«H διδασκαλία σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες»

Σαμαντά Μαρία Εκπαιδεύτρια Ενηλικών Π.Ε 013

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Είναι αδιαμφισβήτητο το γεγονός πως στις μέρες μας ολοένα και περισσότερο λαμβάνουν χώρα επιστημονικές συζητήσεις αλλά και σχετικές πραγματείες και μελέτες αναφορικά με το ζήτημα των μαθησιακών δυσκολιών στην εκπαίδευση. Πράγματι, κατά το παρελθόν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν ήταν σε θέση να απολαμβάνουν ένα κατάλληλο προστατευτικό πλαίσιο, τέτοιο, ώστε να έχουν σε τελικό στάδιο δικαίωμα ίσης πρόσβασης στην εκπαίδευση. Το γεγονός αυτό το οποίο δεν μπορεί να αμφισβητήσει κανείς, έχει μεταβληθεί σε πολύ μεγάλο βαθμό τα τελευταία χρόνια, καθώς μία σημαντική μερίδα της επιστημονικής κοινότητας και συγκεκριμένα της παιδαγωγικής επιστήμης, ασχολήθηκε επισταμένα και σε βάθος με το ζήτημα αυτό. Βεβαίως, οι τυχόν δυσχέρειες αλλά και οι απαιτήσεις του κάθε μαθήματος ποικίλουν και ως εκ τούτου, είναι λογικώς επόμενο, η όλη εκπαιδευτική διαδικασία για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να προσαρμόζεται αναλόγως. Στη παρούσα μελέτη θα επιχειρηθεί μια επιστημονική μελέτη σχετικά με τη διδασκαλία στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και ειδικότερα θα μελετηθεί η περίπτωση του μαθήματος της ιστορίας.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Μαθησιακές δυσκολίες, ιστορία, χαρακτηριστικά μαθητών, επιπτώσεις, διδασκαλία.

Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες

Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» ή Learning Disabilities όπως αποδίδεται στην διεθνή βιβλιογραφία, αντικατέστησε τους μέχρι τότε όρους της «λεκτικής τύφλωσης» ή της «εγκεφαλικής αναπηρίας» βάζοντας ένα τέλος στην απόδοση της σχολικής αποτυχίας των μαθητών στις μειονεξίες τους και στις όποιες «ταμπέλες». Υπάρχουν διάφοροι ορισμοί για το τι είναι μαθησιακές δυσκολίες:

Εθνική Συλλογική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών –
National Joint Committee for Learning Disabilities, Αμερική:

«Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μία ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Αν και μία μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται μαζί με άλλες μειονεξίες (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (π.χ. πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής / ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες), δεν είναι το έμμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων.» (Ζαφειριάδης, 2007)

Σύμφωνα με τον Kirk:

«Ένα παιδί θεωρείται ότι παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες όταν η επίδοσή του στα σχολικά μαθήματα (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, αριθμητική) είναι σημαντικά κατώτερη από ότι περιμένουμε με βάση την ηλικία και το νοητικό του δυναμικό…», «…παρουσιάζουν μία εξελικτική ανομοιογένεια στις ψυχολογικές τους λειτουργίες η οποία περιορίζει τη μάθηση σε τέτοιο βαθμό ώστε να χρειάζεται κατάλληλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα…» (Ζαφειριάδης, 2007)

Μελετώντας κανείς τους ορισμούς που έχουν δοθεί κατά καιρούς, εντοπίζει ως κοινό σημείο αναφοράς την ανάγνωση. Πολλές φορές οι δυσκολίες στην ανάγνωση εντοπίζονται στον όρο δυσλεξία ως μία νευρολογικής φύσης διαταραχή, συχνά κληρονομική. Ωστόσο, η μη ύπαρξη ενός κοινά αποδεκτού ορισμού, που θα αναφέρει τα χαρακτηριστικά των μαθητών και τα κριτήρια ένταξής τους στις μαθησιακές δυσκολίες και ειδικότερα στην δυσλεξία, επιφέρει μία σύγχυση, ταυτίζοντας συχνά τη σχολική αποτυχία με τις μαθησιακές δυσκολίες και το αντίστροφο. Στην Ελλάδα το Υπουργείο Παιδείας υιοθέτησε τον όρο «ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες» με εγκύκλιο του 1984 (Γ1/346/8-6-84), αναφερόμενο στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, διαχωρίζοντάς τα από την ειδική αγωγή. Συγκεκριμένα, η εγκύκλιος αναφέρει ότι πρόκειται για παιδιά που έχουν δυσκολίες στις γνωστικές απαιτήσεις μίας κανονικής τάξης, οι οποίες δεν οφείλονται σε κάποιου είδους νοητική στέρηση, οπότε η ένταξη τους δεν είναι στην ειδική αγωγή αλλά στην ομάδα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.

Χαρακτηριστικά μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες

Σε μία προσπάθεια γενικής αναφοράς στην έννοια αυτή και στο περιεχόμενό της , σημαντικό είναι να αναφερθεί η παραδοχή πως συνιστά μία δυσκολία και δυσχέρεια «ειδικού» περιεχομένου, στις βασικές γνωστικές λειτουργίες του ατόμου – παιδιού. Αυτό σημαίνει πως το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι σε θέση να ανταπεξέλθει κατά τρόπο εύκολο και όμοιο με τα υπόλοιπα παιδιά της ηλικίας του στις δραστηριότητες της ανάγνωσης, της γραφής, της ορθογραφίας και των μαθηματικών.  Σύμφωνα μάλιστα, με σχετικώς διεξαχθείσες έρευνες και μελέτες έχει παρατηρηθεί πως το ποσοστό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, στα πλαίσια του σχολείου κυμαίνεται από 15% έως 30% (Kaplan & Sadock, 1985) ενώ τα περισσότερα δεδομένα και στοιχεία σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες έχουν συλλεχθεί τα τελευταία περίπου 50 έτη. Μάλιστα, η συλλογή αυτών, επιχειρήθηκε κατά κύριο λόγο εμπειρικά μέσω της παρατήρησης. Αυτός είναι άλλωστε και ο λόγος για τον οποίο, δεν είναι δυνατό να συναντήσει κανείς μία συγκεκριμένη ερμηνεία σχετικά με το περιεχόμενο του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών (Kavale & Formess, 1984).

