. Τα βιβλία δεν ανήκουν μόνο στους συγγραφείς τους, ανήκουν και στους αναγνώστες τους. Όταν ένα βιβλίο μου αρέσει πολύ και το θεωρώ ιδιαίτερα σημαντικό, φροντίζω να μιλάω για αυτό, να μοιράζομαι τις αναγνωστικές εντυπώσεις και εμπειρίες μου με τους άλλους. Έτσι οι ιδιότητες του αναγνώστη και του συγγραφέα συνυπάρχουν. Με το βιβλίο «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» αναφέρομαι στο αγαπημένο μου βιβλίο, το έργο του Εξυπερύ, «Ο Μικρός Πρίγκιπας». Το Κοριτσάκι, η βασική ηρωίδα του βιβλίου, αναλαμβάνει να με συστήσει στους υπόλοιπους αναγνώστες που επίσης αγάπησαν τον ήρωα του Γάλλου συγγραφέα.

Κάθε άνθρωπος που αποφασίζει να γράψει ένα βιβλίο, αυτό που επιθυμεί κυρίως, είναι να κάνει καλύτερο τον εαυτό του  και να συμβάλει με τις δικές του δυνάμεις να γίνει καλύτερος ο κόσμος. Με το βιβλίο «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα», ήθελα να πω στους ανθρώπους τη γνώμη μου για το ποιος είναι ο Μικρός Πρίγκιπας, γιατί ελπίζω ότι οι άνθρωποι που θα τον ανακαλύψουν, θα γίνουν πραγματικά καλύτεροι και θα φροντίσουν περισσότερο να καλυτερέψουν τον κόσμο. Στην ερώτηση αν γνωρίζουμε πραγματικά τον Μικρό Πρίγκιπα, θα απαντούσα «μάλλον όχι». Μένουμε στη φιγούρα του, δηλαδή στη μορφή του και στο μύθο του. Ότι ξεκίνησε από τον πλανήτη του, αφήνοντας πίσω το τριαντάφυλλό του, και ταξιδεύοντας στο σύμπαν, κατέληξε στη γη, για να γνωρίσει φίλους. Επέστρεψε όμως στον πλανήτη του με έναν τρόπο οδυνηρό, αφού κατάλαβε ότι δεν έπρεπε να είχε εγκαταλείψει το τριαντάφυλλο. Θεωρώ ότι είναι πολύ σημαντικό να μάθουμε την ταυτότητα του Μικρού Πρίγκιπα. Και ο λόγος που χρειάζεται να μάθουμε την ταυτότητά του, είναι για να τον ανακαλύψουμε κι εμείς. Όπως τον συνάντησε ο Εξυπερύ, μπορούμε κι εμείς να τον συναντήσουμε. Γιατί ο Μικρός Πρίγκιπας κάτι συμβολίζει και αυτό που συμβολίζει, είναι κάτι δικό μας, προσωπικό, είναι ο πυρήνας του εαυτού μας.

 Η φράση του Εξυπερύ, «Κατάγομαι από την παιδική μου ηλικία», αποδίδει θαυμάσια μια μεγάλη αλήθεια. Ότι η  παιδική μας ηλικία είναι καθοριστική για ολόκληρη τη ζωή μας, για την προσωπικότητα που θα διαμορφώσουμε. Δεν είναι κάτι που περνάει και φεύγει. Είναι κάτι που μένει και μας χαρακτηρίζει. Το βιβλίο «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» το έγραψα  επειδή αγαπώ την παιδική ηλικία και έχω συνειδητοποιήσει τη σπουδαιότητά της.  Απευθύνεται σε εκείνους από τους ενηλίκους, που θέλουν και προσπαθούν να κρατήσουν ζωντανό το παιδί μέσα τους.

Ένα βιβλίο μπορεί να ξεκινήσει με πολλούς τρόπους. Από ένα ερέθισμα που θα δώσει στο συγγραφέα του η πραγματικότητα,  από την «παραγγελία» που θα του δώσει ένας εκδότης, από το θέμα ενός λογοτεχνικού διαγωνισμού, από την ανάγκη να πει στους άλλους κάτι που για εκείνον είναι σημαντικό ή ακόμη κι από την επιθυμία των άλλων να μάθουν τι έχει να τους πει ο συγγραφέας. Εδώ και καιρό αναρωτιέμαι όλο και συχνότερα τι να έχουν απογίνει οι  ήρωες του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» από τη στιγμή που τελείωσα την εξιστόρησή μου. Φαντάζομαι την εξέλιξή τους, έχω γι’ αυτούς όνειρα και προσδοκίες, κάποτε γίνομαι απαισιόδοξη και κάποτε πιο αισιόδοξη για την τύχη τους. Όταν θα νιώσω πια βέβαιη ότι έχω την απάντηση για τη μετέπειτα ζωή τους, θα την μοιραστώ μέσα από ένα επόμενο βιβλίο μου.

Στόχοι Προγράμματος

Α) Συνειδητοποίηση της δημιουργικότητας του αναγνωστικού ρόλου στα λογοτεχνικά κείμενα, η οποία οδηγεί στη φιλαναγνωσία.

Β) Ουσιαστική επικοινωνία και δημιουργία ισχυρών δεσμών μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης.

Γ) Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

Δ) Καλλιέργεια της λεκτικής έκφρασης των μαθητών.

Ε) Καλλιέργεια της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης των μαθητών.

ΣΤ) Ανάπτυξη της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας.

Ζ) Κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

Η) Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

Στους στόχους αυτούς, που παραμένουν κοινοί με εκείνους του α΄ μέρους, προστίθενται επίσης:

Θ) Δημιουργία ισχυρών δεσμών των μαθητών με τη δασκάλα.

Ι) Εξοικείωση των νηπίων με την ιδιότητα του συγγραφέα.

Μεθόδευση

Γίνεται ανάγνωση του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» ανά κεφάλαιο. Έπειτα από την ολοκλήρωση της ανάγνωσης κάθε κεφαλαίου, τα νήπια το εικονογραφούν. Στη συνέχεια παρουσιάζουν τις ζωγραφιές τους στην ολομέλεια, όπως ακριβώς στο πρώτο μέρος του προγράμματος. Τα μεγαλύτερα κεφάλαια παρουσιάζονται και εικονογραφούνται χωρισμένα σε επιμέρους ενότητες.

Όταν ολοκληρωθεί η ανάγνωση και η εικονογράφηση όλων των κεφαλαίων, καθώς και η παρουσίαση των ζωγραφιών που αναφέρονται σε αυτά, περνάμε στην αντίστροφη διαδικασία. Έχοντας δηλαδή ήδη διαβάσει στα νήπια ολόκληρο το βιβλίο «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα», με ερέθισμα πλέον μια εικόνα, αυτήν στο εξώφυλλο του έργου, που έχει ζωγραφίσει η Λήδα Βαρβαρούση, τα νήπια αναδιηγούνται ομαδικά την ιστορία. Η εικόνα περιέχει όλα τα βασικά στοιχεία της αφηγηματικής υπόθεσης, χρησιμοποιείται δε ως ερέθισμα για την αναδιήγηση, με την προϋπόθεση ότι τα νήπια έχουν τη δυνατότητα της δημιουργικής μίμησης, της τροποποίησης ή της ανατροπής της πρότυπης ιστορίας. Το τελικό, ενιαίο κείμενο που προκύπτει, δραματοποιείται από τα νήπια με την προοπτική να παρουσιαστεί με τη μορφή ανοιχτής θεατρικής παράστασης.

Σύνδεση στόχων με στοιχεία προγράμματος

Α) Ο στόχος της συνειδητοποίησης της αναγνωστικής δημιουργικότητας επιδιώκεται με την αποτύπωση των αναγνωστικών εντυπώσεων των νηπίων και τη συσχέτιση των εντυπώσεων αυτών με προηγούμενες αναγνωστικές εμπειρίες τους, καθώς και με προσωπικά τους στοιχεία, επιθυμίες, προτιμήσεις, χαρακτηριστικά. Η φιλαναγνωσία επιτυγχάνεται μέσα από την καθημερινή ανάγνωση του έργου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα», που αναφέρεται στην αναγνωστική εμπειρία από την επαφή με το βιβλίο του Εξυπερύ.

Β) Ο στόχος της επικοινωνίας και της δημιουργίας ισχυρών φιλικών δεσμών επιδιώκεται να επιτευχθεί καθώς οι συμμαθητές μοιράζονται τις αναγνωστικές εμπειρίες τους τόσο κατά την παρουσίαση των ζωγραφιών τους που αναφέρονται στα κεφάλαια του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» όσο και κατά την αφήγηση της ενιαίας ομαδικής ιστορίας που στηρίζεται στην εικόνα στο εξώφυλλο του παραπάνω βιβλίου.

Γ) Ο στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης επιδιώκεται καθώς το βιβλίο «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» το αναδιηγούνται τα ίδια τα παιδιά, που έχουν τη δυνατότητα της δημιουργικής μίμησης, της τροποποίησης ή ακόμη και της ανατροπής του.

Δ) Ο στόχος της καλλιέργειας της λεκτικής έκφρασης των μαθητών επιδιώκεται με την παρουσίαση στην ολομέλεια των ζωγραφιών που έχουν ετοιμάσει για το κάθε κεφάλαιο, καθώς και μέσα από την ομαδική αφήγηση που πραγματοποιείται με ερέθισμα την εικόνα στο εξώφυλλο.

Ε) Ο στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης επιδιώκεται με την εικονογράφηση από τους μαθητές των κεφαλαίων του βιβλίου.

ΣΤ) Ο στόχος της ανάπτυξης της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας επιδιώκεται μέσα από τη διαδικασία της εικονογράφησης από τα νήπια, αφού οι ζωγραφιές τους στηρίζονται στα κεφάλαια που διαβάστηκαν και αποτελούν αναγνωστικές προσεγγίσεις τους. Επίσης επιδιώκεται μέσα από την αφήγηση της ομαδικής ιστορίας.

Ζ) Ο στόχος να κατανοήσουν οι μαθητές την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό επιδιώκεται με την καταγραφή από το δάσκαλο της ομαδικής αφήγησής τους.

Η) Ο στόχος να ανοίξει το σχολείο στην κοινωνία επιδιώκεται με την ανάδειξη και αξιοποίηση των εργασιών των παιδιών μέσα από την ανοιχτή θεατρική παράσταση και τις διάφορες δημοσιεύσεις στην ιστοσελίδα του σχολείου και αλλού.