Οι μαθησιακές δυσκολίες διακρίνονται από μοναδικά χαρακτηριστικά, σύμφωνα με τα οποία είναι και εφικτό να γίνει η διάγνωσή τους. Τα παιδιά, επομένως, τα οποία έχουν διαγνωσθεί ή για τα οποία υπάρχει υποψία από τους γονείς και εκπαιδευτικούς ότι μπορεί να έχουν κάποιας μορφής μαθησιακών δυσκολιών, παρουσιάζουν μια σειρά από συμπτώματα και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τα οποία είναι τα εξής:

  • Έντονη ανησυχία και διάσπαση προσοχής
  • Δυσκολία στις διαπροσωπικές σχέσεις με συνομήλικους
  • Δυσκολία στη λεπτή κινητικότητα
  • Πολλά ορθογραφικά λάθη
  • Υπερκινητικότητα
  • Δυσκολία στην ανάγνωση και γραφή
  • Δυσκολία συγκέντρωσης και αδύναμη μνήμη
  • Έλλειψη προσανατολισμού
  • Καθυστερημένη κινητική ή γλωσσική ανάπτυξη.
  • Ακατάλληλη ή επιθετική συμπεριφορά
  • Συναισθηματική αστάθεια
  • Έλλειψη οργάνωσης
  • Δυσκολία στην εκμάθηση της αλληλουχίας (ημέρες, μήνες, αριθμοί)
  • Πεσμένο ηθικό, έλλειψη όρεξης και προθυμίας για σχολικές εργασίες και μαθήματα
  • Επιρρεπή σε ατυχήματα
  • Δεν ολοκληρώνει μια δραστηριότητα ή την εγκαταλείπει στη μέση για να κάνει κάποια άλλη (Φλωράτου, 2002), (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2005).

Καθώς η ανάγκη για ένα εκπαιδευτικό σύστημα όπου τα άτομα με ειδικές ανάγκες και μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να συμμετάσχουν ισότιμα στη μαθησιακή διαδικασία, γίνεται όλο και πιο επιτακτική η ανάγκη ενημέρωσης των εκπαιδευτικών για τις μαθησιακές δυσκολίες, τους τρόπους αντιμετώπισής τους καθώς και τους τρόπους με τους οποίους μπορούν να ενσωματώσουν τους μαθητές στη σχολική τάξη (Wadlington, 1996).

Συμπεριληπτική Εκπαίδευση

Η ανωτέρω έννοια έχει σε μεγάλο βαθμό απασχολήσει την επιστήμη και έτσι έχουν επιχειρηθεί διαφορετικοί ορισμοί με πολυποίκιλο περιεχόμενο. Εντούτοις, ο πληρέστερος ορισμός της έννοιας φαίνεται να είναι αυτός, ο οποίος κάνει λόγο για την προσπάθεια εκπαίδευσης και διδασκαλίας κατά τρόπο κοινό, ταυτόχρονο και παράλληλο για τα παιδιά που διαγιγνώσκονται με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. όπως και για τα υπόλοιπα παιδιά. Αυτό συνεπάγεται, όπως είναι λογικό την ύπαρξη κοινών σχολικών μονάδων σε όλες τις βαθμίδες, χωρίς τη διάκριση σε ειδικά και απλά σχολεία. Βεβαίως, δεδομένου του γεγονότος ότι  στόχος θα πρέπει να είναι η επί της ουσίας και εν τοις πράγμασι παροχή ίσης εκπαίδευσης, αναγκαία κρίνεται η παροχή κατάλληλης υποβοήθησης και ενίσχυσης στους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, ώστε να είναι σε θέση να αποκτούν τη γνώση που τους μεταδίδεται κατά τρόπο αποτελεσματικό. Για αυτό, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν αποκτήσει την δέουσα εξειδίκευση και τις σχετικές ειδικές και εξειδικευμένες γνώσεις, ώστε να είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της συμπεριληπτικής διδασκαλίας και να υποστηρίξουν αποτελεσματικά τους μαθητές που έχουν ανάγκη. Πάντως, στη σύντομη αναφορά στη συμπεριληπτική εκπαίδευση, πρέπει να λεχθεί πως αυτή συνιστά μία σύνθετη και πολυπρισματική διαδικασία, η οποία αφορά τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, αναφορικά με το έμψυχο υλικό, αλλά και το πρόγραμμα σπουδών και τις υλικοτεχνικές υποδομές, με απώτερο στόχο την πραγματοποίηση και υλοποίηση της εκπαίδευσης κατά τρόπο επιτυχημένο και αποτελεσματικό (Γεωργιάδη, 2007).

Πάντως, σε κάθε περίπτωση κρίσιμο είναι να αναφερθεί το γεγονός πως η έννοια της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, παρότι είχε κριθεί ως μία από τις σπουδαιότερες εκπαιδευτικές μεθόδους και φιλοσοφίες, εντούτοις αναπτύχθηκε κατά κύριο λόγο τις τελευταίες δεκαετίες. Και αυτό γιατί κατά τις δεκαετίες αυτές έλαβαν χώρα μία σειρά από πρωτοβουλίες και διεθνείς διακηρύξεις που συνετέλεσαν προς τούτο. Αξίζει να γίνει αναφορά σε δύο γεγονότα – ορόσημα, σχετικά με την συμπεριληπτική εκπαίδευση. Πρόκειται για τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα του 1994, και τη Διακήρυξη της UNESCO του 2000. Άμεσο αποτέλεσμα και προφανής συνέπεια των παραπάνω κειμένων ήταν η καθιέρωση και εντατική και επισταμένη χρήση της έννοιας της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, όπως και η πλήρης ένταξη και εναρμόνισή της στις κρατούσες κοινωνικοπολιτιστικές αντιλήψεις. Πάντως είναι γεγονός, πως ο στιγματισμός που συνοδεύει την έννοια αυτή δεν έχει πάψει να υφίσταται ακόμα και στις μέρες μας (Σιώζιου, 2008)