Θ) Ο στόχος της δημιουργίας ισχυρών δεσμών με τη δασκάλα, επιδιώκεται μέσα από την παρουσίαση του αγαπημένου της βιβλίου, με την ανάγνωση στους μαθητές της του έργου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα».

Ι) Ο στόχος της εξοικείωσης με το συγγραφέα επιτυγχάνεται, εφόσον τα παιδιά ανακαλύπτοντας την «άλλη» ιδιότητα της δασκάλας τους, αντιλαμβάνονται ότι οι συγγραφείς είναι ζωντανά, φυσικά πρόσωπα, που ζουν και δραστηριοποιούνται ανάμεσά τους.

Χρονοδιάγραμμα

Το μέρος του προγράμματος που παρουσιάζεται σε αυτήν τη δημοσίευση, ξεκινά αμέσως μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων και διαρκεί έως το τέλος Φεβρυαρίου. Το πρόγραμμα μπορεί να συνεχιστεί κατά τους επόμενους μήνες με την προετοιμασία θεατρικής παράστασης, η οποία βασίζεται στο ενιαίο ομαδικό κείμενο. Ολοκληρώνεται στο τέλος της σχολικής χρονιάς, με την πραγματοποίηση της ανοιχτής θεατρικής παράστασης.

Αποτελέσματα

Ι) Εικονογράφηση του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» από τα νήπια

Για να δείτε την εικονογράφηση, ανατρέξτε στο άρθρο με τον τίτλο Αναγνώστες και Φίλοι 2, στο σύνδεσμο https://blogs.sch.gr/1nipasprop/ 

(Προηγείται το σχετικό απόσπασμα του κειμένου και ακολουθούν οι εικόνες που αναφέρονται σε αυτό).

ΙΙ) Αφήγηση ομαδικού κειμένου των νηπίων με ερέθισμα την εικόνα (της Λήδας Βαρβαρούση) στο εξώφυλλο του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» :

Κάποιο αγοράκι που το έλεγαν Μικρό Πρίγκιπα, έκοψε ένα λουλούδι από ένα κήπο που ήταν πολύ κοντά στη θάλασσα και το έδωσε σε ένα κοριτσάκι κι έμειναν έτσι να βλέπουν μαζί τη θάλασσα, θαύμαζαν την ωραία ηρεμία της. (1ησκηνή)

Το κοριτσάκι είχε πρωτοδεί το αγόρι, καθώς αυτό ερχόταν από μακριά. Είχε φύγει από το παλάτι του, που ήταν σε άλλον πλανήτη, γιατί ήθελε να μην είναι πια πρίγκιπας αλλά ένας κανονικός άνθρωπος. Ένας φρουρός του είχε την ιδέα να μην είναι πια πρίγκιπας, για να έχει μια καλύτερη ζωή. (2η σκηνή)

Τότε που συναντήθηκαν ο Μικρός Πρίγκιπας και το κοριτσάκι, εκείνο δεν είχε πια μέρος να κοιμηθεί, γιατί ο κήπος του βρώμισε, είχε γεμίσει σκουπίδια. Όμως ευτυχώς που το κοριτσάκι είχε προλάβει να πάρει όλα τα λουλούδια από εκεί και να τα φυτέψει σε γλάστρες. Στον κήπο είχαν απομείνει πια μόνο τα δέντρα. (3ησκηνή)

Αφού το κοριτσάκι δεν είχε καταφύγιο στη γη να μείνει, όταν νύχτωσε, τα δύο παιδιά έφυγαν μαζί για το σπίτι του αγοριού στον άλλον πλανήτη και πήραν μαζί τους όλες τις γλάστρες, για να τις φροντίζουν. Ταξίδεψαν εκεί με το αεροπλάνο του Μικρού Πρίγκιπα. (4η σκηνή)

Ένας πιλότος είχε μάθει στο Μικρό Πρίγκιπα να το οδηγεί, που η δουλειά του είναι να μαθαίνει τους πρίγκιπες να πιλοτάρουν, για να πηγαίνουν εκδρομές. (5ησκηνή)

Όταν όμως έφυγε το κοριτσάκι με το Μικρό Πρίγκιπα, οι κακοί έκοψαν τα δέντρα του κήπου του. (6η σκηνή)

Τα δέντρα τα αγόρασαν οι παντογνώστες, για να φτιάξουν ένα σπιτάκι στο χωριό του Χριστού. (7η σκηνή)

Έπειτα οι γλάροι καθάρισαν ολόκληρο τον κήπο από τα σκουπίδια. (8η σκηνή)

Όταν ο κήπος καθαρίστηκε, το κοριτσάκι γύρισε πίσω. Πήρε μαζί του και τα λουλούδια, για να ξαναφτιαχτεί ο κήπος, όπως ήταν πριν. Το κοριτσάκι το έφερε ο Μικρός Πρίγκιπας με το αεροπλάνο αλλά δεν μπορούσε να μείνει κι εκείνος μαζί του στον κήπο, γιατί έπρεπε το αεροπλάνο να το γυρίσει πίσω στον πλανήτη του. (9η σκηνή)

Οι παντογνώστες πήγαν στον κήπο το σπιτάκι που είχαν φτιάξει με τα δέντρα του, για να μείνει σε αυτό το κοριτσάκι. (10η σκηνή)

Ο Μικρός Πρίγκιπας παίρνει συχνά το αεροπλάνο του και έρχεται για να βλέπει το κοριτσάκι. Δεν μένει όμως για πολύ, πρέπει να γυρίζει πάντα στον πλανήτη του. Το κοριτσάκι δεν τον ακολουθεί εκεί, γιατί έχει να φροντίζει τον κήπο. (11ησκηνή)

Κάποτε θα παντρευτούν αλλά ούτε τότε θα ζήσουν μαζί. Το κοριτσάκι θα παραμείνει στον κήπο και ο Μικρός Πρίγκιπας θα πηγαινοέρχεται με το αεροπλάνο από τον πλανήτη του για να το βλέπει. (12η σκηνή)

Σημείωση: Το ενιαίο κείμενο που προέκυψε, το χωρίσαμε σε σκηνές, για αξιοποίησή του ως θεατρικό δρώμενο. Σε κάθε σκηνή θα είναι διαφορετικοί οι δύο μαθητές που υποδύονται το Μικρό Πρίγκιπα και το Κοριτσάκι, ώστε όλοι στην τάξη να υποδυθούν το ένα από τα δύο βασικά πρόσωπα, ανάλογα με το φύλο τους. Τους υπόλοιπους ρόλους, αυτούς δηλαδή των γλάρων, των λουλουδιών, του ζεύγους των παντογνωστών, των μαθητών, του πιλότου κ.λπ. τους υποδύονται οι ίδιοι μαθητές στις υπόλοιπες σκηνές.

Δημοσιεύθηκε στη Χωρίς κατηγορία | Σχολιάστε

Προϋποθέσεις, προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας.

Πλήρης τίτλος: Προϋποθέσεις και προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση  των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, με αναφορές σε εφαρμοσμένα εκπαιδευτικά  προγράμματα.

Ελένη Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ.

Παρουσιάστηκε στο πανελλήνιο συνέδριο «Εκπαίδευση στον εικοστό πρώτο αιώνα: Θεωρία και πράξη. Αναζητώντας το ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο», 19-21 Μαϊου 2017.

Περιλαμβάνεται στον α΄ τόμο των πρακτικών (σελ. 443-451), http://www.ekedisy.gr/praktika-2ou-paneliniou-synedriou

Έτος έκδοσης: 2017

ISBN: 978-618-83517-0-7

Περίληψη

Οι λογοτεχνικές αναγνώσεις συντελούν στην ψυχική και κοινωνική ωρίμαση, στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, στην αισθητική καλλιέργεια, στην επαφή με τις διαχρονικές, πολιτισμικές αξίες, στη γλωσσική ανάπτυξη, στην απόκτηση ειδικότερων γνώσεων κ. ο. κ. Κατά συνέπεια ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολύτιμος και αναντικατάστατος. Η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργι­κή. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, σχηματίζουμε  προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, ταυτιζόμαστε  με τους  ήρωες, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα υπόλοιπα πρόσωπα.  Ως αποτέλεσμα αυτής της  δραστηριότητας, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα, ότι βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Εκείνο δηλαδή που προκύπτει από την επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο,  έχει το χαρακτήρα του βιώματος και συντελεί στην αυτογνωσία μας. Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο τους στόχους όσο και  τους  τρόπους της διδακτικής προσέγγισής της. Οι επιλογές και οι χειρισμοί τού ίδιου του δασκάλου, οι δικές του πρω­τοβουλίες, η προσωπική του ικανότητα και διάθεση είναι παράγοντες καθοριστικοί  για την επιτυχία της λογοτεχνικής διδασκαλίας. Ειδικότερα στο  Νηπιαγωγείο πραγματοποιείται η πρώτη επαφή των μαθητών με  το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους. Για να βιώσει το σύνολο των μαθητών την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση  που η λογοτεχνία προσφέρει, σχεδιάζουμε  ευφάνταστα, ελκυστικά εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη χαρακτήρα, όπου πρωταρχική θέση κατέχει το «μαγικό»  στοιχείο.  Δίνουμε  στα νήπια τη δυνατότητα να εκφράσουν την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στα λογοτεχνικά κείμενα με την ελεύθερη αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου,  την αξιοποίησή του ως πηγή έμπνευσης  και κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους.

 

Λέξεις-κλειδιά: λογοτεχνική διδασκαλία, αναγνωστική ανταπόκριση, δημιουργική αναδιήγηση.

1. Εισαγωγή

Η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου είναι μία ιδιαίτερα «δημιουργι­κή διαδικασία»

(Iser 1990: 44-45). Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, καθώς ανταπο­κρινόμαστε στο ρόλο που εκείνος μας έχει καθορίσει,  σύμφωνα με  τη «φιλολογική μας ικανότητα» (Culler, 1988: 102, 109, 115) αλλά και τη «διάθεση» της στιγμής (Τζιόβας, 1987: 236, 239). Κατά την ανάγνωση ανακαλύπτουμε τα νοήματα που λαν­θάνουν, δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα.

Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα. «Ταυτιζόμενοι» με τους ήρωες (Booth, 1987: 278-281, 378), βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Καθώς η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

  1. Στοιχεία εφαρμογής

Σε διάστημα δεκαοχτώ ετών έχουμε σχεδιάσει και υλοποιήσει περισσότερα από είκοσι πέντε διαφορετικά εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής. Από την ενασχόλησή μας με τα προγράμματα αυτά, προκύπτουν οι προτάσεις και οι προϋποθέσεις που διατυπώνονται στη συνέχεια, προκειμένου το σύνολο των νηπίων κάθε σχολικής τάξης  να ανταποκρίνεται θετικά στη  διδασκαλία της λογοτεχνίας.