Εφαρμογή στρατηγικών υποστήριξης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στο πλαίσιο του μαθήματος της ιστορίας

Είναι αδύνατο να αμφισβητηθεί το γεγονός πως παρά τη μεγάλη σημασία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και την ανεκτίμητης αξίας και υπεροχής της στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής επιστήμης, απαιτείται πρακτικά ειδική αντιμετώπιση και παροχή εντονότερης βοήθειας στα παιδιά που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες, παρότι αυτά δύνανται να φοιτούν κανονικά σε σχολεία, μαζί με τα υπόλοιπα παιδιά, τα οποία δεν έχουν διαγνωσθεί με αντίστοιχες διαταραχές. Και αυτό, γιατί μόνο με τον τρόπο αυτό θα είναι σε θέση τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να λάβουν τη γνώση κατάλληλα και να ανταποκριθούν επιτυχώς στις σχολικές τους απαιτήσεις.

Ως εκ τούτου, απαραίτητη είναι η αξιοποίηση αποδεκτών από την εκπαιδευτική επιστημονική κοινότητα τεχνικών και μεθόδων, που έχουν στόχο να επιτύχουν τη διαχείριση, την ένταξη , την απομνημόνευση και αποθήκευση, την απόκτηση και την ανάκτηση των πληροφοριών και των γνώσεων που μεταδίδονται στους μαθητές από τους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια του μαθήματος της ιστορίας. Η όλη έμφαση βεβαίως, ειδικότερα σε ότι αφορά την ιστορία και τη διδασκαλία του μαθήματος αυτού, θα πρέπει να δοθεί στην επίτευξη της ικανότητας απομνημόνευσης των πληροφοριών, αλλά και στην ενσωμάτωση αυτών στις ήδη υπάρχουσες πληροφορίες του εγκεφάλου, ώστε να είναι δυνατό να ανακληθούν ανά πάσα ώρα αυτό κριθεί απαραίτητο (Sturomski, 1997).

Από τα παραπάνω καθίσταται σαφής και απαραίτητη η ανάγκη ανάπτυξης ορισμένων τεχνικών, όπως και η εξοικείωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες με αυτές, ώστε να επιτευχθεί η ενίσχυση και υποβοήθηση των γνωστικών τους λειτουργιών. Μέσα από την αξιοποίηση των τεχνικών αυτών και των αντίστοιχων μεθόδων, οι εκπαιδευτικοί θα είναι σε θέση να μεταδώσουν με επιτυχία τις ιστορικές γνώσεις προς τους μαθητές, και να τους ενισχύσουν με τέτοιο τρόπο ώστε να τις απομνημονεύουν και να τις ανακαλούν κατά περίπτωση χωρίς δυσκολία. Οι τεχνικές αυτές διακρίνονται σε τρείς κατηγορίες, οι οποίες είναι απαραίτητο να αναφερθούν. Πρόκειται ειδικότερα:

Πρώτον για τις μεθόδους που ανάγονται στο γνωστικό πεδίο, δηλαδή για τις τεχνικές – στρατηγικές της επιφάνειας και για τις τεχνικές – στρατηγικές του βάθους

Δεύτερον για τις τεχνικές στρατηγικές

Τρίτον για τις μεταγνωστικές στρατηγικές (Αντωνάτου, 2010).

Οι ανωτέρω τεχνικές και ειδικές μέθοδοι διδασκαλίας σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίες είναι εφαρμόσιμες και σε ό ,τι αφορά το μάθημα της ιστορίας, χρήζουν ειδικότερης και επισταμένης ανάλυσης. Έτσι, αρχικά οι γνωστικές στρατηγικές ανάγονται και αναφέρονται στις μεθόδους αποδοχής και επεξεργασίας των πληροφοριών και δεδομένων που δέχονται οι μαθητές και κατά κύριο λόγο δεν ελέγχονται ούτε ρυθμίζονται από τους ίδιους. Παράδειγμα τέτοιας μεθόδου είναι η επανάληψη, την οποία οφείλει να αξιοποιεί ο εκπαιδευτικός στην περίπτωση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Και αυτό γιατί το παιδί δέχεται το ερέθισμα περισσότερες φορές και έτσι είναι σε θέση να απομνημονεύσει καλύτερα την πληροφορία. Στα πλαίσια της ιστορίας, λοιπόν, η επανάληψη ανάγνωσης της σελίδας είναι μία σημαντική τεχνική διδασκαλίας, την οποία είναι δυνατό να εφαρμόσει ο διδάσκων. Σχετικά με τις ειδικότερες κατηγορίες των γνωστικών στρατηγικών, θα πρέπει ο διδάσκων την ιστορία να επιλέξει αν στοχεύει σε μία απλή εξοικείωση με το κείμενο, δηλαδή να εφαρμόσει στρατηγικές επιφάνειας όπως είναι μία απλή ανάγνωση του μαθήματος της ιστορίας, χωρίς περαιτέρω αξιώσεις για απομνημόνευση και αναπαραγωγή, ή αν επιλέγει μία εμβάθυνση, κατανόηση και αντίληψη του όλου κειμένου, γεγονός το οποίο μας παραπέμπει στις στρατηγικές βάθους. Ως εκ τούτου, αφού ο εκπαιδευτικός αξιολογήσει τι επιθυμεί να επιτύχει κατά περίπτωση, να επιλέξει και την ειδικότερη στρατηγική. Το μάθημα της ιστορίας, λοιπόν, μπορεί να περιλαμβάνει είτε μία απλή επιχείρηση ανάγνωσης των σελίδων εν γένει, είτε επανάληψη αυτών με στόχο την απομνημόνευση, είτε, τέλος, μία διαδικασία έμφασης και επανάληψης ανάγνωσης ορισμένων τμημάτων από τα κείμενα των σελίδων, με άμεσο στόχο την αποθήκευση των πληροφοριών που είναι δυνατό να εξαχθούν από αυτές και την ακόλουθη εμβάθυνση στο νόημα του κειμένου. Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτικός δύναται να επιλέξει τη διδασκαλία της ιστορίας μέσα από σχεδιαγράμματα ή και λογής σχήματα με στόχο την κωδικοποίηση των πληροφοριών και, επομένως, την αποτελεσματικότερη αποθήκευση και αναπαραγωγή τους μέσα από την αξιοποίηση της τεχνικής της «εις άτοπον απαγωγής» αλλά και της αντίστροφης πορείας και τέλος, μέσα από τη μέθοδο της προοδευτικής μάθησης της και απόκτησης των γνώσεων και πληροφοριών του εκάστοτε μαθήματος της ιστορίας (Αντωνάτου, 2010).

Πέρα, όμως, από το γνωστικό πεδίο, ο διδάσκων την ιστορία θα πρέπει να είναι σε θέση να εφαρμόσει και τεχνικές στρατηγικές. Αυτές προσφέρουν στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να ενεργήσει παρεμβατικά στις γνώσεις του μαθητή, χωρίς εντούτοις να επιδρούν στην είσοδο ή επεξεργασία των μεταδιδόμενων γνώσεων, όπως συμβαίνει με τις γνωστικές τεχνικές. Ως εκ τούτου, ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να διδάξει την ιστορία χρησιμοποιώντας τις τεχνικές της υπογράμμισης των σημαντικών σημείων του κειμένου, της διαμόρφωσης κατάλληλων σημειώσεων στα περιθώρια του βιβλίου της ιστορίας, της αξιοποίησης διαφόρων συμβόλων και της εν γένει κωδικοποίησης του κειμένου, καθώς επίσης και της συχνής χρήσης του θαυμαστικού και άλλων σημείων στίξης, που θα μπορούσαν να τραβήξουν την προσοχή των μαθητών και να συμβάλλουν στην απομνημόνευση των πληροφοριών που παρέχει το κείμενο. Με τον τρόπο αυτό, επιτυγχάνεται η αποτελεσματικότερη εκμάθηση της ιστορίας από τα παιδιά που διαγιγνώσκονται με μαθησιακές δυσκολίες (Αντωνάτου, 2010).

Τέλος, στο πλαίσιο της αναφοράς στις γενικότερες αρχές διδασκαλίας και εφαρμογής αυτών στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ομοίως και στη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας όπως και σε άλλα μαθήματα, θα πρέπει να γίνει λόγος και για τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Οι στρατηγικές αυτές συντελούν στην απόκτηση της δυνατότητας από τους μαθητές να διδάσκονται και να μαθαίνουν, ρυθμίζοντας με τον τρόπο αυτό οι ίδιοι τις πληροφορίες που δέχονται, δηλαδή την είσοδο, την αποθήκευση και την μεταγενέστερη αξιοποίηση αυτών (Αντωνάτου, 2010). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί της ιστορίας μπορούν να διδάσκουν το μάθημα αυτό μέσω του συνδυασμού της διδασκαλίας με πρακτική εξάσκηση και συμμετοχή σε διάφορες δραστηριότητες. Το ανωτέρω είναι δυνατό να το επιτύχουν με την παρακίνηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες να αποφύγουν τη θεωρητική μόνο γνώση και να αναχθούν και στην πρακτική εφαρμογή της. Ακόμη, δύνανται οι εκπαιδευτικοί να μεταδώσουν ιστορικές γνώσεις στους μαθητές, αξιοποιώντας τις εμπειρίες και τις γνώσεις αυτών. Δηλαδή, στα πλαίσια της διδασκαλίας ενός μαθήματος ιστορίας, μπορούν να ανακαλέσουν στη μνήμη των μαθητών, παρελθόντα γεγονότα και γνώριμες σε αυτά καταστάσεις

(http://eclass.gunet.gr/modules/document/file.php/NETGU200/METAGNOSI.pdf).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Είναι ευρέως γνωστή η δυσκολία που αντιμετωπίζει ο  σχολικός πληθυσμός σε σχέση σε το μάθημα της ιστορίας λόγω της ιδιαίτερης φύσης και του χαρακτήρα του, κάτι που δυσκολεύει ακόμα περισσότερο τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Ο εκπαιδευτικός όμως σε συνεργασία πολλές φορές με τους γονείς,  με τις κατάλληλες γνώσεις κ τα σωστά εργαλεία καταφέρνει να «σταθεί» δίπλα σε αυτά τα παιδιά και με τη σειρά του να τα εισάγει στο χώρο της γνώσης.  Έτσι, τα άτομα αυτά νοιώθουν ενταγμένα στο σχολικό περιβάλλον και απολαμβάνουν τη μάθηση και την ίση πρόσβαση στην εκπαίδευση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  1. Αντωνάτου, Χ. (2010). Στρατηγικές μάθησης: Μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ανακτήθηκε στις 7 Οκτωβρίου 2016 από http://www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisigiseis/Antonatou_Xrysa.pdf
  2. Γεωργιάδη, Μ. (2007). Η συνεκπαίδευση (inclusion) στην Ευρώπη.  Ανακτήθηκε στις 7 Οκτωβρίου 2016 από http://conf2007.edu.uoi.gr/Praktika/1236-1328.pdf
  3. Ζαφειριάδης, Κ. (2007). Διδάσκοντας την παραγωγή γραπτού λόγου σε μαθητές γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Αδελφών Κυριακίδη α.ε.
  4. Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α. (2005). Δυσκολίες μάθησης:ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  5. Σιώζιου, Α. (2008). Συμπεριληπτική Εκπαίδευση: Ειδικές κατηγορίες υποψηφίων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα. Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών.
  6. Φλωράτου, Μ. (2002). Μαθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά. Αθήνα: Οδυσσέας.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

  1. Kaplan, H. & Sadock, B. (1985). Modern Synopsis of “Comprehensive Textbook of Psychiatry”. 4th Edition. Baltimore: Lippincott Williams and Wilkins.
  2. Kavale, K. A. & Formess, S. R. (1984). The science of learning disabilities. San Diego: College – Hill Press.
  3. 3. Sturomski, N. (1997). Teaching students with learning disabilities to use learning strategies. NICHCY News Digest. V. 25.
  4. 4. Wadlington, E., Jacob, S., & Bailey, S. (1996). Teaching students with dyslexia in the regular classroom. Childhood Education, 73(1), 2-5.