 3. Κοινοί στόχοι-επιδιώξεις των εκπαιδευτικών λογοτεχνικών προγραμμάτων

  • Η συνειδητοποίηση από τα νήπια της δημιουργικότητας του αναγνωστικού ρόλου.
  • Η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας ως αποτέλεσμα της απόλαυσης που προσφέρει η λογοτεχνική ανάγνωση.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
  • Η διασφάλιση της καθολικής συμμετοχής των μαθητών και  η  δυνατότητα  έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους, αναφορικά με τα κείμενα.
  • Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.
  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

 

  1. Μεθοδολογία διδασκαλίας

4.1. Εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδεις δραστηριότητες

Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο το στόχο όσο και  τον τρόπο διδασκαλίας της. Ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο, όπου πραγματοποιείται η πρώτη επαφή των μαθητών με  το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους, επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις εκείνες, που θα επιτρέ­ψουν στα παιδιά να βιώσουν την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση την οποία η λογοτεχνία προσφέρει.

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), προτείνεται η  λογοτεχνική διδασκαλία μέσα από εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη φύση (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε η παιγνιώδης ατμόσφαιρα να συνεπάρει το σύνολο των νηπίων. Η χρήση  εκπαιδευτικών, εμψυχωτικών προγραμμάτων, όταν μάλιστα σχεδιάζονται σε σχέση με τη συγκεκριμένη ομάδα νηπίων που θα τα υλοποιήσει, εξασφαλίζει τη δημιουργική συμμετοχή του συνόλου των μαθητών. Η δύναμη του «μαγικού στοιχείου» είναι εξαιρετική. Αν και όλοι γνωρίζουμε πως δεν είναι μαγικό, ωστόσο το αποδεχόμαστε ως τέτοιο, λόγω μιας κοινής σύμβασης, μιας κοινής διάθεσης να παίξουμε. Εντελώς ενδεικτικά παραθέτουμε στη συνέχεια μερικές σχετικές παιγνιώδεις διαδικασίες, τις οποίες έχουμε εφαρμόσει με ιδιαίτερη αποτελεσματικότητα:

  • Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Οι ήρωες του έργου έρχονται στη σχολική τάξη και μας μιλούν για την ιστορία τους. Πρόκειται για τους ίδιους τους μαθητές, που έχουμε μεταμφιέσει, χρησιμοποιώντας κάποιο χαρακτηριστικό του αντίστοιχου αφηγηματικού προσώπου αντικείμενο. Σε επόμενη φάση το μαγικό ραβδί αγγίζει κάθε μαθητή και τότε εκείνος διαλέγει κάποιο από τα διάφορα χαρακτηριστικά αντικείμενα που βρίσκονται συγκεντρωμένα, προκειμένου να «μεταμορφωθεί» στον αντίστοιχο ήρωα. Έτσι έχει επιλέξει ο ίδιος ο μαθητής τον ήρωα μέσα από την οπτική του οποίου θα αναφερθεί στη λογοτεχνική ιστορία.
  • Το μαγικό εισιτήριο: Ο μαθητής παίρνει από το δάσκαλο ένα αντικείμενο χαρακτηριστικό της αφηγηματικής υπόθεσης, που είναι το εισιτήριό του, για να εισέλθει στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξει το ρόλο του και τη δράση του σε αυτήν. Σε επόμενη φάση το μαγικό εισιτήριο δεν το ετοιμάζει πια ο εκπαιδευτικός και το παρουσιάζει σαν έκπληξη αλλά έπειτα από συζήτηση στην τάξη τα παιδιά προτείνουν και κατασκευάζουν ομαδικά το μαγικό εισιτήριο.
  • Τα γυαλιά της Φαντασίας: Τα παιδιά φορούν τα γυαλιά της κυρίας Φαντασίας, που τους επιτρέπουν να βλέπουν «από μέσα» τον κόσμο της ιστορίας και να αναφέρονται σε αυτόν.
  • Ο ωκεανός της Φαντασίας: Πολύχρωμα υφάσματα και άλλα ετερόκλητα αντικείμενα  απλώνονται σε κάποιο σημείο της σχολικής τάξης. Αποτελούν τον ωκεανό της Φαντασίας, όπου οι μαθητές κάνουν διαδοχικά τη «βουτιά» τους, ώστε να αναδιηγηθούν την αφηγηματική ιστορία. Με την πάροδο του χρόνου προστίθενται καινούρια αντικείμενα, που οι μαθητές φέρνουν, για να εμπλουτίσουν τον ωκεανό. Τα αντικείμενα αυτά μπορεί να έχουν ιδιαίτερη σχέση με την αφηγηματική υπόθεση του έργου που παρουσιάζουμε τη δεδομένη χρονική στιγμή.
  • Τα μαγικά λόγια: οι μαθητές αποστηθίζουν τα μαγικά λόγια, που μπορεί να είναι στίχοι δημοτικών τραγουδιών ή άλλων ποιημάτων, σε σχέση με την αφηγηματική υπόθεση ενός έργου ή φράσεις και στίχοι που οι ίδιοι οι μαθητές συντάσσουν. Εκφέροντάς τα ή γράφοντάς τα, έχουν τη δυνατότητα να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν.

 

4.2. Ο ρόλος και η στάση του εκπαιδευτικού στα προγράμματα

Για την επίτευξη των προαναφερόμενων διδακτικών στόχων για τη λογοτεχνία, καθοριστικό ρόλο διαδραματίζουν οι επιλογές και οι χειρισμοί του ίδιου του νηπιαγωγού, οι πρω­τοβουλίες και η διάθεση που επιδεικνύει.  Η αντιμετώπιση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και έκφρασης της προσωπικότητάς του, εμπνέει και παρακινεί τα παιδιά να απελευθερώσουν κι αυτά με τη σειρά τους τη φαντασία τους. (Ηλία, Ε. Α., 2004).

Εφόσον  δάσκαλοι και μαθητές βρισκόμαστε στην ίδια θέση σε σχέση με το λογοτεχνικό κείμενο, αυτήν του αναγνώστη,  έχουμε τα ίδια ακριβώς δικαιώματα στο παιχνίδι της ανάγνωσης. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτικός θα αποφύγει να λειτουργεί σαν αυθεντία, περιορίζοντας τη δυνατότητα των μαθητών του να προσεγγίσουν το λογοτέχνημα ελεύθερα και δημιουργικά. Ασφαλώς ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που διακρίνεται για την αναγνωστική ωριμότητά του. Ωστόσο, η δύναμη της φαντασίας των μαθητών μπορεί θαυμάσια να αναπληρώσει την όποια έλλειψη αναγνωστικών εμπειριών και γνώσεων αναφορικά με ιστορικά και θεωρητικά στοιχεία της λογοτεχνίας.

Μία επιπλέον προϋπόθεση συνιστά ο εκπαιδευτικός να έχει επίγνωση ότι καθώς διαβάζει ο ίδιος για πρώτη φορά το κείμενο στους μαθητές, αυτό που οι μαθητές προσλαμβάνουν δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά και η προσωπική ανάγνωση του δασκάλου τους σε αυτό. Όταν το κείμενο που παρουσιάζουμε μας συγκινεί ή μας γοητεύει ιδιαίτερα, με την ανάγνωσή μας το υποστηρίζουμε. Αντίθετα, ενώ διαβάζουμε ένα κείμενο που μας είναι αδιάφορο, η ίδια η ανάγνωσή μας συνήθως το υπονομεύει. Κατά συνέπεια, η επιλογή αποκλειστικά αξιόλογων έργων που μας αγγίζουν συναισθηματικά, συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στο αποτέλεσμα της λογοτεχνικής διδασκαλίας μας.

Καθώς δε η φωνή μας είναι καθοριστική για τις αντιδράσεις των μαθητών μας στο κείμενο, καλό θα ήταν να την χρησιμοποιούμε συνειδητά. Για παράδειγμα, με τον τρόπο που την χρωματίζουμε καθώς διαβάζουμε είτε τα διαλογικά μέρη είτε τα αφηγηματικά σχόλια, επηρεάζουμε τους μαθητές-αναγνώστες στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες ή στην κρίση τους για την αξιοπιστία του αφηγητή.

Η εικονογράφηση του λογοτεχνικού κειμένου είναι επίσης μια συγκεκριμένη ανάγνωση, που θα μπορούσε να κατευθύνει τη φαντασία των μαθητών-αναγνωστών. Για το λόγο αυτό θα ήταν σκόπιμο να επιλέξουμε την κατάλληλη στιγμή για να την παρουσιάσουμε στα νήπια.

 

4.3. Στάδια και εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου και τη συμβολή της φαντασίας οι μαθητές εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες. Αναδημιουργούν το λογοτεχνικό πρότυπο με βάση τα δικά τους πραγματικά βιώματα  ή ακόμη και τις προϋπάρχουσες αναγνωστικές εμπειρίες τους, σε σχέση με τα ατομικά χαρακτηριστικά τους και τις προσωπικές επιθυμίες τους. Μέσα από την ελεύθερη αναδιήγηση, την αξιοποίηση με άλλα λόγια των διδασκόμενων λογοτεχνικών κειμένων ως ερέθισμα και αφετηρία, κινητήρια δύναμη της φαντασίας και πηγή έμπνευσης για παραγωγή των πρωτότυπων αφηγήσεών τους, τα  νήπια εκφράζουν ουσιαστικά την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στο λογοτεχνικό κείμενο.  Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Οι μαθητές παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο, είτε ομαδικά είτε ατομικά (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182, 199-203). Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου (Pascucci και Rossi, 2002),  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες, κινούμενες είτε στον άξονα της «δημιουργικής μίμησης» είτε σε αυτόν της «τροποποίησης» είτε σε αυτόν της «ανατροπής» του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222).