Είναι αδιαμφισβήτητο το γεγονός πως στις μέρες μας ολοένα και περισσότερο λαμβάνουν χώρα επιστημονικές συζητήσεις αλλά και σχετικές πραγματείες και μελέτες αναφορικά με το ζήτημα των μαθησιακών δυσκολιών στην εκπαίδευση. Πράγματι, κατά το παρελθόν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν ήταν σε θέση να απολαμβάνουν ένα κατάλληλο προστατευτικό πλαίσιο, τέτοιο, ώστε να έχουν σε τελικό στάδιο δικαίωμα ίσης πρόσβασης στην εκπαίδευση. Το γεγονός αυτό το οποίο δεν μπορεί να αμφισβητήσει κανείς, έχει μεταβληθεί σε πολύ μεγάλο βαθμό τα τελευταία χρόνια, καθώς μία σημαντική μερίδα της επιστημονικής κοινότητας και συγκεκριμένα της παιδαγωγικής επιστήμης, ασχολήθηκε επισταμένα και σε βάθος με το ζήτημα αυτό. Βεβαίως, οι τυχόν δυσχέρειες αλλά και οι απαιτήσεις του κάθε μαθήματος ποικίλουν και ως εκ τούτου, είναι λογικώς επόμενο, η όλη εκπαιδευτική διαδικασία για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να προσαρμόζεται αναλόγως. Στη παρούσα μελέτη θα επιχειρηθεί μια επιστημονική μελέτη σχετικά με τη διδασκαλία στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και ειδικότερα θα μελετηθεί η περίπτωση του μαθήματος της ιστορίας.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Μαθησιακές δυσκολίες, ιστορία, χαρακτηριστικά μαθητών, επιπτώσεις, διδασκαλία.

Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες

Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» ή Learning Disabilities όπως αποδίδεται στην διεθνή βιβλιογραφία, αντικατέστησε τους μέχρι τότε όρους της «λεκτικής τύφλωσης» ή της «εγκεφαλικής αναπηρίας» βάζοντας ένα τέλος στην απόδοση της σχολικής αποτυχίας των μαθητών στις μειονεξίες τους και στις όποιες «ταμπέλες». Υπάρχουν διάφοροι ορισμοί για το τι είναι μαθησιακές δυσκολίες:

Εθνική Συλλογική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών –
National Joint Committee for Learning Disabilities, Αμερική:

«Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μία ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Αν και μία μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται μαζί με άλλες μειονεξίες (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (π.χ. πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής / ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες), δεν είναι το έμμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων.» (Ζαφειριάδης, 2007)

Σύμφωνα με τον Kirk:

«Ένα παιδί θεωρείται ότι παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες όταν η επίδοσή του στα σχολικά μαθήματα (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, αριθμητική) είναι σημαντικά κατώτερη από ότι περιμένουμε με βάση την ηλικία και το νοητικό του δυναμικό…», «…παρουσιάζουν μία εξελικτική ανομοιογένεια στις ψυχολογικές τους λειτουργίες η οποία περιορίζει τη μάθηση σε τέτοιο βαθμό ώστε να χρειάζεται κατάλληλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα…» (Ζαφειριάδης, 2007)

Μελετώντας κανείς τους ορισμούς που έχουν δοθεί κατά καιρούς, εντοπίζει ως κοινό σημείο αναφοράς την ανάγνωση. Πολλές φορές οι δυσκολίες στην ανάγνωση εντοπίζονται στον όρο δυσλεξία ως μία νευρολογικής φύσης διαταραχή, συχνά κληρονομική. Ωστόσο, η μη ύπαρξη ενός κοινά αποδεκτού ορισμού, που θα αναφέρει τα χαρακτηριστικά των μαθητών και τα κριτήρια ένταξής τους στις μαθησιακές δυσκολίες και ειδικότερα στην δυσλεξία, επιφέρει μία σύγχυση, ταυτίζοντας συχνά τη σχολική αποτυχία με τις μαθησιακές δυσκολίες και το αντίστροφο. Στην Ελλάδα το Υπουργείο Παιδείας υιοθέτησε τον όρο «ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες» με εγκύκλιο του 1984 (Γ1/346/8-6-84), αναφερόμενο στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, διαχωρίζοντάς τα από την ειδική αγωγή. Συγκεκριμένα, η εγκύκλιος αναφέρει ότι πρόκειται για παιδιά που έχουν δυσκολίες στις γνωστικές απαιτήσεις μίας κανονικής τάξης, οι οποίες δεν οφείλονται σε κάποιου είδους νοητική στέρηση, οπότε η ένταξη τους δεν είναι στην ειδική αγωγή αλλά στην ομάδα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.

Χαρακτηριστικά μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες

Σε μία προσπάθεια γενικής αναφοράς στην έννοια αυτή και στο περιεχόμενό της , σημαντικό είναι να αναφερθεί η παραδοχή πως συνιστά μία δυσκολία και δυσχέρεια «ειδικού» περιεχομένου, στις βασικές γνωστικές λειτουργίες του ατόμου – παιδιού. Αυτό σημαίνει πως το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι σε θέση να ανταπεξέλθει κατά τρόπο εύκολο και όμοιο με τα υπόλοιπα παιδιά της ηλικίας του στις δραστηριότητες της ανάγνωσης, της γραφής, της ορθογραφίας και των μαθηματικών.  Σύμφωνα μάλιστα, με σχετικώς διεξαχθείσες έρευνες και μελέτες έχει παρατηρηθεί πως το ποσοστό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, στα πλαίσια του σχολείου κυμαίνεται από 15% έως 30% (Kaplan & Sadock, 1985) ενώ τα περισσότερα δεδομένα και στοιχεία σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες έχουν συλλεχθεί τα τελευταία περίπου 50 έτη. Μάλιστα, η συλλογή αυτών, επιχειρήθηκε κατά κύριο λόγο εμπειρικά μέσω της παρατήρησης. Αυτός είναι άλλωστε και ο λόγος για τον οποίο, δεν είναι δυνατό να συναντήσει κανείς μία συγκεκριμένη ερμηνεία σχετικά με το περιεχόμενο του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών (Kavale & Formess, 1984).

Οι μαθησιακές δυσκολίες διακρίνονται από μοναδικά χαρακτηριστικά, σύμφωνα με τα οποία είναι και εφικτό να γίνει η διάγνωσή τους. Τα παιδιά, επομένως, τα οποία έχουν διαγνωσθεί ή για τα οποία υπάρχει υποψία από τους γονείς και εκπαιδευτικούς ότι μπορεί να έχουν κάποιας μορφής μαθησιακών δυσκολιών, παρουσιάζουν μια σειρά από συμπτώματα και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τα οποία είναι τα εξής:

  • Έντονη ανησυχία και διάσπαση προσοχής
  • Δυσκολία στις διαπροσωπικές σχέσεις με συνομήλικους
  • Δυσκολία στη λεπτή κινητικότητα
  • Πολλά ορθογραφικά λάθη
  • Υπερκινητικότητα
  • Δυσκολία στην ανάγνωση και γραφή
  • Δυσκολία συγκέντρωσης και αδύναμη μνήμη
  • Έλλειψη προσανατολισμού
  • Καθυστερημένη κινητική ή γλωσσική ανάπτυξη.
  • Ακατάλληλη ή επιθετική συμπεριφορά
  • Συναισθηματική αστάθεια
  • Έλλειψη οργάνωσης
  • Δυσκολία στην εκμάθηση της αλληλουχίας (ημέρες, μήνες, αριθμοί)
  • Πεσμένο ηθικό, έλλειψη όρεξης και προθυμίας για σχολικές εργασίες και μαθήματα
  • Επιρρεπή σε ατυχήματα
  • Δεν ολοκληρώνει μια δραστηριότητα ή την εγκαταλείπει στη μέση για να κάνει κάποια άλλη (Φλωράτου, 2002), (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2005).

Καθώς η ανάγκη για ένα εκπαιδευτικό σύστημα όπου τα άτομα με ειδικές ανάγκες και μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να συμμετάσχουν ισότιμα στη μαθησιακή διαδικασία, γίνεται όλο και πιο επιτακτική η ανάγκη ενημέρωσης των εκπαιδευτικών για τις μαθησιακές δυσκολίες, τους τρόπους αντιμετώπισής τους καθώς και τους τρόπους με τους οποίους μπορούν να ενσωματώσουν τους μαθητές στη σχολική τάξη (Wadlington, 1996).

Συμπεριληπτική Εκπαίδευση

Η ανωτέρω έννοια έχει σε μεγάλο βαθμό απασχολήσει την επιστήμη και έτσι έχουν επιχειρηθεί διαφορετικοί ορισμοί με πολυποίκιλο περιεχόμενο. Εντούτοις, ο πληρέστερος ορισμός της έννοιας φαίνεται να είναι αυτός, ο οποίος κάνει λόγο για την προσπάθεια εκπαίδευσης και διδασκαλίας κατά τρόπο κοινό, ταυτόχρονο και παράλληλο για τα παιδιά που διαγιγνώσκονται με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. όπως και για τα υπόλοιπα παιδιά. Αυτό συνεπάγεται, όπως είναι λογικό την ύπαρξη κοινών σχολικών μονάδων σε όλες τις βαθμίδες, χωρίς τη διάκριση σε ειδικά και απλά σχολεία. Βεβαίως, δεδομένου του γεγονότος ότι  στόχος θα πρέπει να είναι η επί της ουσίας και εν τοις πράγμασι παροχή ίσης εκπαίδευσης, αναγκαία κρίνεται η παροχή κατάλληλης υποβοήθησης και ενίσχυσης στους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, ώστε να είναι σε θέση να αποκτούν τη γνώση που τους μεταδίδεται κατά τρόπο αποτελεσματικό. Για αυτό, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν αποκτήσει την δέουσα εξειδίκευση και τις σχετικές ειδικές και εξειδικευμένες γνώσεις, ώστε να είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της συμπεριληπτικής διδασκαλίας και να υποστηρίξουν αποτελεσματικά τους μαθητές που έχουν ανάγκη. Πάντως, στη σύντομη αναφορά στη συμπεριληπτική εκπαίδευση, πρέπει να λεχθεί πως αυτή συνιστά μία σύνθετη και πολυπρισματική διαδικασία, η οποία αφορά τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, αναφορικά με το έμψυχο υλικό, αλλά και το πρόγραμμα σπουδών και τις υλικοτεχνικές υποδομές, με απώτερο στόχο την πραγματοποίηση και υλοποίηση της εκπαίδευσης κατά τρόπο επιτυχημένο και αποτελεσματικό (Γεωργιάδη, 2007).

Πάντως, σε κάθε περίπτωση κρίσιμο είναι να αναφερθεί το γεγονός πως η έννοια της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, παρότι είχε κριθεί ως μία από τις σπουδαιότερες εκπαιδευτικές μεθόδους και φιλοσοφίες, εντούτοις αναπτύχθηκε κατά κύριο λόγο τις τελευταίες δεκαετίες. Και αυτό γιατί κατά τις δεκαετίες αυτές έλαβαν χώρα μία σειρά από πρωτοβουλίες και διεθνείς διακηρύξεις που συνετέλεσαν προς τούτο. Αξίζει να γίνει αναφορά σε δύο γεγονότα – ορόσημα, σχετικά με την συμπεριληπτική εκπαίδευση. Πρόκειται για τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα του 1994, και τη Διακήρυξη της UNESCO του 2000. Άμεσο αποτέλεσμα και προφανής συνέπεια των παραπάνω κειμένων ήταν η καθιέρωση και εντατική και επισταμένη χρήση της έννοιας της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, όπως και η πλήρης ένταξη και εναρμόνισή της στις κρατούσες κοινωνικοπολιτιστικές αντιλήψεις. Πάντως είναι γεγονός, πως ο στιγματισμός που συνοδεύει την έννοια αυτή δεν έχει πάψει να υφίσταται ακόμα και στις μέρες μας (Σιώζιου, 2008)

Εφαρμογή στρατηγικών υποστήριξης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στο πλαίσιο του μαθήματος της ιστορίας

Είναι αδύνατο να αμφισβητηθεί το γεγονός πως παρά τη μεγάλη σημασία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και την ανεκτίμητης αξίας και υπεροχής της στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής επιστήμης, απαιτείται πρακτικά ειδική αντιμετώπιση και παροχή εντονότερης βοήθειας στα παιδιά που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες, παρότι αυτά δύνανται να φοιτούν κανονικά σε σχολεία, μαζί με τα υπόλοιπα παιδιά, τα οποία δεν έχουν διαγνωσθεί με αντίστοιχες διαταραχές. Και αυτό, γιατί μόνο με τον τρόπο αυτό θα είναι σε θέση τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να λάβουν τη γνώση κατάλληλα και να ανταποκριθούν επιτυχώς στις σχολικές τους απαιτήσεις.