Η αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών στο παραπάνω πλαίσιο πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.), για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή (θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.) συνιστά μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές επιπλέον «κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις αναγνωστικές  εντυπώσεις τους κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα  (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

 

  1. Διδακτικό υλικό

Η λογοτεχνική διδασκαλία μας μέσα από ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα, περιλαμβάνει πλήθος σύγχρονων και κλασικών πεζών και ποιητικών κειμένων, της Ελληνικής και Ξένης Λογοτεχνίας. Ενδεικτικά αναφέρω τα διάσημα παγκοσμίως πεζογραφήματα Η Πεντάμορφη και το Τέρας, της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν και Ο Μικρός Πρίγκιπας, του Αντουάν ντε Σαιντ Εξυπερύ, τα οποία παρουσιάστηκαν στα νήπια σε πιστή απόδοση από το πρωτότυπο έργο. Επίσης, από τα ποιήματα που διδάχτηκαν τα νήπια στο πλαίσιο αντίστοιχων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ας μνημονεύσουμε ενδεικτικά τα Ελληνικά Δημοτικά Τραγούδια από τη συλλογή του Νικολάου Πολίτη, Τα Ρω του Έρωτα, του Οδυσσέα Ελύτη, τον Ύμνο εις την Ελευθερίαν και την Καταστροφή των Ψαρών, του Διονυσίου Σολωμού.

Εδώ θα παρουσιάσουμε την έκφραση της ανταπόκρισης των νηπίων σε έργα Νεοελλήνων ποιητών και πεζογράφων. Με την επιλογή μας, επιδιώκουμε να αναδειχθεί αποκλειστικά η δύναμη της λογοτεχνικής γραφής και η σημασία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

5.1. «Η Ξανθούλα»

Στην «Ξανθούλα», ένα «ανθρωποκεντρικό» ποίημα του Διονυσίου Σολωμού, όπως είναι άλλωστε και το σύνολο του έργου του (Καψωμένος, 1998: 23), σε οχτώ τετράστιχες στρο­φές με ολιγοσύλλαβους, ομοιοκατάληκτους στί­χους σε ιαμβικό μέτρο αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους της ο αποχω­ρισμός. Το όνομα της, Ξανθούλα, που συνιστά και τον τίτλο του ποιήματος, επαναλαμβάνεται τρεις συνολικά φορές, ομοιοκαταληκτώντας πάντα με τη λέξη «βαρκούλα».

Η χρήση υποκοριστικών,  η τεχνική της επανάληψης και η εικονοπλαστική δύναμη της πένας του Σολωμού χαρακτηρίζουν το ποίημα. Στις εικόνες του κυριαρχεί το λευκό χρώμα

-λευκότατα πανιά, πελάγου αφρό κ.λπ.- και η αφαί­ρεση, όπως για παρά­δειγμα στην περιγραφή της Ξανθούλας, όπου το μόνο στοιχείο που δίνεται για τη μορφή της, είναι τα ξανθά μαλλιά της. Αριστοτεχνικός είναι ο τρόπος που παρου­σιάζεται η βάρκα η οποία μεταφέρει την Ξανθούλα, να απομακρύνεται σταδιακά, ώσπου η εικόνα της θα­μπώνει εντελώς, καθώς αποδίδεται μέσα από την οπτική του ποιητή, ο οποίος την παρακολουθεί συγκινημένος από την ξηρά.

Ο ποιητής έχει φορτιστεί συγκινησιακά από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν, αν και συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή. Η συγκίνησή του εκδηλώνεται εκτενώς στις δυόμισι τελευταίες στροφές. Τη συγκινησιακή φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρά η ευρεία διάδοση της Ξανθούλας.

 

5.2. Ο «Τρελαντώνης»

Αν και ο κόσμος στο πέρασμα των χρόνων αλλάζει, ωστόσο κάποια στοιχεία του παραμένουν αναλλοίωτα, σταθερά. Ένα από αυτά είναι ευτυχώς η παιδική φύση. Τα παιδιά εξακολουθούν να αγαπούν το παιχνίδι, να συμπεριφέρονται παρορμητικά με κίνητρο την περιέργειά τους να γνωρίσουν τον κόσμο και να κάνουν σκανταλιές. Τέτοιος ακριβώς είναι και ο ήρωας του μυθιστορήματος της Πηνελόπης Δέλτα, όπως μαρτυρεί  το παρατσούκλι  «Τρελαντώνης»,  που του έχουν προσδώσει.

Η συμπάθεια και ο θαυμασμός των τριών αδερφών του Τρελαντώνη αλλά και η έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από τα παθήματα που τού προκαλεί ο ζωηρός χαρακτήρας του, έχει ως συνέπεια τα παιδιά-αναγνώστες να ταυτίζονται μαζί του. Ο μικρός Αντώνης συνιστά για εκείνα ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο. Έτσι το σύνολο των θετικών χαρακτηριστικών του υποβάλλονται αβίαστα.

Από τον Τρελαντώνη παρουσιάστηκαν εκτενή αποσπάσματα εφτά κεφαλαίων. Εδώ επιλέγουμε να αναφερθούμε ενδεικτικά στο κεφάλαιο «Η βάρκα», όπου ο Αντώνης με το φίλο του λύνουν μια βάρκα και ξανοίγονται στη θάλασσα. Όμως ο καιρός αγριεύει, τα κύματα παίρνουν τα κουπιά κι η ζωή τους κινδυνεύει. Οι δικοί τους τούς εντοπίζουν και τους σώζουν.

 

5.3. Η «Αιολική Γη»

Στο πλαίσιο του προβληματισμού και των πειραματισμών μας σχετικά με την  καταλληλότητα για παιδιά αξιόλογων λογοτεχνικών έργων, που δεν έχουν ωστόσο αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, επιλέξαμε για λογοτεχνική διδασκαλία στα νήπια την «Αιολική Γη» του Ηλία Βενέζη. Στο βιβλίο ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του 1914.

Συνολικά στη διδασκαλία μας χρησιμοποιήσαμε εφτά αποσπάσματα από πέντε κεφάλαια του βιβλίου. Εδώ παραθέτουμε το απόσπασμα που προέρχεται από το κεφάλαιο με τίτλο «Κιμιντένια», στο οποίο αναφέρονται οι αφηγήσεις των νηπίων που θα ακολουθήσουν:

«…μόλις τα χιόνια φεύγανε από τα Κιμιντένια κι η γη πρασίνιζε μας έπαιρνε η μητέρα μας, …και πηγαίναμε να ζήσουμε τους μήνες του Καλοκαιριού στο κτήμα, κοντά στον παππού και στη γιαγιά μας. Η θάλασσα ήταν μακριά από κει, κι αυτό στην αρχή ήταν μεγάλη λύπη για μένα επειδή γεννήθηκα κοντά της. Στην ησυχία της γης θυμόμουν τα κύματα, τα κοχύλια και τις μέδουσες, τη μυρουδιά του σάπιου φυκιού και τα πανιά που ταξιδεύαν» (σ. 30).

 

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων

6.1. Οι μαγικές εικόνες

Τα παιδιά ακούν την απαγγελία του ποιήματος  του Σολωμού «Η Ξανθούλα», καθισμένα αναπαυτικά ή ξαπλω­μένα, με τη σύσταση  να κρατούν κλειστά τα μάτια τους, ώστε να μη δέχονται ταυτόχρονα άλλα οπτικά ερεθίσματα, που ενδεχομένως θ’ απο­σπούσαν την προσοχή τους. Οι εικόνες που σχη­ματίζονται στη σκέψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων του ποιήματος, ως αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου (Μπενέκος, 1981 και Καλλέργης, 1995), που  προσι­διάζει απόλυτα στην παιδική φύση,  χαρακτηρίζονται μαγικές, γιατί είναι διαφορετικές  μεταξύ τους.

  • Σύμφωνα με μια αφήγηση μαθήτριας, όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν προλαβαίνουν να την αποχαιρετίσουν κι αρ­κούνται ν’ ατενίζουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η Ξανθούλα πριν ξεκινήσει για το ταξίδι της, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της.
  • Ένας μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μόνο μες στη νύχτα, να πλέει με τη βάρκα του στ’ ανοι­χτά. Από εκεί βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Η κοπέλα προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.
  • Άλλη μαθήτρια, ταυτιζόμενη με την Ξανθούλα, αναφέρει ότι ετοιμάζεται να ταξιδέψει στο εξωτερικό, προκειμένου να επισκεφτεί μια φίλη της εγκατεστημένη εκεί. Όλος ο κόσμος της δίνει ευχές και συμβουλές για το ταξίδι, χωρίς ωστόσο να κρύβει τη λύπη του που θα την αποχωριστεί. Η Ξανθούλα υποφέρει για τη θλίψη που προκαλεί η αναχώρηση της, υπερισχύει ωστόσο μέσα της η αγάπη για τα θα­λασσινά ταξίδια, οπότε δεν αλλάζει την απόφασή της να φύγει.
  • Ενώ στην ανταπόκριση που εξέφρασαν τα νήπια στις παραπάνω περιπτώσεις, κυριαρχεί η σκηνή του αποχωρισμού, άλλες αφηγήσεις επικεντρώθηκαν στην απόλαυση που προσφέρει η επαφή με τη θάλασσα. Κάποιος παρουσιάζει την Ξανθούλα ως κοριτσάκι που συνηθίζει μετά την κυριακάτικη λειτουργία να πηγαίνει στην παραλία με το μπαμπά του, για να κο­λυμπήσει. Συχνά μάλιστα φτάνει ως την αντικρινή στεριά, με αποτέλεσμα ο πατέρας του ν’ ανησυχεί ώ­σπου να επιστρέψει.
  • Ορισμένα νήπια προτίμησαν μια περιπετειώδη εξέ­λιξη, με αίσιο ωστόσο πάντα τέλος. Σε μια αφήγηση η Ξανθούλα παρουσιάζεται ως πεντάχρονο κοριτσάκι με ροζ φόρεμα, που ταξιδεύει μόνο του με καραβάκι προς το σχολείο του. Η αφηγήτρια την παρα­κολουθεί από το παράθυρό της κι όταν βλέπει ότι κινδυ­νεύει απ’ την ξαφνική θαλασσοταραχή, την προσεγγίζει με άλλη βάρκα και την σώζει. Το ίδιο βράδυ η Ξανθούλα διοργανώνει ένα σπουδαίο πάρτι για να γιορτάσει τη διάσωσή της.

 

6.2. Τρελαντώνης Fan Club

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμά μας για το έργο της Δέλτα έχει τον τίτλο «Τρελαντώνης Fan Club». Στο πλαίσιο του προγράμματος έχουμε χωρίσει τη σχολική τάξη σε πέντε σταθερές πενταμελείς υποομάδες, οι οποίες εκφράζουν συλλογικά την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στα διάφορα αφηγηματικά επεισόδια μέσα από την ελεύθερη αναδιήγησή τους. Ακολουθεί η αφήγηση για το κεφάλαιο «Η βάρκα» τριών από τις  υποομάδες:

  • Ο θείος έχει ανέβει σ’ ένα καράβι και περιμένει τη θεία και τα παιδιά, για να ταξιδέψουν στο νησί. Πηγαίνουν εκεί σε μια φάρμα, για να αγοράσουν αυγά, επειδή στο θείο αρέσουν πολύ οι ομελέτες. Ο Αντώνης πηγαίνει μαζί, για να χαζεύει τις κότες. Ο θείος στο ταξίδι ψαρεύει με καλάμι. Η θεία κοιτάζει τη θάλασσα και τα παιδιά παίζουν με τα παιχνίδια που φέρνουν από το σπίτι τους. Όταν φτάνουν στο νησί, παίζουν με την άμμο.
  • Ο Τρελαντώνης σπρώχνει με το χέρι του τη βάρκα του πέρα δώθε. Την έχει βάλει μέσα στη μπανιέρα. Η Πουλουδιά τον ρωτάει αν μπορεί να πάρει κι αυτή τη βάρκα της να παίξουν μαζί. Όμως η βάρκα της Πουλουδιάς δεν προλαβαίνει τη βάρκα του Αντώνη, που είναι πιο γρήγορη. Τότε παίρνει τη βάρκα του και μπαίνει στο παιχνίδι κι ο Αλέξανδρος. Η Αλεξάνδρα τους ψάχνει. Θέλει να τους δείξει ένα μικρό καραβάκι που έχει βρει. Το είχε ο μπαμπάς τους, όταν ήταν παιδάκι. Το δοκίμασαν, κι αυτό ήταν το πιο γρήγορο απ’ όλα.
  • Τα δυο παιδιά, ο Αντώνης με τον Αλέκο είναι μέσα στη βάρκα. Τα κύματα πηγαίνουν τη βάρκα μακριά από τη στεριά. Με τα κουπιά τους δεν μπορούν να την σταματήσουν κι ο Αλέκος αρχίζει να κλαίει. Τα κύματα τούς παρασύρουν όλο και πιο βαθιά. Τώρα θέλει να κλάψει και ο Αντώνης. Όμως ο καιρός ξαφνικά γυρίζει. Τα κύματα πηγαίνουν προς την παραλία και βγάζουν σιγά-σιγά και τη βάρκα τους. Έτσι σώζονται. Όταν γυρίζουν στα σπίτια τους, κανένας δεν έχει καταλάβει όσα έγιναν.

 

6.3. Η Αιολική Γη πάει… νηπιαγωγείο.

Στο πρόγραμμα για το μυθιστόρημα του Βενέζη δώσαμε τον τίτλο «Η Αιολική Γη πάει… Νηπιαγωγείο». Ύστερα από την ανάγνωση κάθε αποσπάσματος, όλα τα νήπια το εικονογραφούν. Στη συνέχεια το καθένα επιλέγει μία από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του και αναπτύσσει την ατομική αφήγησή του για το απόσπασμα, με σημείο αναφοράς τη ζωγραφιά που έχει επιλέξει. Έτσι ανάμεσα στο κείμενο και στον αναγνώστη παρεμβάλλεται ο «άλλος» αναγνώστης, ο διάλογος με το λογοτεχνικό κείμενο διευρύνεται.

Το σύνολο των μαθητών έχουν συνεπώς ουσιαστικό κίνητρο να παρακολουθήσουν προσεκτικά την ανάγνωση του κειμένου και κατά συνέπεια την ευκαιρία να το απολαύσουν, καθώς στη συνέχεια θα παρουσιάσουν την αναγνωστική τους ανταπόκριση στη σχολική τάξη. Επίσης τα νήπια επιμελούνται ιδιαίτερα τις ζωγραφιές τους, ώστε αυτές να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των συμμαθητών τους και να χρησιμοποιηθούν στις αφηγήσεις τους. Ακολουθούν ενδεικτικά ατομικές αφηγήσεις δύο νηπίων:

  • Το παιδάκι με τη μαμά του δεν έχουν φύγει για το κτήμα του παππού, γιατί δεν έχουν ακόμη λιώσει τα χιόνια στα Κιμιντένια. Όσο μένει στην πόλη, μαζεύει κοχύλια, για να κάνει κατασκευές όταν θα είναι στο κτήμα. Έτσι θα περάσει τον καιρό του στην εξοχή και όταν θα επιστρέψει στην πόλη, θα πουλήσει τις κατασκευές του στους φίλους του. Τα χρήματα που θα κερδίσει, θα τα δώσει στον παππού, για να αγοράζει εργαλεία για το κτήμα.
  • Στα παιδιά αρέσει πολύ το σπίτι του παππού, γιατί έχει όμορφα χρώματα. Συχνά πηγαίνει και παίρνει από εκεί τα παιδιά ένας πειρατής. Τα βάζει στο καράβι του και ταξιδεύουν σ’ ένα ελληνικό νησί. Ο πειρατής δεν είναι άγριος, δεν αρπάζει θησαυρούς και δεν τον φοβάται κανένας. Έχει αυτό το καράβι, για να πηγαίνει τους ανθρώπους για μπάνιο. Επειδή είναι φίλος του παππού, όταν πηγαίνει στο σπίτι τους, του έχουν δικό του δωμάτιο για να τον φιλοξενούν.

 

  1. Αξιολόγηση

Η συμμετοχή των νηπίων στα διαφορετικά προγράμματα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Όπως προκύπτει από την προηγηθείσα ενδεικτική παράθεση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων σε δύο πεζά και ένα ποιητικό κείμενο, που εκφράστηκε τόσο μέσα από ομαδικές όσο και μέσα από ατομικές αφηγήσεις, η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη.

Η ελεύθερη και αβίαστη έκφραση της αναγνωστικής προσέγγισης των νηπίων στα λογοτεχνικά έργα, με τη μορφή αφηγηματικών κειμένων τους, που έχουν ως ερέθισμα και αφετηρία τα έργα αυτά,  συνδέεται με το δημιουργικό ρόλο μας κατά την αναγνωστική διαδικασία.

Όλοι οι στόχοι που τέθηκαν σε σχέση με τη λογοτεχνική διδασκαλία σε νήπια στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων με παιγνιώδεις δραστηριότητες, επιτυγχάνονται σε κάθε περίπτωση, επειδή εναρμονίζονται πλήρως αφενός με τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες της λογοτεχνίας και αφετέρου με τη φύση των νηπίων.

8. Βιβλιογραφία

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Culler, J. (1988). Literary competence  στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 101-117.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.) στο  Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, τ. 15, 167-178.  

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston, 679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, Η. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα:  Καστανιώτης.

Καψωμένος, Ε. (1998).  Διονύσιος Σολωμός. Ανθολόγιο θεμάτων της Σολωμικής Ποίησης (Εισαγωγή – σχόλια).  Αθήνα: Βουλή των Ελλήνων.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα, 109-166.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική ανάγνωση-γραφή, Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εισήγηση σε συνέδριο, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Λογοτεχνία, Ποίηση | Σχολιάστε

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΜΕ ΕΡΕΘΙΣΜΑ/ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ.

Ηλία Ελένη

Δρ. Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός, Συγγραφέας.

Παρουσιάστηκε στο 3ο Συνέδριο του Ι.Α.Κ.Ε.  στο Ηράκλειο, 5-7 Μαϊου 2017. Περιλαμβάνεται στο Β΄ τόμο των Πρακτικών (σ.88), http://iake.weebly.com/praktika2017.html

ISBN: 978-618-83501-1-3

Περίληψη

Ως βασικότερο στόχο της αγωγής θέτουμε την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης. Ο τρόπος για να τον επιτύχουμε, είναι ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων με την αξιοποίηση της Λογοτεχνίας. Κοινό χαρακτηριστικό εκπαιδευτικών προγραμμάτων και αναγνωστικού ρόλου είναι η δημιουργικότητα. Επιδιώκοντας την καθολική συμμετοχή των μαθητών στα προγράμματα, φροντίζουμε για τη διαμόρφωση φιλικών σχέσεων στη σχολική τάξη, για την κατάλληλη επιλογή και ελκυστική απόδοση των λογοτεχνημάτων, για την εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζονται ελεύθερα για τα κείμενα. Επίσης διατυπώνουμε εφαρμοσμένες προτάσεις για τον παιγνιώδη χαρακτήρα των προγραμμάτων.

Με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, οι μαθητές παράγουν αφηγηματικά κείμενα, που τα αξιοποιούμε ποικιλότροπα, με στόχο την περεταίρω ενίσχυση της διάθεσης τους για συμμετοχή. Τέλος παραθέτουμε τα παιδικά κείμενα, οπότε προκύπτουν συμπεράσματα για το βαθμό επίτευξης του στόχου της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης, με επίκεντρο τη λογοτεχνία.

 

Λέξεις κλειδιά: Δημιουργική σκέψη, λογοτεχνία, εκπαιδευτικά προγράμματα.

 1. Εισαγωγή

Στη  σύγχρονη  εποχή της εικόνας και της τεχνολογίας θέτουμε ως πρώτιστο στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των μαθητών μας και αυριανών πολιτών.  Ο Βασίλης Αναγνωστόπουλος επισημαίνει σχετικά με την κυριάρχηση της εικόνας στην εποχή μας, ότι την αισθανόμαστε ως όπιο, έχει γίνει πηγή εξάρτησης και διαρκώς πολλαπλασιάζονται τα θύματά της. Ως μοναδικό αντίδοτο προτείνει τη φιλαναγνωσία, την επαφή με λογοτεχνικά έργα (Αναγνωστόπουλος, 2007).

Αντιμετωπίζοντας την τεράστια  αυτή πρόκληση της καλλιέργειας  της δημιουργικής σκέψης, σχεδιάζουμε στο νηπιαγωγείο ποικίλα εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα, που τα θεωρούμε τους πολυτιμότερους  συμμάχους μας στον προσωπικό μας αγώνα για την καλλιέργεια της φαντασίας των μαθητών μας. Κοινό στοιχείο όλων των εφαρμοσμένων προγραμμάτων μας συνιστά η αξιοποίηση σε αυτά της λογοτεχνίας. Το λογοτεχνικό κείμενο τίθεται σε κάθε περίπτωση ως επίκεντρο,  αφετηρία ή ερέθισμα για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες. (Ηλία, 2004, σ. 167)  Αναλυτικότερα, ο σταθερός προσανατολισμός μας στο χώρο της λογοτεχνίας  βασίζεται  καταρχάς στην ιδιότητά της  όχι απλώς να μεταδίδει γνώση αλλά αυτό να το επιτυγχάνει, προκαλώντας βιώματα.  Τα αφηγηματικά δεδομένα, π. χ. οι υποδηλωτικές αναφορές κ.λπ., προκαλούν σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες, οι οποίες προσφέρουν στον αναγνώστη την αίσθηση ότι εμπλέκεται προσωπικά στον κόσμο του λογοτεχνικού έργου. Ο αναγνωστικός ρόλος στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε κατά συνέπεια να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός ( Iser,  1990, σσ.44-45 ). Ο Jean Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (Alter, 1985. 72). Αντίστοιχα, ο Michael Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (Riffaterre, 1985, σ. 145)

Αξιοποιώντας τη Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, προκύπτει αβίαστα η  αισθητική απόλαυση,  η συγκινησιακή φόρτιση που αισθανόμαστε  ως  αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας.  Με αυτή την προϋπόθεση η λογοτεχνία λειτουργεί στο σχολικό πλαίσιο ως το πλέον σημαντικό μέσο αγωγής. Ας μην ξεχνάμε δε ότι από την αρχαιότητα ακόμη  η λογοτεχνία με την τότε κυρίαρχη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins 1988: 204). Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987: 236, 239).