Ως εκ τούτου, απαραίτητη είναι η αξιοποίηση αποδεκτών από την εκπαιδευτική επιστημονική κοινότητα τεχνικών και μεθόδων, που έχουν στόχο να επιτύχουν τη διαχείριση, την ένταξη , την απομνημόνευση και αποθήκευση, την απόκτηση και την ανάκτηση των πληροφοριών και των γνώσεων που μεταδίδονται στους μαθητές από τους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια του μαθήματος της ιστορίας. Η όλη έμφαση βεβαίως, ειδικότερα σε ότι αφορά την ιστορία και τη διδασκαλία του μαθήματος αυτού, θα πρέπει να δοθεί στην επίτευξη της ικανότητας απομνημόνευσης των πληροφοριών, αλλά και στην ενσωμάτωση αυτών στις ήδη υπάρχουσες πληροφορίες του εγκεφάλου, ώστε να είναι δυνατό να ανακληθούν ανά πάσα ώρα αυτό κριθεί απαραίτητο (Sturomski, 1997).

Από τα παραπάνω καθίσταται σαφής και απαραίτητη η ανάγκη ανάπτυξης ορισμένων τεχνικών, όπως και η εξοικείωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες με αυτές, ώστε να επιτευχθεί η ενίσχυση και υποβοήθηση των γνωστικών τους λειτουργιών. Μέσα από την αξιοποίηση των τεχνικών αυτών και των αντίστοιχων μεθόδων, οι εκπαιδευτικοί θα είναι σε θέση να μεταδώσουν με επιτυχία τις ιστορικές γνώσεις προς τους μαθητές, και να τους ενισχύσουν με τέτοιο τρόπο ώστε να τις απομνημονεύουν και να τις ανακαλούν κατά περίπτωση χωρίς δυσκολία. Οι τεχνικές αυτές διακρίνονται σε τρείς κατηγορίες, οι οποίες είναι απαραίτητο να αναφερθούν. Πρόκειται ειδικότερα:

Πρώτον για τις μεθόδους που ανάγονται στο γνωστικό πεδίο, δηλαδή για τις τεχνικές – στρατηγικές της επιφάνειας και για τις τεχνικές – στρατηγικές του βάθους

Δεύτερον για τις τεχνικές στρατηγικές

Τρίτον για τις μεταγνωστικές στρατηγικές (Αντωνάτου, 2010).

Οι ανωτέρω τεχνικές και ειδικές μέθοδοι διδασκαλίας σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίες είναι εφαρμόσιμες και σε ό ,τι αφορά το μάθημα της ιστορίας, χρήζουν ειδικότερης και επισταμένης ανάλυσης. Έτσι, αρχικά οι γνωστικές στρατηγικές ανάγονται και αναφέρονται στις μεθόδους αποδοχής και επεξεργασίας των πληροφοριών και δεδομένων που δέχονται οι μαθητές και κατά κύριο λόγο δεν ελέγχονται ούτε ρυθμίζονται από τους ίδιους. Παράδειγμα τέτοιας μεθόδου είναι η επανάληψη, την οποία οφείλει να αξιοποιεί ο εκπαιδευτικός στην περίπτωση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Και αυτό γιατί το παιδί δέχεται το ερέθισμα περισσότερες φορές και έτσι είναι σε θέση να απομνημονεύσει καλύτερα την πληροφορία. Στα πλαίσια της ιστορίας, λοιπόν, η επανάληψη ανάγνωσης της σελίδας είναι μία σημαντική τεχνική διδασκαλίας, την οποία είναι δυνατό να εφαρμόσει ο διδάσκων. Σχετικά με τις ειδικότερες κατηγορίες των γνωστικών στρατηγικών, θα πρέπει ο διδάσκων την ιστορία να επιλέξει αν στοχεύει σε μία απλή εξοικείωση με το κείμενο, δηλαδή να εφαρμόσει στρατηγικές επιφάνειας όπως είναι μία απλή ανάγνωση του μαθήματος της ιστορίας, χωρίς περαιτέρω αξιώσεις για απομνημόνευση και αναπαραγωγή, ή αν επιλέγει μία εμβάθυνση, κατανόηση και αντίληψη του όλου κειμένου, γεγονός το οποίο μας παραπέμπει στις στρατηγικές βάθους. Ως εκ τούτου, αφού ο εκπαιδευτικός αξιολογήσει τι επιθυμεί να επιτύχει κατά περίπτωση, να επιλέξει και την ειδικότερη στρατηγική. Το μάθημα της ιστορίας, λοιπόν, μπορεί να περιλαμβάνει είτε μία απλή επιχείρηση ανάγνωσης των σελίδων εν γένει, είτε επανάληψη αυτών με στόχο την απομνημόνευση, είτε, τέλος, μία διαδικασία έμφασης και επανάληψης ανάγνωσης ορισμένων τμημάτων από τα κείμενα των σελίδων, με άμεσο στόχο την αποθήκευση των πληροφοριών που είναι δυνατό να εξαχθούν από αυτές και την ακόλουθη εμβάθυνση στο νόημα του κειμένου. Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτικός δύναται να επιλέξει τη διδασκαλία της ιστορίας μέσα από σχεδιαγράμματα ή και λογής σχήματα με στόχο την κωδικοποίηση των πληροφοριών και, επομένως, την αποτελεσματικότερη αποθήκευση και αναπαραγωγή τους μέσα από την αξιοποίηση της τεχνικής της «εις άτοπον απαγωγής» αλλά και της αντίστροφης πορείας και τέλος, μέσα από τη μέθοδο της προοδευτικής μάθησης της και απόκτησης των γνώσεων και πληροφοριών του εκάστοτε μαθήματος της ιστορίας (Αντωνάτου, 2010).