 

  1. Επιμέρους στόχοι

Πέρα από το βασικό στόχο της ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης, είναι προφανές ότι στο πλαίσιο των προγραμμάτων τίθενται και επιμέρους στόχοι. Αναφέρεται εδώ ενδεικτικά η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.  Επίσης, η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Επιπλέον, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Θα μπορούσε να προστεθεί ο στόχος  της προώθησης της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών. Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.

 

  1. Αρχές και πρακτικές της διδακτικής μας προσέγγισης

Καθώς με το σύνολο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αναπτύσσουμε, αποσκοπούμε πρωτίστως στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης του συνόλου των μαθητών μας, τα προγράμματά μας περιλαμβάνουν οπωσδήποτε την παραγωγή, δημιουργία πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων από τα νήπια, είτε ομαδικών είτε ατομικών (Huck κ. ά., 1979).

Η διασφάλιση της καθολικής  συμμετοχής των μαθητών μας στα εν λόγω προγράμματα, η ανάπτυξη  προβληματισμών  από μέρους τους και  η  δυνατότητα  έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους αναφορικά με τα κείμενα, συνιστούν προτεραιότητά μας. Κατά συνέπεια, ως βασική προϋπόθεση για την συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα τίθεται η δημιουργία άριστης σχέσης και συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, καθώς και η ανάπτυξη ισχυρών δεσμών και  συνεργασιών μεταξύ όλων των συμμαθητών. Είναι προφανές πως όταν το παιδί αισθάνεται ότι βρίσκεται μέσα σε φιλικό, υποστηρικτικό περιβάλλον, δεν διστάζει να συμμετέχει στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.  Πολύ δε μάλλον  όταν στόχος της συμμετοχής είναι η πρωτοτυπία και η έκφραση της μοναδικότητας  του κάθε ατόμου.  Εφόσον οι  αναστολές των μαθητών διαλύονται,  τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας βελτιώνονται θεαματικά.

Άλλη παράμετρος που ευνοεί την καθολική συμμετοχή, είναι η συνειδητοποίηση από μέρους όλων μας ότι και  δάσκαλοι και  μαθητές βρισκόμαστε στην ίδια θέση σε σχέση με το οποιοδήποτε κείμενο, αυτήν του αναγνώστη, κι έχουμε τα ίδια ακριβώς δικαιώματα στο παιχνίδι της ανάγνωσης. Εάν ο δάσκαλος δεν λειτουργεί σαν αυθεντία, δεν περιορίζεται η δυνατότητα των μαθητών του να εκφραστούν ελεύθερα και δημιουργικά.

Ιδιαίτερη μνεία θα μπορούσε να γίνει στη σπουδαιότητα της επίγνωσης ότι καθώς διαβάζουμε οι ίδιοι για πρώτη φορά το κείμενο, ειδικότερα  στους μαθητές νηπιακής ηλικίας, αυτό που τα παιδιά προσλαμβάνουν δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά η προσωπική ανάγνωση του δασκάλου τους σε αυτό. Κατά συνέπεια, είναι σημαντική προϋπόθεση επίσης για την επιτυχία των προγραμμάτων, το κείμενο που παρουσιάζουμε, να μας συγκινεί, να μας γοητεύει ιδιαίτερα, ώστε με την ανάγνωσή μας να το υποστηρίζουμε. Έτσι επιλέγουμε αποκλειστικά αξιόλογα λογοτεχνικά έργα, σύμφωνα με το προσωπικό μας αισθητικό κριτήριο.

Μία ακόμη προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης του συνόλου των νηπίων μέσα από την επαφή με τα λογοτεχνικά κείμενα, συνιστά το να έχουμε πλήρη συνείδηση κατά την ανάγνωση, ότι η φωνή μας είναι καθοριστική για τις αντιδράσεις των μαθητών μας στο έργο. Για παράδειγμα, με τις παύσεις και τις αυξομειώσεις της βοηθούμε τα παιδιά να εμπλακούν στον αφηγηματικό κόσμο. Με τον τρόπο που την χρωματίζουμε καθώς διαβάζουμε είτε τα διαλογικά μέρη είτε τα αφηγηματικά σχόλια, επηρεάζουμε τους μαθητές-αναγνώστες στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες ή στην κρίση τους για την αξιοπιστία του αφηγητή.

Στο πλαίσιο του προγράμματος δίνεται η δυνατότητα σε κάθε μαθητή να βρεθεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ολόκληρης της σχολικής τάξης, να ανακαλύψει τον εαυτό του, επιδιώκοντας την επικοινωνία με τους γύρω του και αλληλεπιδρώντας μαζί τους. Με άλλα λόγια η συμβολή, ο ρόλος των συμμαθητών σε αυτού του είδους τις διαδικασίες αποδεικνύεται καθοριστική για την καθολική επιτυχή συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα.  Η συμμετοχή του καθενός στο πρόγραμμα συνιστά μια απολαυστική εμπειρία και μια πολύτιμη ομαδική κατάκτηση.

Καθώς όμως το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης  είναι  η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι  (Χουιζίνγκα, 1989), προκειμένου να εξασφαλίζουμε την καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών, φροντίζουμε  να προσδίδουμε στα εκπαιδευτικά  προγράμματα παιγνιώδη διάσταση, η οποία προσλαμβάνει κατά καιρούς διαφορετικές μορφές. Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ, επιδιώκοντας οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει σχετικά τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων (Ποσλανιέκ, 1992).  Η παιγνιώδης ατμόσφαιρα συνεπαίρνει το σύνολο των μαθητών, αναμφισβήτητα δε αυτών στις μικρότερες τάξεις. Η αντιμετώπιση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας από το δάσκαλο ως παιχνιδιού φαντασίας και έκφρασης της προσωπικότητάς του, εμπνέει και παρακινεί τα παιδιά να απελευθερώσουν κι αυτά με τη σειρά τους τη φαντασία τους (Ηλία, 2004).

 

  1. 1. Μεθόδευση

Η δύναμη του «μαγικού στοιχείου» είναι εξαιρετική. Αν και όλοι γνωρίζουμε πως δεν είναι μαγικό, ωστόσο το αποδεχόμαστε ως τέτοιο, λόγω μιας κοινής σύμβασης, της διάθεσής μας να παίξουμε. Μερικές σχετικές δραστηριότητες,  που έχουμε εφαρμόσει με εξαιρετικά αποτελέσματα, συνιστούν:

  • Τα γυαλιά της Φαντασίας, που τα παιδιά φορούν, για να βλέπουν «από μέσα» τον κόσμο της ιστορίας και να αναφέρονται σε αυτόν.
  • Το μαγικό εισιτήριο, για να εισέλθει κάποιος στον κόσμο της ιστορίας.
  • Τα μαγικά λόγια, που, εκφέροντάς τα, οι μαθητές  έχουν τη δυνατότητα να εισέρχονται στον κόσμο της ιστορίας.
  • Ο ωκεανός της Φαντασίας, που διαμορφώνουμε στη σχολική αίθουσα, όπου οι μαθητές κάνουν διαδοχικά τη βουτιά τους, ώστε να αναδιηγηθούν την αφηγηματική ιστορία.
  • Το μαγικό ραβδί,  που μεταμορφώνει τους μαθητές στους ήρωες  της ιστορίας.

 

Σε κάθε περίπτωση, αξιοποιούμε τα λογοτεχνικά κείμενα  ως πρότυπα, ως πεδίο έμπνευσης, αναφοράς και ερεθισμάτων. Βάση όλων των εμψυχωτικών, παιγνιωδών δραστηριοτήτων συνιστά η δραματοποίηση. Οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα που περιλαμβάνονται στα κείμενα. Η ταύτιση με τα λογοτεχνικά πρόσωπα προσφέρει τη δυνατότητα να βιώνεις προσωπικά τις αφηγηματικές καταστάσεις, να αντιδράς συγκινησιακά σε αυτές και να εκφράζεις χωρίς αναστολές τον εαυτό σου, αναφερόμενος στα συναισθήματα και τις προσδοκίες που σου προξενεί το λογοτέχνημα (Booth, W.C. , 1987: 278-281, 378)

Αφού με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου και τη συμβολή της φαντασίας οι μαθητές εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας, μεταμορφώνονται στους ήρωές της και επιλέγουν  είτε την εκδοχή της δημιουργικής μίμησης είτε αυτήν της τροποποίησης είτε αυτήν της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222), για να εκφράσουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, να ξαναζήσουν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και να διαμορφώσουν την εξέλιξη της δράσης, σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Η δημιουργία από τα νήπια δικών τους ατομικών και ομαδικών πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων, προκύπτει με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001:  180-182, 199-203). Όσο δηλαδή οι απαντήσεις των μαθητών γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες τόσο οι σχετικές ερωτήσεις που απευθύνει ο δάσκαλος περιορίζονται.  Η διαδικασία απ’ την οποία προκύπτουν τα παιδικά κείμενα, είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο δάσκαλος, που είναι ένας πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Είναι αυτονόητο πως όσο πληρέστερες είναι οι απαντήσεις των νηπίων τόσο περιορίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων του δασκάλου.
Η αναγνωστική ανταπόκριση, τα αφηγηματικά κείμενα των μαθητών στο πλαίσιο των διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.) για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή, π. χ. θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.,  λειτουργεί για τους μαθητές ως επιπλέον κίνητρο έκφρασης των αναγνωστικών τους εντυπώσεων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

 

  1. 2. Επιλογή λογοτεχνικών κειμένων

Η πρώτη επαφή των παιδιών με τη λογοτεχνία στο Νηπιαγωγείο γίνεται συνήθως μέσα από σύγχρονα εικονογραφημένα βιβλία. Εδώ θα αναφερθούμε σε ορισμένες εναλλακτικές επιλογές, καθώς αποδείχτηκαν εξίσου αποτελεσματικές για την επίτευξη του  στόχου μας.
Για παράδειγμα, κάποιο από τα προγράμματά μας βασίστηκε στο  βιβλίο της Πηνελόπης Δέλτα  «Τρελαντώνης», καθώς ο μικρός Αντώνης συνιστά ακόμη ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο. Η συμπάθεια και ο θαυμασμός των τριών αδερφών του αλλά και η έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από το ζωηρό χαρακτήρα του, έχει ως συνέπεια τα παιδιά-αναγνώστες να ταυτίζονται μαζί του.

 Άλλοτε επιλέγουμε  αδιαμφισβήτητης αισθητικής ποιότητας  κείμενα από τη Νεοελληνική ή την παγκόσμια λογοτεχνία, όχι  κατ’ ανάγκην χαρακτηρισμένα ως παιδικά. Αν και στις μέρες μας το «παιδικό βιβλίο» γνωρίζει μεγάλη άνθηση και είναι πάμπολλα τα βιβλία που προορίζονται αποκλειστικά για τα παιδιά, δεν αποκλείουμε τα παλαιότερα έργα, που θεωρούμε κατάλληλα, ακόμη και όταν δεν έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση. Επιλέξαμε, λόγου χάριν, από την Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, όπου ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του ’14, δύο συνεχόμενα αποσπάσματα όπου μέσα από τις αφηγηματικές τεχνικές της αναδρομής και του εγκιβωτισμού περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας και παρατίθεται ο σχετικός θρύλος για τον Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό (εκδ. Εστία, σσ.119-122). Τέλος, το εγκιβωτισμένο απόσπασμα όπου παρουσιάζεται μια διαφορετική αφηγηματική εκδοχή του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας, που αναφέρεται στον ενθουσιασμό των μικρών ηρώων οι οποίοι ακούν το παραμύθι άλλοτε από τη γιαγιά και άλλοτε από τον παππού τους, καθώς στις αφηγήσεις των δύο γερόντων διαφοροποιούνται πλήρως η αφηγηματική πλοκή, ο τόπος δράσης αλλά και τα χαρακτηριστικά των προσώπων του… «Και της γιαγιάς η Κοκκινοσκουφίτσα ήταν όμορφη! Μονάχα… αυτό, μονάχα που ήταν… αλλιώτικη». (εκδ. Εστία, σσ. 75-77). Στην εκδοχή του παππού είναι έκδηλη η αγάπη του για το φυσικό περιβάλλον όπου ζει. Η «Κοκκινοσκουφίτσα του παππού» χρησιμοποιήθηκε ως πρότυπο για τους μαθητές μας, προκειμένου να δημιουργήσουν τις δικές τους πρωτότυπες αφηγήσεις με θέμα τη δημοφιλέστατη ηρωίδα.

Και ασφαλώς από τα εκπαιδευτικά προγράμματά μας δεν λείπει η ποίηση. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων, είναι αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου. (Μπενέκος, 1981: 109-166). Μεταξύ των ποιητικών έργων τα οποία λειτούργησαν ως ερεθίσματα της παιδικής φαντασίας στη δική μας περίπτωση, αναφέρω ενδεικτικά την Ξανθούλα του Σολωμού, τον Γάτο του Τανταλίδη, τις  συλλογές  Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού του Ρίτσου και Τα ρω του Έρωτα του Ελύτη.

Άλλοτε αφήνουμε στους ίδιους τους μαθητές την ελευθερία της επιλογής. Εδώ οι μαθητές ενθαρρύνονται να φέρει ο καθένας στην τάξη το «αγαπημένο του βιβλίο», εκείνο που θεωρεί το πιο αγαπημένο μεταξύ όλων όσων έχει διαβάσει . Η συγκεκριμένη επιλογή μας δικαιώθηκε μάλιστα απόλυτα, καθώς το αντίστοιχο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο Αναγνώστες και Φίλοι, που υποβλήθηκε στο διαγωνισμό Καινοτομία και Αριστεία στην Εκπαίδευση το 2013, συμπεριλήφθηκε στα 100 βραβευμένα.

 

 

  1. Αποτελέσματα

Οποιοδήποτε εφαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν δικαιώνεται από τις προθέσεις αλλά αποκλειστικά και μόνο από τα αποτελέσματά του. Θα παρουσιάσουμε λοιπόν στο σημείο αυτό ενδεικτικά μερικά από το πλήθος των κειμένων των νηπίων που δημιουργήθηκαν μέσα από είκοσι πέντε περίπου προγράμματα, τα οποία  πραγματοποιήθηκαν σε διάστημα μεγαλύτερο της δεκαπενταετίας σε δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής,  προκειμένου να αποδειχθούν τα όσα εδώ ισχυριστήκαμε για την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

Ξεκινάμε με το απόσπασμα της Αιολικής Γης για τη Γοργόνα. Γράφει η μικρή μαθήτρια:

-Στην ήρεμη θάλασσα ταξιδεύουν τέσσερα καράβια. Σ’ ένα από αυτά βρίσκεται ένας επιβάτης που έχει ταξιδέψει στους πιο μακρινούς ωκεανούς, έχει περάσει όλη τη θάλασσα και τώρα γυρίζει πίσω στον τόπο του, για να ξαναβρεί τους φίλους του. Όλοι μαζί πηγαίνουν να φάνε και να πιουν, για να γιορτάσουν τη συνάντησή τους. Ο άνθρωπος που ήρθε από τους ωκεανούς μπαίνει να κολυμπήσει. Κάτι νιώθει, νομίζει ότι τον ακουμπά ένα ψάρι. Όμως δεν είναι απλό ψάρι αλλά μια Γοργόνα με ροζ ουρά, που τα μαλλιά της είναι μπλε, όπως το θαλασσινό νερό και τα μάτια της πράσινα. Το βλέμμα της είναι χαρούμενο, γιατί γνωρίζει αυτόν τον άντρα. Τον είχε συναντήσει στα ταξίδια του στους ωκεανούς κι είχε φτάσει ως εκεί, ακολουθώντας το καράβι του. Ο άντρας την πήρε στα χέρια του, την έβγαλε από το νερό και μόλις την ακούμπησε στη στεριά η Γοργόνα έγινε κανονικός άνθρωπος. Οι φίλοι του τότε τον άφησαν κι έφυγαν. Θύμωσαν μαζί του, γιατί ο κανόνας έλεγε ότι οι Γοργόνες απαγορεύεται να βγαίνουν από το θαλασσινό νερό, γιατί η ουρά τους δεν θα ξαναγίνει ποτέ.

Συνεχίζουμε με επεισόδια που αφηγήθηκαν τα νήπια είτε ατομικά είτε σε πενταμελείς υποομάδες,  σε πρώτο πρόσωπο, φτιάχνοντας το Ημερολόγιο του Τρελαντώνη:

– Η θεία μού έφτιαξε γλυκό βατόμουρο, γιατί είπε, είμαι πολύ καλό παιδί σήμερα. Ο Γιάννης  ήρθε να μας επισκεφτεί. Παίξαμε «σκοτεινό δωμάτιο». Κάναμε κοπάνα απ’ το σχολείο κι είπαμε ψέματα ότι έχουμε αρρωστήσει. Η θεία μάς πίστεψε, γιατί με το πιστολάκι που στεγνώνουν τα μαλλιά είχαμε κάνει ζεστό το κούτελό μας. Όταν η θεία έφυγε για τη δουλειά, πήραμε τα κουζινικά, για να παίξουμε μουσική. Επειδή άρεσε πολύ στο Γιάννη, του έδωσα τα κουζινικά να τα πάρει σπίτι του, για να παίζει το αγαπημένο του τραγούδι.

 – Έπαιζα μπάλα. Σκέφτηκα όμως να γελάσω λιγάκι. Παράτησα τη μπάλα και ντύθηκα βρικόλακας. Πήγα στην Αλεξάνδρα. Ήταν στο δωμάτιό της μόνη και ζωγράφιζε. Μόλις με είδε, βγήκε τρέχοντας για να ζητήσει τη βοήθεια της θείας. Της είπε να πάρει τη σκούπα, για να διώξει το βρικόλακα. Έβγαλα τη στολή του βρικόλακα, την έκλεισα στη ντουλάπα και πήγα στην αυλή. Η θεία έψαχνε να βρει τι τρόμαξε την Αλεξάνδρα. Έπαιζα μπάλα, για να μην με καταλάβει. Εκείνη όμως με έστειλε στο δωμάτιό μου για ολόκληρη τη μέρα. Είναι σίγουρη πως το έχω κάνει εγώ. Ξάπλωσα στο κρεβάτι μου. Η θεία ήρθε μέσα. Έμοιαζε σαν βρικόλακας και μου έριξε τη δυνατότερη μπάτσα. Της είπα «θεία δεν ήμουνα εγώ», αλλά εκείνη συνέχισε τις μπάτσες. Μέτρησα πεντακόσιες. Ξύπνησα και  τότε μόνο κατάλαβα ότι όλα αυτά έγιναν στ’ όνειρό μου, ήταν ένας εφιάλτης. Αυτή είναι η χειρότερη μέρα της ζωής μου. Ποτέ δεν είχα φάει περισσότερο ξύλο. Συνήθως έτρωγα δυο-τρεις  μπάτσες.

Για τη συνέχεια, θα περάσουμε στο απόσπασμα της Αιολικής Γης και πάλι, αυτήν τη φορά με θέμα την Κοκκινοσκουφίτσα. Παραθέτουμε δύο αφηγήσεις αγοριών που επέλεξαν να ταυτιστούν με το Λύκο:

 – Η Κοκκινοσκουφίτσα έχει ένα φακό, για να βλέπει το δρόμο όταν πηγαίνει στο σπίτι της γιαγιάς της, που είναι στο βουνό, κοντά στο δικό μου σπίτι. Εγώ θέλω αυτός ο φακός να γίνει δικός μου. Θέλω δικό μου και το ρολόι της γιαγιάς. Ό,τι έχουν οι άλλοι, τα ζηλεύω όλα και τα θέλω δικά μου. Έτσι όταν βλέπω την Κοκκινοσκουφίτσα, γίνεται πανικός. Όμως αυτή προλαβαίνει και φωνάζει «μαμά, μαμά!». Εκείνη την ακούει και με κυνηγάει με μια τσουγκράνα της γιαγιάς.