Πέρα, όμως, από το γνωστικό πεδίο, ο διδάσκων την ιστορία θα πρέπει να είναι σε θέση να εφαρμόσει και τεχνικές στρατηγικές. Αυτές προσφέρουν στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να ενεργήσει παρεμβατικά στις γνώσεις του μαθητή, χωρίς εντούτοις να επιδρούν στην είσοδο ή επεξεργασία των μεταδιδόμενων γνώσεων, όπως συμβαίνει με τις γνωστικές τεχνικές. Ως εκ τούτου, ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να διδάξει την ιστορία χρησιμοποιώντας τις τεχνικές της υπογράμμισης των σημαντικών σημείων του κειμένου, της διαμόρφωσης κατάλληλων σημειώσεων στα περιθώρια του βιβλίου της ιστορίας, της αξιοποίησης διαφόρων συμβόλων και της εν γένει κωδικοποίησης του κειμένου, καθώς επίσης και της συχνής χρήσης του θαυμαστικού και άλλων σημείων στίξης, που θα μπορούσαν να τραβήξουν την προσοχή των μαθητών και να συμβάλλουν στην απομνημόνευση των πληροφοριών που παρέχει το κείμενο. Με τον τρόπο αυτό, επιτυγχάνεται η αποτελεσματικότερη εκμάθηση της ιστορίας από τα παιδιά που διαγιγνώσκονται με μαθησιακές δυσκολίες (Αντωνάτου, 2010).

Τέλος, στο πλαίσιο της αναφοράς στις γενικότερες αρχές διδασκαλίας και εφαρμογής αυτών στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ομοίως και στη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας όπως και σε άλλα μαθήματα, θα πρέπει να γίνει λόγος και για τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Οι στρατηγικές αυτές συντελούν στην απόκτηση της δυνατότητας από τους μαθητές να διδάσκονται και να μαθαίνουν, ρυθμίζοντας με τον τρόπο αυτό οι ίδιοι τις πληροφορίες που δέχονται, δηλαδή την είσοδο, την αποθήκευση και την μεταγενέστερη αξιοποίηση αυτών (Αντωνάτου, 2010). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί της ιστορίας μπορούν να διδάσκουν το μάθημα αυτό μέσω του συνδυασμού της διδασκαλίας με πρακτική εξάσκηση και συμμετοχή σε διάφορες δραστηριότητες. Το ανωτέρω είναι δυνατό να το επιτύχουν με την παρακίνηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες να αποφύγουν τη θεωρητική μόνο γνώση και να αναχθούν και στην πρακτική εφαρμογή της. Ακόμη, δύνανται οι εκπαιδευτικοί να μεταδώσουν ιστορικές γνώσεις στους μαθητές, αξιοποιώντας τις εμπειρίες και τις γνώσεις αυτών. Δηλαδή, στα πλαίσια της διδασκαλίας ενός μαθήματος ιστορίας, μπορούν να ανακαλέσουν στη μνήμη των μαθητών, παρελθόντα γεγονότα και γνώριμες σε αυτά καταστάσεις

(http://eclass.gunet.gr/modules/document/file.php/NETGU200/METAGNOSI.pdf).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Είναι ευρέως γνωστή η δυσκολία που αντιμετωπίζει ο  σχολικός πληθυσμός σε σχέση σε το μάθημα της ιστορίας λόγω της ιδιαίτερης φύσης και του χαρακτήρα του, κάτι που δυσκολεύει ακόμα περισσότερο τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Ο εκπαιδευτικός όμως σε συνεργασία πολλές φορές με τους γονείς,  με τις κατάλληλες γνώσεις κ τα σωστά εργαλεία καταφέρνει να «σταθεί» δίπλα σε αυτά τα παιδιά και με τη σειρά του να τα εισάγει στο χώρο της γνώσης.  Έτσι, τα άτομα αυτά νοιώθουν ενταγμένα στο σχολικό περιβάλλον και απολαμβάνουν τη μάθηση και την ίση πρόσβαση στην εκπαίδευση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  1. Αντωνάτου, Χ. (2010). Στρατηγικές μάθησης: Μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ανακτήθηκε στις 7 Οκτωβρίου 2016 από http://www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisigiseis/Antonatou_Xrysa.pdf
  2. Γεωργιάδη, Μ. (2007). Η συνεκπαίδευση (inclusion) στην Ευρώπη.  Ανακτήθηκε στις 7 Οκτωβρίου 2016 από http://conf2007.edu.uoi.gr/Praktika/1236-1328.pdf
  3. Ζαφειριάδης, Κ. (2007). Διδάσκοντας την παραγωγή γραπτού λόγου σε μαθητές γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Αδελφών Κυριακίδη α.ε.
  4. Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α. (2005). Δυσκολίες μάθησης:ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  5. Σιώζιου, Α. (2008). Συμπεριληπτική Εκπαίδευση: Ειδικές κατηγορίες υποψηφίων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα. Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών.
  6. Φλωράτου, Μ. (2002). Μαθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά. Αθήνα: Οδυσσέας.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

  1. Kaplan, H. & Sadock, B. (1985). Modern Synopsis of “Comprehensive Textbook of Psychiatry”. 4th Edition. Baltimore: Lippincott Williams and Wilkins.
  2. Kavale, K. A. & Formess, S. R. (1984). The science of learning disabilities. San Diego: College – Hill Press.
  3. 3. Sturomski, N. (1997). Teaching students with learning disabilities to use learning strategies. NICHCY News Digest. V. 25.
  4. 4. Wadlington, E., Jacob, S., & Bailey, S. (1996). Teaching students with dyslexia in the regular classroom. Childhood Education, 73(1), 2-5.