 – Κάθε μέρα μπαίνω στο σπίτι της Κοκκινοσκουφίτσας από το παράθυρο όταν λείπουν όλοι και ψάχνω τα ντουλάπια. Βρίσκω πατάτες, αγγούρια, ντομάτες, ψωμί του τοστ και φτιάχνω σάντουιτς και σαλάτες. Τα τρώω και γυρίζω στο δάσος να κοιμηθώ. Μια μέρα που έλειπαν στο σούπερ μάρκετ, έφτιαχνα μπισκότα. Τους άκουσα που γύρισαν και πήδησα αμέσως από το παράθυρο. Μου είχε χυθεί αλεύρι και άφησα το σπίτι λερωμένο, δεν πρόλαβα να το καθαρίσω. Έτσι κατάλαβαν ότι κάποιος μπαίνει μέσα κι έβαλαν στο σπίτι κάμερα. Από τότε δεν μπορώ να πηγαίνω. Τώρα πια πάω και τρώω στο σπίτι της γιαγιάς. Αν με ανακαλύψουν, ο μπαμπάς της Κοκκινοσκουφίτσας που είναι κυνηγός, θα έρθει στο δάσος να με σκοτώσει.

Και ολοκληρώνουμε με αφήγηση υποομάδας για το ποίημα του Ελύτη «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο παρουσιάστηκε και διακρίθηκε στο πρόγραμμα της i-create «100 χρόνια μετά…»:

-Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Επειδή είναι κοντά-κοντά, βλέπουν όλα τα ίδια όνειρα. Τώρα βλέπουν έναν κλόουν, που κάνει αστεία και γελάνε. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή. Δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της . Η Πούλια βρίσκει σπίτι στη γη, γιατί όταν φυσάει στον ουρανό, τα παιδιά της κρυώνουν. Και μέσα στο σπίτι τα αστεράκια λάμπουν τις νύχτες, γιατί συνεχίζουν να βλέπουν όνειρα. Τώρα βλέπουν ότι έχουν πάει σ’ ένα παιδικό πάρτι που ένας μάγος εμφανίζει ζώα. Τα αστεράκια γελούν, επειδή τα ζώα τα γαργαλάνε. Οι άνθρωποι που βλέπουν από μακριά το σπίτι να λάμπει, λένε «ποιος να μένει εκεί πέρα;»

 

6. Συμπεράσματα

Ο βασικός στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και οι επιμέρους στόχοι που θέσαμε αναφορικά με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση, επιτεύχθηκαν πλήρως. Αυτό αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων μας, στα οποία τα λογοτεχνικά κείμενα χρησιμοποιούνται ως ερέθισμα για τη δημιουργία πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων από νήπια.. Το ενδιαφέρον των νηπίων για τα προγράμματα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά τους. Εξίσου εντυπωσιακό είναι το ότι όλα τα νήπια παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους, γεγονός που αποδεικνύεται από την πλήρη συνάφεια, την αλληλουχία, τη συσχέτιση ανάμεσα στις συμμετοχές όλων των νηπίων στην ίδια ομαδική αφήγηση.
Στην ελεύθερη απασχόληση οι ερωταποκρίσεις μεταξύ των νηπίων, οι οποίες αναφέρονταν στο εκάστοτε πρόγραμμα, αναδείχθηκε σε μία από τις προσφιλέστερες δραστηριότητες. Το νήπιο μάλιστα το οποίο ρωτούσε το συμμαθητή του, υποδυόταν ότι κατέγραφε τις απαντήσεις, μιμούμενο την καταγραφή από τη δασκάλα. Οι δε ερωτήσεις του προς το συμμαθητή του ήταν πλήρως σχετικές με τις απαντήσεις που είχαν προηγηθεί.

Τα συγκεκριμένα προγράμματα θεωρούμε ότι θα μπορούσαν άνετα να υλοποιηθούν σε οποιοδήποτε νηπιαγωγείο, καθώς και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, δίνοντας την ευκαιρία στους μικρούς μαθητές να εκφράσουν τα προσωπικά τους στοιχεία ταυτιζόμενοι με τα αφηγηματικά πρόσωπα και διατυπώνοντας τις επιθυμίες τους για την εξέλιξη της πλοκής των διαφόρων λογοτεχνικών κειμένων.

 

 

7. Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωση

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Αναγνωστόπουλος, Β. Δ.  (2007). Διαδρομές και Φιλαναγνωσία, Διαδρομές, τ. 85, 1.

Ηλία, Ε. Α. (2004). «Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας», Διαδρομές, τ. 15, 167-178.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). «΄Oχι μόνο γραφέας», Γέφυρες, τ. 6. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα:Επικαιρότητα,  135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (!989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

 

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Holt Rinehart And Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Δημοσιεύθηκε στη Αιολική Γη, Δημιουργική ανάγνωση-γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Ηλίας Βενέζης, Λογοτεχνία | Σχολιάστε

Ας γνωρίσουμε τα παιδιά της 3ης χιλιετίας: Πόσο αισιόδοξα σκέπτονται;

Πόσο αισιόδοξα σκέπτονται τα παιδιά;

Αναζητούμε την απάντηση σε ιστορίες μαθητών για α) τις ανθρώπινες  φοβίες  και          β) την εξάρτηση από την τεχνολογία.

Οι μαθητές της Δ’ Δημοτικού του σχολείου Αγίας Μαρίνας Νέας Μάκρης γράφουν ιστορίες για το τι απέγιναν τα αφηγηματικά πρόσωπα των κεφαλαίων «Φόβος» και «Άνθρωποι με οθόνες» του βιβλίου Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα (εκδ. Ηριδανός, 2012). Θα καταφέρουν οι ήρωες στις ιστορίες των παιδιών να κατανικήσουν κάποτε τις φοβίες τους και να «απεξαρτηθούν»  από τις οθόνες, ώστε να απολαύσουν την ομορφιά γύρω τους;

α) Κεφ. «Φόβος»:1. Οι δύο ηλικιωμένοι άνθρωποι, όταν έφυγαν από τον κήπο, πήγαν σ’ ένα σπίτι στην Αθήνα, σε πολυκατοικία, για να βρίσκονται μακριά από λουλούδια και έντομα. Έζησαν στην Αθήνα  μέχρι που είδαν μια μεγάλη θάλασσα. Το μέρος με τη θάλασσα τους εντυπωσίασε και έτσι αποφάσισαν να μείνουν εκεί για πάντα.

2. Οι φοβισμένοι παππούδες μετά το σπίτι με τον κήπο, πήγαν να μείνουν σε ένα διαμέρισμα στην Αθήνα. Εκεί είχαν κάποιους γείτονες που αγαπούσαν τα φυτά. Μια μέρα πήγαν στους γείτονές τους για φαγητό. Όταν κάθισαν να φάνε, μύρισαν τα λουλούδια και έφυγαν τρέχοντας. Το πρωί πήραν τις βαλίτσες τους και έφυγαν μακριά,  στην Κρήτη. Εκεί κάθονταν συνέχεια μόνοι. Δεν πήγαιναν βόλτες έξω ούτε για φαγητό σε κανέναν.

Ν.Μ. ΦΟΒΟΣ 33. Όταν ο παππούς και η γιαγιά έφυγαν από τον κήπο, πήγαν να ζήσουν στην Αθήνα, που δεν έχει κήπους. Αλλά ο γείτονάς τους είχε πάρα πολλά φυτά ακόμα και δέντρα στην ταράτσα του σπιτιού. Όταν πήγαν ο παππούς με τη γιαγιά να του μιλήσουν για αυτό, ο γείτονας τους εξήγησε ότι απλά έπρεπε να φροντίζει τα φυτά του. Τότε αυτοί έφυγαν θυμωμένοι. Αμέσως μετά πέρασε μια ιδέα από το μυαλό του παππού. Πήρε ένα ψαλίδι και έκοβε όλα τα φυτά στην ταράτσα. Τότε μια πεταλούδα κάθισε στο χέρι του. Ο παππούς άρχισε να ουρλιάζει αλλά μετά κατάλαβε ότι η πεταλούδα δεν του έκανε κακό. Από τότε πήγαν με τη γιαγιά στην εξοχή, όπου έζησαν ευτυχισμένοι.

Ν.Μ. ΦΟΒΟΣ 2

β) Κεφ.«Άνθρωποι με οθόνες»: 1. Το επόμενο σπίτι που πήγαν όταν άφησαν τον κήπο οι άνθρωποι με τις οθόνες, ήταν ακόμα καλύτερο από το πρώτο αλλά αυτοί και πάλι ασχολούνταν συνέχεια μόνο με την τεχνολογία. Έτσι η ζωή τους ήταν πολύ βαρετή.

2. . Όταν η οικογένεια έφυγαν από αυτό το σπίτι, πήγαν σε ένα άλλο. Και πάλι όμως ήταν τόσο απασχολημένοι με τις οθόνες τους, που ο καινούριος κήπος τους έγινε κι αυτός ένα μαύρο χάλι.

Ν.Μ. ΟΘΟΝΕΣ3. Τα αδέρφια πήγαν σε μια γειτονιά στην Πάτρα κι όσο έμεναν εκεί, έπαιζαν συνέχεια παιχνίδια στο κινητό. Όταν πήγαν μια εκδρομή στην Εύβοια, πάλι έπαιζαν με ένα τάμπλετ που βρήκαν μέσα στην καφετέρια. Αργότερα γύρισαν στο δωμάτιό τους και έπαιζαν βιντεοπαιχνίδια στον υπολογιστή. Μετά άνοιξαν την τηλεόραση αλλά κοιμήθηκαν από την πολλή οθόνη. Έτσι ονομάστηκαν «Τα αδέρφια της οθόνης».

Συμπεράσματα: Στις ιστορίες των παιδιών οι ηλικιωμένοι ήρωες που φοβούνταν τη φύση, αφού έκαναν αρκετές προσπάθειες να την αποφύγουν, τελικά συμφιλιώθηκαν μαζί της και άρχισαν να την χαίρονται. Οι ήρωες όμως που περνούσαν όλη τη ζωή τους μπροστά στις οθόνες, δεν άλλαξαν συμπεριφορά, η εξάρτησή τους αποδείχτηκε ανίατη.

Ελένη Ηλία

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική ανάγνωση-γραφή, Δημιουργική Γραφή, Δημιουργική σκέψη και έκφραση, Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Επίσκεψη συγγραφέα σε σχολείο, Λογοτεχνία, Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα | Σχολιάστε